Travailler les émotions en cours de FLE

Facultad de Filosofía y Letras Departamento de Lenguas Modernas Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas TRAVAILLER LES ÉMOTIONS EN COURS DE FLE Clara de Prado Tapia Tutora: Emma Bahíllo Sphonix-Rust Valladolid 2021 TABLES DES MATIÈRES Introduction ................................................................................................................................ 1 1. Contextualisation .................................................................................................................. 2 2. Cadre théorique .................................................................................................................... 4 3. Application pratique ........................................................................................................... 12 Séance 1 ................................................................................................................................ 12 Séance 2 ................................................................................................................................ 14 Séance 3 ................................................................................................................................ 16 Séance 4 ................................................................................................................................ 18 Réflexions ............................................................................................................................. 21 Conclusions .............................................................................................................................. 24 Bibliographie ............................................................................................................................ 25 Annexes .................................................................................................................................... 27 1 INTRODUCTION Les émotions et les sentiments sont une partie fondamentale de la nature humaine. Ils nous permettent de nous adapter au contexte, de nous communiquer et de réagir dans tout type de situations. C’est pour cela qu’il est crucial de savoir les identifier, mais aussi de pouvoir les contrôler, ce qui exige un travail de réflexion et de gestion qu’il faut apprendre depuis que l’on est petit, spécialement pendant l’adolescence. Cet apprentissage concerne non seulement les familles, mais aussi les lycées, puisque l’éducation des jeunes est partagée par ces deux agents de socialisation. Toutefois, même si les pays de l’Union Européenne coïncident dans l’importance des compétences et des éléments transversaux qui permettent de former des jeunes capables de se débrouiller dans la société actuelle, notre système éducatif est encore assez centré dans la transmission de contenus théoriques par cœur et dans l’évaluation quantitative. C’est pour cela que d’autres aspects comme les émotions et les interactions humaines (qui sont subjectifs, donc il est plus difficile de les travailler d’une façon rationnelle et encadrée et de les évaluer avec un examen) sont laissées de côté. De plus, tenir compte des émotions est notamment nécessaire dans la situation actuelle, puisque l’on subit une pandémie mondiale depuis plus d’un an. La plupart de la population est fatiguée, apathique, énervée… car notre style de vie a complétement changé et l’incertitude est présente quotidiennement. La fatigue physique, émotionnelle et mentale affecte d’une manière ou d’une autre aux élèves et aux professeurs. Ces caractéristiques exceptionnelles doivent être considérées aussi, puisqu’il faut réaliser que notre rendement et notre effort peuvent diminuer à cause de cela et tout ce que nous vivons affecte à notre état d’esprit. Ce travail a pour but alors de souligner la pertinence de travailler l’identification et la régulation des émotions en cours de Français, mais aussi de proposer plusieurs activités qui permettent de donner aux élèves les outils linguistiques pour exprimer leurs sentiments et se communiquer d’une façon appropriée. Elles ont été mises en pratique dans un groupe de 14 élèves de 4 de ESO et tiennent en compte les difficultés qui se présentent en cours. 2 1. CONTEXTUALISATION Le but principal de ce travail est de revendiquer l’importance des émotions dans la salle de classe, vu que la gestion des émotions est fondamentale pour former des adultes mûrs, sensibles et responsables affectivement. On considère que cet aspect n’est pas suffisamment travaillé en cours, puisque généralement les professeurs sont centrés sur toute une série de contenus qu’ils doivent enseigner, donc ils n’ont pas assez de temps pour d’autres questions qui sont aussi cruciales. Cela nous fait penser qu’il y a plusieurs aspects qui ne sont pas correctement envisagés dans la loi, vu qu’il y a beaucoup de contenus établis pour chaque niveau, ce qui complique très habituellement que les professeurs puissent réaliser des activités liées avec d’autres aspects fondamentaux pour le développement personnel, émotionnel et vital des élèves. De plus, ces questions n’apparaissent pas dans le livre de l’élève pour les travailler en cours. La pertinence de travailler les émotions en cours de Langue Étrangère se justifie à travers les objectifs généraux d’étape établis dans le curriculum de Educación Secundaria Obligatoria et de Bachillerato, vu que toutes les activités proposées par le professeur en cours doivent être encadrées dans les objectifs, contenus et critères envisagés pour chaque étape et niveau. L’objectif « d » insiste sur l’importance de renforcer leurs capacités affectives dans tous les domaines de la personnalité et dans leurs relations avec les autres. Puis, l’objectif « g » fait référence au développement de la capacité pour apprendre à apprendre, planifier, prendre des décisions et assumer des responsabilités (Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, p. 176177). Ces objectifs reflètent la pertinence de promouvoir le développement de la responsabilité affective et l’indépendance et maturité des élèves. Par rapport aux contenus prévus pour 4º de ESO dans la matière Segunda Lengua Extranjera, rédigés dans le curriculum de ESO de Castilla y León, nous nous sommes centrés sur un contenu correspondant à chaque habileté communicative, vu que dans quatre séances on ne peut pas être très ambitieux. Quant à la compréhension de textes oraux, on a choisi l’expression de l’intérêt, l’approbation, l’affection, la sympathie, l’espoir, la confiance, la surprise et leurs contraires. Pour travailler la production des textes oraux, on a trouvé indispensable l’exercice d’adapter le message aux ressources linguistiques disponibles (que l’on avait vu préalablement en cours) et aux difficultés. Pour la compréhension des textes écrits, on va se centrer sur l’expression de l’intérêt, l’approbation, l’affection, la sympathie, l’espoir, la confiance, la surprise et leurs contraires. Quant à la production des textes écrits, on souligne 3 l’importance d’ d’adapter le message aux ressources linguistiques disponibles (que l’on avait vu préalablement en cours) et aux difficultés (ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, pp. 32405-32412). En ce qui concerne les compétences clés expliquées dans la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, le travail d’identification et de gestions des émotions est inclus dans la compétence d’apprendre à apprendre, vu qu’elle fait référence à la capacité de contrôler son propre apprentissage. Dans ce cas, il s’agit de la connaissance de soi, de réfléchir sur quels stimulus provoquent chaque émotion et de savoir comment la réguler et d’être conscient de la relation qui existe entre pensées, émotions et actions (Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, pp. 6997). L’idée de développer toute une série de séances pour travailler les émotions surgit quand on constate le manque de motivation et d’enthousiasme qui règne chez les professeurs et les élèves cette année scolaire. La cause principale de ce découragement est la situation de pandémie globale que nous subissons depuis mars 2020. Nous avons été confinés pendant deux mois, en suivant des cours en ligne, puis nous avons eu un été assez atypique. Enfin, nous avons commencé les cours en septembre avec beaucoup d’incertitude, car nous ne savions pas comment l’activité académique allait se dérouler. Cette série d’activités a été mise en pratique au I.E.S José Jiménez Lozano, situé à Parquesol, quartier de la périphérie de Valladolid. Il est constitué par des familles de classe moyenne, dont la plupart des parents ont des études universitaires. Il s’agit d’un lycée neuf et actif, qui compte avec un grand nombre de professeurs très impliqués dans la vie du centre. Grâce à l’enthousiasme et la créativité des professeurs, beaucoup d’élèves participent à plusieurs activités qui complètent leur formation académique et humaine. Nous avons choisi la classe de Français de 4ème année de la ESO, formée par 13 filles et un garçon qui participaient activement en cours et qui réalisaient avec une bonne prédisposition toutes les activités proposées par le professeur, mais qui étaient assez démotivés à cause des circonstances actuelles. Elles se plaignaient parce qu’elles n’avaient ni d’excursions ni d’activités ni de voyages et elles n’ont pas pu fêter leur graduation. C’est pour cela que nous avons décidé de travailler une série d´émotions pour faire face au sentiment de désespoir, d’angoisse et de frustration que beaucoup de personnes ressentent aujourd’hui. 4 2. CADRE THÉORIQUE Les émotions sont des réactions aux informations que l’on reçoit dans nos relations avec notre entourage. Ces réactions peuvent être plus ou moins intenses, ce qui dépend des évaluations subjectives, qui répondent à la façon dont nous considérons que cette information va influer sur notre bien-être. Dans ce procès interviennent des connaissances préalables, des croyances, des objectifs personnels… Cela veut dire qu’une émotion dépend de ce qui est important pour nous. Chaque personne fait donc ces évaluations d’une façon différente, influencée par ses expériences personnelles, familiales, éducatives, sociales… (Bisquerra, 2000, p. 63). Puis apparaît la réponse émotionnelle, qui a trois composantes : neurophysiologique, comportementale et cognitive. La composante neurophysiologique se manifeste avec des réponses comme de la tachycardie, de la sudoration… ces réponses sont l’expression émotionnelle. La composante comportementale nous permet de déduire ce qu’une personne ressent à travers son comportement, par exemple le langage non-verbal. La composante cognitive est la prise de conscience de l’émotion, ce qui permet de la nommer et de développer des sentiments (Bisquerra, 2014, p. 223-224). Les émotions ont deux fonctions : ou bien une fonction d’adaptation ou bien une fonction sociale. Elles ont une fonction adaptative parce qu’elles ont un but. Elles ont évolué car elles permettaient aux animaux de s’adapter à l’environnement. De plus, les émotions répondent à des fonctions sociales, vu qu’elles communiquent nos sentiments aux autres, conditionnent l’interaction des autres avec nous, facilitent l’interaction sociale et créent, maintiennent et dissolvent les relations (Reeve, 2009, p. 237). Les émotions peuvent se regrouper et s’aborder de différentes façons, selon les différents psychologues et auteurs qui ont fait des recherches. Selon Ekmann et Davidson, les émotions basiques partagent les caractéristiques suivantes : elles sont innées, elles surgissent des mêmes circonstances pour tous les individus, elles sont exprimés des manières uniques et distinctives et elles évoquent une réponse physiologique (Ekman y Davidson, 1994). Reeve propose une liste de six émotions basiques : peur, colère, dégout, tristesse, joie et intérêt. La tristesse, la peur et la colère sont liés par l’idée de menace et de douleur. Lorsque l’on anticipe un événement menaçant, on ressent de la peur. Puis, on lutte contre cette menace ou cette douleur, ce qui nous provoque de la colère et du dégout. Quand cette menace ou cette 5 douleur s’est produite, on ressent de la tristesse. Par conséquent, ces émotions nous permettent d’affronter tous les aspects liés à la menace et à la douleur. La joie et l’intérêt sont liés par l’idée d’implication et de satisfaction. Lorsque l’on anticipe un événement positif pour notre bienêtre, il y a de l’intérêt. Si cet événement a lieu, on ressent de la satisfaction, donc la joie apparaît. En définitive, grâce à l’intérêt et la joie nous participons volontairement dans une activité (Reeve, 2009, pp. 232-235). Il faut souligner aussi qu’il y a des auteurs qui considèrent qu’il y a des émotions positives et négatives. Cependant, nous préférons d’employer les termes « fonctionnel » et « dysfonctionnel ». Une émotion est fonctionnelle si elle nous sert à comprendre comment un événement nous affecte et à nous communiquer, donc toutes les émotions sont fonctionnelles (Reeve, 2009, p. 236). Une fois définie ce qu’est une émotion, nous allons aborder le concept d’intelligence émotionnelle. Selon le Modèle d’habileté de Mayer et Salovey, l’intelligence émotionnelle est l’habileté des personnes pour percevoir les sentiments de façon appropriée et précise, la capacité pour les assimiler et les comprendre et la détresse pour réguler et modifier notre état d’esprit ou celui des autres. Ce modèle considère que l’intelligence émotionnelle a quatre composantes : la perception et expression émotionnelle, la facilitation émotionnelle, la compréhension émotionnelle et la régulation émotionnelle. D’abord, la perception et expression émotionnelle implique reconnaître et savoir nommer nos émotions. Reconnaître ce que l’on ressent nous permettra contrôler nos sentiments et nos réactions. Puis, la facilitation émotionnelle signifie être conscient que nos émotions influencent notre pensée et que, évidemment, contrôler nos émotions entraîne raisonner mieux et prendre de meilleures décisions. Ensuite, la compréhension émotionnelle implique intégrer ce que l’on ressent dans notre pensée, c’est-àdire comprendre nos besoins et désirs, quels personnes, objets ou situations nous provoquent chaque émotion, comment cela nous affecte et quelles sont nos réactions. Enfin, la régulation émotionnelle fait référence au contrôle des émotions d’une façon efficace (Fernández-Berrocal et Extremera Pacheco, 2002, pp. 2-5). Les émotions permettent donc de savoir comment de différentes situations et événements nous affectent, mais il faut savoir les identifier et les contrôler. Il faut donc apprendre à les nommer et les réguler, processus lent, délicat et complexe. 6 Toutefois, même si l’on considère que l’intelligence émotionnelle est basique et nécessaire pour le développement de chaque adolescent, normalement l’éducation ne donne pas suffisamment de temps pour travailler les émotions en cours, dans diverses matières et tout au long de la période du lycée. C’est l’un des aspects que bell hooks 1 observe, mentionne et souligne dans ses œuvres. Cette écrivaine et professeure des États Unis, considère que les émotions sont indispensables dans le processus d’enseignement-apprentissage, qui doit être dynamique. Elle affirme aussi que, dans ce processus, chaque élève doit être considéré comme un individu, et non comme un intégrant d’un grand groupe. De cette manière, le professeur ou la professeure peut tenir compte de leurs besoins pour se communiquer avec eux et avec elles d’une façon appropriée. Avec l’intérêt de l’enseignant ou de l’enseignante et du groupe, on peut créer une ambiance stimulant qui favorise l’apprentissage (hooks, 2021, p 29). Néanmoins, il y a des personnes qui craignent de perdre la discipline et le contrôle de leur classe s’ils demandent à leurs élèves de participer, de parler, d’exprimer ce qu’ils pensent et ce qu’ils ressentent. Beaucoup de professeurs ont peur aussi de changer sa planification, ou d’introduire des activités qui puissent déranger le déroulement des séances et de ne pas avoir le temps d’expliquer tous les contenus. Néanmoins, il faudrait se demander si expliquer un contenu précis dans une date concrète est tellement important. Les élèves (mais aussi les enseignants) ne sont pas toujours calmes, concentrés et désireux d’apprendre, donc il ne sert à rien de les expliquer ce que l’on avait prévu si la classe est fatiguée ou déconcentrée (hooks, 2021, 176-177). Il semble alors indispensable de prendre en compte la dimension affective en cours pour le développement personnel, intellectuel et émotionnel des élèves. « On entend par affectif, un large domaine qui comprend les sentiments, les émotions, les croyances, les attitudes et qui conditionne de manière significative notre comportement » (Arnold, 2006, p. 407). En effet, Stevick affirme que « le succès [dans l’apprentissage de langues étrangères] dépend moins des matériaux, des techniques et des analyses linguistiques que de ce qui se passe dans et entre les personnes pendant la classe » (Stevick, 1980, p. 4). En d’autres termes, l’apprentissage dépend de l’anxiété, l’estime de soi, l’auto-efficience, la motivation… des élèves, mais aussi de la relation et les rapports établis entre tous les membres du groupe (Arnold, 2006, p. 408). 1 C’est la propre bell hooks qui écrit ce pseudonyme en minuscule. C’est sa façon de revendiquer que ce qui est important est la façon de penser et de transmettre les réflexions et les idées l’important, et non la personne qui les écrit, et que personne et auteure sont deux notions différentes. 7 Underhill considère qu’il y a trois types d’enseignants et que le rôle du professeur influence le degré d’affectivité du processus d’enseignement-apprentissage. D’abord, le professeur « Lecteur » connaît ce qu’il enseigne. Si, après un certain temps, il se rend compte qu’il doit s’actualiser, il deviendra « Professeur », car il connaît la langue, mais aussi des techniques d’enseignement. Le dernier type, le « Facilitateur », est celui qui, en plus, essaie de créer une ambiance où les élèves soient à l’aise pour apprendre (Underhill, 1999, pp. 147-148). Lorsque l’on apprend une langue étrangère, la composante affective est très présente aussi. Le développement des cinq habiletés communicatives est alors influencé par le désir de communiquer dans la langue cible, la confiance en soi et en ses capacités, la motivation, l’attitude personnelle et du groupe… Si l’on veut promouvoir la disposition à communiquer, il faut prendre en compte cette composante affective (Arnold, 2006). La plupart des recherches qui s’intéressent à la relation entre variable affective et acquisition d’une langue étrangère étudient l’un de ces trois facteurs : la motivation, l’anxiété et l’estime de soi (Agaesse, 2019, p. 11). D’abord, la motivation conditionne énormément l’apprentissage, car elle guide nos comportements, nos efforts, vers une direction concrète pour atteindre un objectif. Le deuxième facteur qui influence de manière décisive l’apprentissage d’une langue étrangère d’une façon négative est l’anxiété : Il y a peu de disciplines dans le curriculum, peut-être aucune, qui soient aussi portées à l’anxiété que l’apprentissage des langues étrangères et des langues secondes. L’exercice qui consiste à prendre la parole devant autrui, utilisant un instrument linguistique instable, implique un haut niveau de vulnérabilité. Dans certains cas, peut-être la méthodologie utilisée peut renforcer l’anxiété. Au contraire, d’autres, par exemple la méthodologie de grammaire traduction, en réduiraient les risques, les apprenants investissant très peu d’eux-mêmes dans la réalisation des tâches requises. Par contre, avec les méthodes centrées sur la communication, les possibilités d’interactions à risque d’anxiété augmentent de manière importante, sauf à faire des efforts pour la construction d’un environnement émotionnellement sécurisant (Arnold et Brown, 1999, pp. 26-7). Lorsque l’un élève doit parler devant la classe, il se sent jugé et son estime de soi peut être affectée. De plus, parfois il veut exprimer des idées assez complexes, mais il n’a pas les ressources linguistiques nécessaires pour ce faire. Il faut donc ajuster le message qu’il transmet au raisonnement qu’il fait dans sa langue maternelle, exercice qui n’est pas facile. Cependant, les élèves auront moins peur s’ils se sentent rassurés par l’attitude du professeur, s’il accepte ses interventions avec plaisir, s’il corrige leurs fautes avec douceur et discrétion, s’il les 14 ACTIVITÉ 3: LES PERSONNES QUE L’ON AIME Type : activité d’application Durée : 15 minutes Ressources : - Le tableau et le feutre - Leurs cahiers et leurs stylos Objectifs spécifiques : - Employer les structures vues pour exprimer cette émotion - Réfléchir sur l’importance de l’amour - Estimer ses proches Déroulement : Je leur demande de penser à 3 personnes (ou à leur animal de compagnie) et d’écrire pourquoi elles les aiment, comment elles expriment ce sentiment. On lit à haute voix quelques-uns. Elles parlent de ses parents, de ses frères et de ses amis. ACTIVITÉ 4: LETTRE D’AMOUR Type : activité d’application Durée : 15 minutes Ressources : - Le tableau et le feutre - Leurs cahiers et leurs stylos Objectifs spécifiques : Employer les structures vues en cours pour exprimer le sentiment d’amour avec une lettre Déroulement : Je leur propose de choisir l’une des trois personnes pour lui écrire une lettre. Je leur demande : pourquoi vous écrivez cette lettre ? qu’est-ce que vous voulez dire dans la lettre, que normalement vous n’exprimez pas ? Je ramasse les lettres à la fin de la séance. SÉANCE 2 SÉANCE 2: LA NOSTALGIE Date : le 17 mars 2021 Durée: 50 minutes Objectifs : - Évoquer les éléments que nous avons perdus à cause de la pandémie (câlins, voyages…) que nous voulons récupérer dès que possible. - Réfléchir sur le fait que, en nous rappelant de ces détails, nous sommes tristes et contents à la fois - Réviser le passé composé et l’imparfait Activités - 1 : Devine l’émotion - 2 : Lexique de la nostalgie - 3 : Enfance 80 - 4 : Les souvenirs Contenus : - Lexique de la nostalgie - Vocabulaire de la tristesse - Expressions liées aux souvenirs Critères d’évaluation : Exprimer le sentiment de nostalgie à travers un souvenir à l’écrit 15 ACTIVITÉ 1: DEVINE L’ÉMOTION Type : activité d’introduction Ressources : - Ordinateur - Vidéoprojecteur - Photos issues du vidéoclip de la chanson Enfance 80, du groupe Vidéoclub (Vidéoclub, 2019) - Phrases issues de la chanson:  Hurler pour s’envoler quand on pense au passé  Moi je prends que les maintenant - Possible liste de questions :  La fille est contente ou pas?  Qu’est-ce qu’elle fait ?  Qu’est-ce que les phrases veulent dire ? Durée : 5 minutes Objectifs spécifiques : - Lier la représentation corporelle d’une émotion à son nom - Activer des connaissances préalables - Introduire le sujet de la nostalgie à travers des images Déroulement : Je projette trois images extraites du vidéoclip que l’on va travailler dans la séance et je note les phrases qui les accompagnent au tableau pour qu’elles devinent l’émotion. Je leur pose des questions pour les guider et je mets des exemples : on ressent cette émotion lorsque nous nous souvenons d’un moment heureux. Cela nous rend tristes et heureuses à la fois. ACTIVITÉ 2: LE LEXIQUE DE LA NOSTALGIE Type : activité de développement Ressources : - Le tableau et un feutre - Liste de vocabulaire : Souvenirs Photos pleurer Joie et tristesse Odeur rire Anecdotes partager - Liste de questions :  Quand est-ce qu’on ressent de la nostalgie ?  Quels éléments nous font évoquer un souvenir ? Durée : 15 minutes Objectifs spécifiques : - Comprendre comment cette émotion apparaît - Réfléchir sur à quoi sert cette émotion - Apprendre à la réguler - Trouver en groupe toutes les expressions qui permettent d’exprimer de l’amour Déroulement : On commence une conversation sur la nostalgie pour sortir tout le vocabulaire associé. On parle de ce qu’est la nostalgie, quand nous la ressentons et comment on peut la réguler. On évoque aussi les éléments dont nous profitions avant la pandémie (fêtes, sourires, excursions…) et qui nous manquent. 16 ACTIVITÉ 3: ENFANCE 80 Type : activité d’application Durée : 15 minutes Ressources : - L’ordinateur - YouTube - La chanson Enfance 80, du groupe Vidéoclub (Vidéoclub, 2019) - Photocopie avec les paroles de la chanson Objectifs spécifiques : - Comprendre comment le sentiment de la nostalgie est reflété dans une chanson d’actualité Déroulement : On regarde le vidéoclip de la chanson et on commente l’histoire: c’est une fille qui est triste et ne veut pas aller à sa graduation. Elle est mélancolique. À la fin, elle s’habille pour s’y rendre et se rencontrer avec son petit ami. On parle des éléments des années 90, qui représentent la nostalgie (le walkman, les casettes…) On imagine ce que les protagonistes ressentent. ACTIVITÉ 4: LES SOUVENIRS Type : activité d’application Durée : 15 mins Ressources : - Le tableau et le feutre - Leurs cahiers et leurs stylos Objectifs spécifiques : - Employer les structures vues en cours pour exprimer le sentiment de nostalgie - Raconter un souvenir - Réviser le passé composé et l’imparfait Déroulement : Je leur demande d’écrire un souvenir d’enfance et je le ramasse à la fin de la séance. SÉANCE 3 SÉANCE 3: LA JOIE Date : le 22 mars 2021 Durée: 50 minutes Objectifs : - Réfléchir sur comment on peut retrouver la joie dans chaque activité, si on la fait avec de l’enthousiasme. - Se rendre compte de tout ce que nous avons et de la chance que nous avons. Activités - 1 : Devine l’émotion - 2 : Le sens de la vie - 3 : Positivisme Contenus : - Lexique de la joie - Expression actuelles pour manifester l’enthousiasme Critères d’évaluation : Exprimer le sentiment de joie dans une activité quotidienne à l’oral 17 ACTIVITÉ 1: DEVINE L’ÉMOTION Type : activité d’introduction Durée : 5 minutes Ressources : - Ordinateur - Vidéoprojecteur - Images sorties du vidéoclip de la chanson Le sens de la vie, de TAL (TAL, 2012) Objectifs spécifiques : - Lier la représentation corporelle d’une émotion à son nom - Activer des connaissances préalables - Introduire le sujet de la joie à travers des images Déroulement : Je projette plusieurs images du vidéoclip de la chanson que l’on va travailler en cours et je leur demande de deviner l’émotion. ACTIVITÉ 2: LE SENS DE LA VIE Type : activité de développement Durée : 25 minutes Ressources : - Ordinateur - Vidéoprojecteur - Vidéoclip de la chanson Le sens de la vie, de TAL (TAL, 2012) - Paroles de la chanson Objectifs spécifiques : - Reconnaître le lexique de la joie - Réfléchir sur la signification de la chanson et comment elles peuvent l’appliquer dans leurs vies Déroulement : On écoute la chanson Le sens de la vie, de TAL, et on regarde le clip. Je leur demande ce qu’elles ont vu et ce qu’elles ont compris. Elles ont une photocopie avec les paroles. On lit la chanson ensemble et on voit la signification de chaque phrases, en prêtant une attention spéciale aux expressions soulignées. Je leur demande : pourquoi est-ce que la fille est heureuse ? on réfléchit sur le fait qu’elle est heureuse parce qu’elle fait ce qu’elle adore. Elle adore chanter et elle a travaillé pour devenir chanteuse. Maintenant, elle est consciente de l’opportunité qu’elle a pour faire ce qu’elle adore tous les jours. 18 ACTIVITÉ 3: POSITIVISME Type : activité d’application Durée : 20 minutes Ressources : - Leurs stylos et leurs cahiers - Le tableau et le feutre Objectifs spécifiques : - Employer les ressources acquis et les réflexions communes pour exprimer ce qui leur rend heureuses - Estimer les activités quotidiennes et se focaliser sur les aspects positifs, au lieu de se centrer sur les obligations et les tâches qu’elles n’aiment pas Déroulement : Elles doivent écrire des phrases avec ces expressions : Puis, elles doivent raconter une chose qu’elles aiment et une autre qu’elles n’aiment pas, en mettant l’accent sur celle qu’elles aiment. SÉANCE 4 SÉANCE 4: L’ESPOIR Date : le 22 mars 2021 Durée: 50 minutes Objectifs : - Réfléchir sur nos objectifs, sur les motifs qui nous poussent à travailler et lutter tous les jours - Penser aux raisons qui nous font surmonter les difficultés et nous surpasser dans tout ce que nous faisons - Réviser le conditionnel simple et le futur simple Activités - 1 : Devine l’émotion - 2 : Le lexique de l’espoir - 3 : Espoir adapté - 4 : Mes projets d’avenir Contenus : - Lexique de l’espoir - Vocabulaire qui exprime des projets d’avenir Critères d’évaluation : - Raconter leurs projets d’avenir à l’écrit 19 ACTIVITÉ 1: DEVINE L’ÉMOTION Type : activité d’introduction Ressources : - Ordinateur - Vidéoprojecteur - Termes associés à l’espoir (Tagul) : Durée : 5 minutes Objectifs spécifiques : - Activer des connaissances préalables - Introduire le sujet de l’espoir à travers des termes associés Déroulement : Je projette plusieurs concepts liés à l’espoir et je leur demande de deviner l’émotion. Comme elles ont du mal à la deviner, je leur donne des pistes : on ressent cette émotion lorsqu’on pense au futur. On pense à nos projets et à ce qui nous attend et on est contentes, car on envisage nos buts et nos désirs. ACTIVITÉ 2 : LE LEXIQUE DE L’ESPOIR Type : activité de développement Durée : 15 minutes Ressources : - Le tableau et le feutre - Leurs cahiers et leurs stylos - Les termes présentés dans l’activité 1 - Liste de questions :  Qu’est-ce que l’espoir ?  Est-ce que l’espoir est important pour vous ?  Quels éléments vous donnent de l’espoir ?  À quoi sert avoir de l’espoir ? Objectifs : - Trouver en groupe toutes les expressions liées à cette émotion - Réfléchir sur l’importance de l’espoir - Penser aux moments où il faut avoir de l’espoir Déroulement : Je guide une conversation sur l’espoir à l’aide de la liste de questions. Je note tous les termes au tableau pour qu’elles les écrivent dans leurs cahiers. 20 ACTIVITÉ 3 : ESPOIR ADAPTÉ Type : activité de développement Ressources : - Chanson Espoir adapté, de Grand Corps Malade et Anna Kova (Grand Corps Malade, Anna Kova, 2017) - Informations sur Grand Corps Malade : Grand Corps Malade est un slameur français. À l’âge de 18 ans, il a eu un accident dans une piscine et son corps a été paralysé. Pendant un an, il est resté dans un institut spécialisé où il s’est récupéré. Après, il a écrit un livre intitulé Patients, où il raconte son histoire, qui est tout un exemple de dépassement. Puis, il a tourné un film basé sur son livre, aussi intitulé Patients. Il a aussi écrit une chanson qui reflète son optimisme et sa force, intitulée Espoir adapté. Durée : 15 minutes Objectifs spécifiques : - Connaître une histoire de dépassement - Comprendre l’importance de l’espoir au moment de surmonter toutes les difficultés Déroulement : On écoute la chanson et on regarde le vidéoclip. Je leur raconte qui est Grand Corps Malade à l’aide du petit texte que j’ai rédigé chez moi. ACTIVITÉ 4 : MES PROJETS D’AVENIR Type : activité d’application Durée : 15 minutes Ressources : - Leurs cahiers et leurs stylos - Le tableau et le feutre - Liste de questions :  Vous aimez la vidéo ?  Comment croyez-vous qu’ils se sentent ? ils ont l’air heureux ?  Comment vous sentiriez-vous si vous étiez dans cette situation ?  Est-ce que l’espoir est nécessaire dans cette situation? Objectifs spécifiques : - Réfléchir ensemble autour une chanson d’actualité - Utiliser toutes les expressions vues en cours et les réflexions partagées pendant la séance Déroulement : On commente la vidéo à l’aide de la liste de questions. Puis, je leur demande de répondre par écrit à celle-là : Grand Corps Malade a l’espoir d’un futur adapté et d’une vie meilleure, et toi ? Je ramasse les réponses à la fin de la séance. 21 Toujours lié avec l’espoir, on pourrait faire plusieurs activités avec différents chapitres du livre écrit par Grand Corps Malade, Espoir Adapté. J’ai choisi un petit extrait où les béquilles symbolisent l’espoir : L’étape d’après, ce sont les béquilles. On m’en donne deux réglées à ma taille. Elles sont gris anthracite, je les trouve très classes. Ces objets représentent l’ultime symbole de récupération et d’espoir. Dans le centre, il y a ceux qui ont des béquilles et ceux qui n’en ont pas (Grand Corps Malade, 2012, p. 150). RÉFLEXIONS Tout au long de mon stage, j’ai pu constater que la planification des séances est vraiment importante, mais qu’un bon enseignant doit être flexible pour adapter cette programmation à la réalité de la salle de classe. Cela veut dire qu’il doit toujours être conscient de l’état physique, mental et émotionnel de ses élèves (ils peuvent être fatigués, nerveux, préoccupés, excités…), puisque tout cela affecte à leur prédisposition et à leur attention. C’est à l’ambiance de la classe que le professeur doit s’adapter, parce que cela ne sert à rien d’expliquer beaucoup de contenus, si les élèves sont tellement fatigués et stressés qu’ils ne peuvent pas les comprendre. En plus, les élèves seront plus détendus et plus contents si l’enseignant donne l’impression de quelqu’un d’accessible et qui se préoccupe par leur bien-être. C’est pour cela que je leur demandais toujours au début de la séance si elles avaient des examens, si elles étaient fatiguées ou stressées… Un aspect auquel il faut prêter beaucoup d’attention (au moment de la planification, mais aussi en cours) est au temps prévu pour chaque tâche, vu que parfois on estime qu’une activité peut se dérouler en 10 ou 15 minutes, mais les élèves ont besoin de plus de temps pour bien la comprendre et bien la réaliser. Dans l’activité 3 de la séance 1, intitulée « Les personnes que l’on aime », j’avais estimé que 15 minutes étaient suffisantes pour qu’elles choisissent 3 personnes qu’elles aimaient, qu’elles écrivent pourquoi et qu’elles le lisent à haute voix, mais elles ont eu besoin de 20 ou 25 minutes. Cela a signifié qu’elles ont eu moins de temps pour faire l’activité 4, la « Lettre d’amour », donc j’ai donné la possibilité de la finir à la maison et de me la rendre le jour suivant. En plus, lorsque l’on planifie une activité qui se déroule à l’oral, on ne sait pas comment les élèves vont réagir. Normalement, ils n’ont pas très envie de parler parce qu’ils n’ont aucune idée en tête, ou bien ils ont honte de parler parce qu’ils ne veulent pas commettre de fautes. 22 Alors, il faut les pousser, les aider et les guider avec des questions. De toute façon, le temps est aussi très difficile à calculer. Dans l’activité 3 de la séance 2, intitulée « Enfance 80 », j’avais prévu 15 minutes pour regarder le vidéoclip de la chanson et le commenter, mais finalement la conversation a duré 20 ou 25 minutes. Comme elles avaient moins de temps pour écrire leur souvenir, elles ont pu le finir à la maison et me le rendre au début du cours suivant. Également, lorsque l’on désigne une activité, on pense peut penser qu’elle est simple à comprendre et on cherche une explication facile. Cependant, parfois les élèves ne savent pas ce qu’il faut faire et ils se sentent perdus, mais ils ne trouvent pas les questions précises qu’elles doivent te poser pour rendre claire l’explication. Il faut alors trouver une manière différente de l’expliquer, ou des exemples plus clairs. Par exemple, dans l’activité 3 de la séance 3, « Positivisme », elles comprenaient qu’elles devaient écrire plusieurs choses qu’elles adoraient, puis des choses qu’elles aiment, ensuite des choses qu’elles n’aiment pas et finalement des choses qu’elles détestaient. Néanmoins, elles ne savaient pas ce qu’elles devaient faire à l’oral, c’est-à-dire comment il fallait mettre l’accent sur les aspects positifs. J’ai dû donc leur mettre un exemple : je déteste me lever le lundi à 6 heures et demie du matin, mais j’adore venir au lycée pour voir mes élèves de 1º de ESO. Un autre exemple d’une activité que j’ai considéré simple, mais qu’elles ont eu du mal à la réaliser, c’est l’activité 1 de la séance 4, intitulée « Devine l’émotion ». Comme je savais que l’espoir n’était pas une émotion facile à deviner, les ressources que j’ai employées étaient différentes, puisque j’ai présenté plusieurs termes associés à ce concept. Toutefois, même si on a commenté tous les termes et même si j’ai mis plusieurs exemples, elles n’arrivaient pas à la deviner. C’est pour cela que j’ai choisi de mettre le vidéoclip de la chanson Espoir adapté avant de leur poser les questions. Juste avant de mettre la vidéo, une élève a trouvé la solution. J’ai donc décidé de faire premièrement l’activité 3, « Espoir adapté ». Après, j’ai mélangé l’activité 2, intitulée « Le lexique de l’espoir », avec l’activité 4 « Mes projets d’avenir ». De même, j’ai pu observer que l’énergie qui se respire dans chaque groupe est complétement différent, vu qu’elle varie en fonction des personnes qui le forment. L’ambiance dépend non seulement des valeurs, des idées, de la motivation, de l’attitude en cours des élèves, mais aussi des relations établies entre les différents membres du groupe. C’est pour cela que chaque enseignant a une relation différente avec chaque groupe, ce qui veut dire que les activités proposées et son déroulement changent aussi. Je me suis rendu compte aussi que la relation crée 23 avec chaque élève est aussi unique et spéciale, et qu’il n’est pas facile de s’occuper des besoins de chaque personne, de façon individuelle, en tenant compte des besoins du groupe. Dans le groupe de 4º de ESO, il y avait plusieurs filles qui faisaient beaucoup d’effort et qui prêtaient beaucoup d’attention, mais qui avaient peur de parler parce qu’elles ne voulaient commettre aucune erreur. Il fallait donc les encourager à participer et leur faire comprendre qu’il faut faire des fautes lorsque l’on apprend une langue étrangère. Puis, il y avait aussi une autre élève avait toujours très envie de parler parce qu’elle n’avait pas honte, alors il fallait lui aider à simplifier ses idées pour qu’elle puisse les exprimer en français. Ensuite, il y avait deux filles qui étaient intéressées et qui aimaient le français, mais qui adoraient parler entre elles et qui se distrayaient beaucoup. Par conséquent, il fallait leur poser des questions intéressantes pour elles. Finalement, il y avait d’autres élèves qui étaient moins intéressées, donc il fallait leur faire intervenir pour qu’elles maintiennent l’attention. J’ai dû prendre en compte tous ces aspects au moment de mettre en pratique la plupart des activités. Finalement, j’ai compris que, même s’il y a une série de contenus qu’il faut enseigner, il est aussi essentiel de trouver des sujets qui plaisent nos élèves et qui peuvent attirer leur attention. Ils peuvent acquérir les connaissances basiques d’une façon la plus dynamique possible, avec des activités intéressantes qui leur permettent de dépasses leurs limites et qui leur motivent. Il est très gratifiant de voir comment les élèves sourissent et se montrent désireux de mettre en pratique l’activité proposée.