Enseñanza del mundo vegetal en 1º de Bachillerato

MÁSTER DE FORMACIÓN DE PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS ESPECIALIDAD DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA ENSEÑANZA DEL MUNDO VEGETAL EN 1º DE BACHILLERATO Autora: Irene Aguado Campo Tutora: Raquel Muñoz Martínez Curso 2022/2023 1 Resumen El presente Trabajo de Fin de Máster presenta y desarrolla un proyecto didáctico para la asignatura de Biología, Geología y Ciencias Ambientales de primero de Bachillerato. El proyecto titulado “La ciencia de las plantas” tiene como objetivo principal enseñar el mundo vegetal de una forma práctica, motivadora y de forma integrada a través del currículo de la asignatura. Para que, de esta manera, el alumnado pueda apreciar la importancia de las plantas en el funcionamiento y mantenimiento de la vida. A través del desarrollo de cuatro situaciones de aprendizaje diferentes, se trabajarán diversos aspectos de las plantas desde diferentes perspectivas: la evolución, la fisiología vegetal, los ecosistemas y la sostenibilidad; todas ellas englobadas en el contexto del proyecto didáctico de “La ciencia de las plantas”. Se espera que su puesta en práctica ayude a la comprensión del mundo vegetal desde un punto de vista integrado y no de forma aislada, para asegurar un aprendizaje significativo, que el alumnado pueda integrar en sus conocimientos, pueda aplicarlo en la comprensión de su entorno vital, para ser más conscientes de su importancia y trabajar para su conservación y la consecución de un futuro sostenible. Palabras clave: Plantas, mundo vegetal, evolución, adaptaciones, fisiología vegetal, ecosistemas, sostenibilidad, proyecto didáctico, aprendizaje activo. Abstract This Master’s thesis presents and develops a didactic project for the subject Biology, Geology and Environmental Sciences in the first year of the baccalaureate. The main objective of the project entitled "The science of plants" is to teach the world of plants in a practical, motivating and integrated way. In this context students could appreciate the importance of plants in the functioning and maintenance of life. Through the development of four different learning situations, various aspects of plants will be worked on from different perspectives: evolution, plant physiology, ecosystems and sustainability; all of them encompassed in the context of the didactic project "The science of plants". It is hoped that the project will help students to understand the plant world from an integrated point of view to ensure meaningful learning which students can integrate into their knowledge and apply it to their understanding of their living environment, to be more aware of its importance and to work for its conservation and the achievement of a sustainable future. Key words: Plants, plant world, evolution, adaptations, plant physiology, ecosystems, sustainability, didactic project, active learning. 2 ÍNDICE 1. Introducción y justificación ............................................................................................ 3 2. Objetivos generales y didácticos..................................................................................... 4 3. Componentes del currículo en la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) .......................................................................................................... 5 4. Metodología ................................................................................................................... 7 5. Contexto educativo ........................................................................................................ 8 6. Desarrollo del proyecto didáctico “La ciencia de las plantas” ......................................... 9 6.1. Descripción del proyecto y temporalización ............................................................ 9 6.2. Objetivos didácticos específicos ............................................................................ 13 6.3. Contenidos tratados en el proyecto ........................................................................ 14 6.4. Metodología didáctica ........................................................................................... 16 6.5. Competencias específicas trabajadas a través del proyecto .................................... 17 6.6. Evaluación de las situaciones de aprendizaje dentro de la programación del curso. 19 6.7. Medidas de atención a la diversidad ...................................................................... 22 6.8. Situaciones de aprendizaje .................................................................................... 23 Situación de aprendizaje 1. Evolución y adaptaciones de las plantas. ............................ 23 Situación de aprendizaje 2. “Trabajo de investigación. Cultivos hidropónicos”. ........... 35 Situación de aprendizaje 3. “Salida de campo. El papel de las plantas en los ecosistemas”. ............................................................................................................... 49 Situación de aprendizaje 4. Elaboración de un póster ilustrativo y exposición pública. Ilustrando la ciencia de las plantas................................................................................ 61 7. Conclusiones ................................................................................................................ 69 8. Referencias .................................................................................................................. 69 9. Anexos ......................................................................................................................... 73 3 1. Introducción y justificación La vida en nuestro planeta, las relaciones entre los diferentes seres vivos, la biodiversidad y el camino hacia la sostenibilidad, no se pueden explicar sin la existencia de los organismos vegetales (Daily, 2009). Es por ello, que el conocimiento de estos organismos y sus relaciones con el ambiente cobran una especial importancia. La visión antropocéntrica y zoocéntrica que se suele tener, hace que comprendamos más fácilmente las relaciones de los animales y su fisiología, mientras que las plantas quedan más lejanas, por lo que son más complicadas de entender. En este aspecto, se habla del concepto Plantblindness o ceguera hacia las plantas. En relación a este concepto, distintos estudios como el de Achurra (2022), señalan la importancia de vencer esa ceguera hacia las plantas para entenderlas y como motor necesario para conseguir un planeta futuro sostenible con el medio ambiente. Es necesario comprender, a través del estudio de las plantas y su relación con la especie humana, que los humanos formamos parte de un sistema que no puede ser objeto de dominación, sino de cuidado y admiración (Knapp, 2019).Además de curar los síntomas del Plantblindness, para acercarnos más al mundo vegetal, es importante entender correctamente procesos como el de la fotosíntesis y comprender así, desde la base, cuál es el impacto de las plantas en términos ecológicos, como su papel en las cadenas tróficas, su aporte energético y su importancia ante el cambio climático, así como entenderlo todo de una forma íntegra y no compartimentalizada (Jančaříková & Jančařík, 2022). Conocer y motivar en el aprendizaje del mundo vegetal podría ser clave para conseguir un mundo en el que el desarrollo sostenible sea posible, ya que podría inspirar a los alumnos a profundizar en la materia en sus estudios futuros e investigar para frenar muchos de los problemas ambientales que tiene nuestro planeta (Naas, 2011). La importancia del mundo vegetal es muy amplia. Las plantas dotan de energía y oxígeno a los ecosistemas, siendo la base que sustenta las diferentes formas de vida. Absorben dióxido de carbono de la atmósfera para generar energía para el sistema, previenen la erosión del suelo con sus raíces, fijan nitrógeno atmosférico para incorporarlo al ciclo del nitrógeno y enriquecer los suelos (Negrutiu et al 2019). Además, se está profundizando en el estudio de la importancia de las plantas para regular el ciclo del agua, gracias a sus impresionantes características para conseguir agua incluso en los ecosistemas más secos (Rockwell & Sage, 2022). Aparte de los servicios ecosistémicos que aporta el mundo vegetal, no nos podemos olvidar de los servicios aportados por las plantas para el bienestar de los humanos como: la 4 alimentación, los usos medicinales, en biotecnología, las materias primas, como la explotación de madera de los bosques, el uso textil o toda la cultura que existe asociada a las plantas (Pandita et al., 2021). Por todo lo anterior, las plantas y sus relaciones tienen un papel crucial en el mantenimiento del equilibrio de los ecosistemas y en lo que nos aportan a los humanos. Sin embargo, la importancia y el potencial de las plantas, no suelen estar planteados en los contextos educativos con la relevancia que tienen (Bampi et al. 2014). A pesar de los numerosos estudios sobre la educación y el mundo vegetal, se suele tener una visión poco dinámica y motivadora de la enseñanza de esta materia (Mayoral García-Berlanga, 2019). Por otra parte, promover, a nivel educativo, la preocupación por el medio ambiente a través de la conservación de las plantas, constituye una necesidad para la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Sharrock & Jackson, 2017). De forma general, una educación que integre el concepto de sostenibilidad y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Programa Naciones Unidas para el Desarrollo, 2015), es cada vez más necesaria. Para ello, es de vital importancia, acercar la ciencia a la escuela, conocer las implicaciones ambientales que tienen los actos que realizamos para poder tomar mejores decisiones para asegurar un futuro sostenible (Morduchowicz, 2018). Dada la importancia de lo anteriormente expuesto, este Trabajo de Fin de Máster propone un proyecto didáctico denominado “La ciencia de las plantas” que se basa en el aprendizaje por competencias. El proyecto está dirigido a alumnos de primero de bachillerato, de la asignatura de Biología, Geología y Ciencias Ambientales, y está constituido por cuatro situaciones de aprendizaje integradas a lo largo del currículo, que confieren al alumnado distintas perspectivas sobre el aprendizaje de las plantas (evolución, fisiología y ecosistemas) para integrar los conocimientos y entenderlos de manera global. De una manera atractiva, práctica y motivadora, se trata de asegurar la adquisición, tanto de los conocimientos, como de la sensibilidad hacia las plantas en el ecosistema. Así como de despertar el interés científico para incrementar las posibilidades de éxito en futuros estudios científicos y en investigaciones aplicables que sean claves para la sostenibilidad de nuestro planeta. 2. Objetivos generales y didácticos La ejecución del proyecto didáctico “La ciencia de las plantas” que presenta este Trabajo de Fin de Máster, persigue la consecución total o parcial de los siguientes objetivos generales y didácticos: 5 - Desarrollar, desde un punto de vista integrado, un proyecto didáctico que ponga de manifiesto la importancia del mundo vegetal. - Elaborar situaciones de aprendizaje (SA) que favorezcan en el alumnado un aprendizaje significativo sobre el mundo vegetal y su importancia en el mantenimiento de la vida. - Despertarla curiosidad y la motivación en el alumnado en el estudio de las plantas. - Acercar al alumnado el trabajo que se realiza en proyectos de investigación científica. - Despertar el interés por la investigación científica y, en concreto, dentro del mundo vegetal, como motor para el cambio hacia el desarrollo sostenible. - Desarrollar en el alumnado una conciencia crítica sobre los servicios que nos aportan las plantas. - Concienciar y sensibilizar al alumnado de la importancia del cuidado y conservación de las plantas como base del medio ambiente. 3. Componentes del currículo en la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) Este trabajo sigue las directrices de la nueva ley de educación, la Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE). Los conceptos básicos de esta nueva legislación se irán detallando a lo largo del documento, siendo los principales, a tener en cuenta: los objetivos, los contenidos, las competencias clave, las competencias específicas, los criterios de evaluación y las situaciones de aprendizaje. Para realizar la propuesta, se ha tenido en cuenta, concretamente, el Decreto 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León para la asignatura de Biología, Geología y Ciencias Ambientales de primero de bachillerato. Esta materia contribuye a la adquisición de una serie de objetivos de etapa tales como “la integración del alumnado en una sociedad democrática, responsable y tolerante, fomentando la construcción de una sociedad más justa y ecuánime”. También desarrolla la madurez del alumnado, indispensable para la resolución de conflictos de la sociedad de una manera respetuosa. Así mismo, el proporcionar al alumnado diferentes situaciones de aprendizaje basadas en el mundo real, contribuye a que el alumnado desarrolle su capacidad crítica, emprendedora y colaborativa. Por otra parte, contribuye a la práctica de la expresión oral y escrita de la lengua, al uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y al aprendizaje de la aplicación del método científico y de 6 la investigación en experiencias de laboratorio. Todo ello contribuye a fomentar una actitud comprometida con la lucha contra el cambio climático y la consecución del desarrollo sostenible. El currículo de las diferentes asignaturas está dividido en diversos bloques de contenidos que ocupan todo el curso escolar y que contienen los contenidos que se van a aprender en clase. Uno de los aspectos en los que esta ley pone el foco es en el alcance de las competencias clave por parte de los alumnos al finalizar la etapa de bachillerato. Las competencias clave son: la competencia lingüística, la competencia matemática y en ciencia y tecnología (STEM), la competencia digital, la competencia en conciencia y expresión culturales, competencia plurilingüe, competencia emprendedora, competencia plurilingüe, competencia emprendedora, competencia ciudadana y competencia social y de aprender a aprender. Estas competencias abarcan diferentes áreas, pero todas ellas están interrelacionadas, se solapan y engloban todas las materias. Cada una de ellas integra tres aspectos en cuanto a conocimientos (cognitivo), habilidades (instrumentales) y principios o valores (actitudinales). La consecución de las competencias permiteque el alumno, no sólo adquiera unos conocimientos, sino que, además, sea capaz de aplicarlos en su vida en la sociedad con respeto y tolerancia. En niveles más concretos, están las competencias específicas, que son diferentes en cada materia, y se relacionan con los criterios de evaluación, con los contenidos de cada materia y con las competencias clave a través de los descriptores de salida. Los descriptores de salida se representan con siglas que pertenecen a las competencias clave. Los criterios de evaluación, que se relacionan con las competencias, aseguran que haya una evaluación objetiva y competencial del alumnado, para que éstos puedan llevar un seguimiento y retroalimentación de su proceso de aprendizaje. Un aspecto importante de la ley de educación (LOMLOE) son las situacionesde aprendizaje. Estas situaciones son conjuntos de actividades relacionadas entre sí y que contribuyen al desarrollo de las competencias. A la hora de diseñar las situaciones de aprendizaje, se ha de tener en cuenta que el aprendizaje debe ser competencial. 7 4. Metodología Este trabajo se ha realizado mediante la búsqueda de bibliografía relacionada con el mundo vegetal y su didáctica. Para la búsqueda bibliográfica se han empleado fuentes como Google Scholar, Pubmed, Scopus, la revista Enseñanza de las Ciencias y Perplexity. El principio del trabajo consistió en la lectura de múltiples artículos relacionados con las plantas y su importancia a través de varias perspectivas, y artículos de didáctica del mundo vegetal. A partir de ahí y junto con la ley de educación LOMLOE, se comenzaron a pensar y diseñar cuatro situaciones de aprendizaje que conforman el proyecto “La ciencia de las plantas”. Estas situaciones de aprendizaje son muy diferentes entre sí, pero están conectadas, por lo que se ha requerido una planificación adecuada. El diseño de la situación de aprendizaje 1 “Evolución y adaptaciones de las plantas” fue complejo en la búsqueda de artículos científicos adaptados al nivel de conocimientos del alumnado. Para lo que se optó por trabajar en el aula con una noticia referida a un artículo de investigación y con una figura del artículo original. Por otra parte, los alumnos tienen que hacer un trabajo de búsqueda de un artículo científico y llevar a cabo el análisis y síntesis de partes del mismo. Supone un esfuerzo cognitivo alto para el alumnado que servirá para acercar la forma de trabajar en la ciencia y los artículos científicos como fuentes fiables de información. La docente servirá de guía en el proceso para ayudar en caso de que tengan dudas o no entiendan algunos conceptos más complejos. Además, habrá una segunda opción de trabajo por si no encontraran un artículo concreto que puedan entender y sobre el que trabajar. Para el diseño de la situación de aprendizaje 2 “Trabajo de investigación. Cultivos hidropónicos”, se ha combinado el estudio en artículos científicos relacionados, con la visita de páginas webs especializadas en horticultura. De esta manera, se ha diseñado una forma de cultivo que puede ser aplicable en el laboratorio del instituto. Para el diseño de la situación de aprendizaje 3 “Salida de campo. El papel de las plantas en los ecosistemas”, se consultó el Cuarto Inventario Forestal Nacional de la provincia de Valladolid (2021) con el fin de obtener una lista de los espacios naturales cerca de la ciudad de Valladolid. Una vez elegida la Reserva Natural de las Riberas de Castronuño, se procedió a buscar una ruta en la que sería más conveniente realizar la visita. Esto se hizo a través de 8 experiencias previas y gracias a la página web de wikiloc, donde se pudo obtener el track y la información de la ruta. A modo de cierre del proyecto de “La ciencia de las plantas”, dado su carácter integrador, era necesario hacerlo con una situación de aprendizaje que unificara todos los aprendizajes adquiridos. De ahí nace la situación de aprendizaje 4 “Elaboración de un póster ilustrativo y exposición pública. Ilustrando la ciencia de las plantas”. Tras el desarrollo de las situaciones de aprendizaje se procedió a dar forma al resto del trabajo, sin perder de vista el proyecto desarrollado como eje central de este Trabajo de Fin de Máster “La ciencia de las plantas”. 5. Contexto educativo La propuesta didáctica se llevará a cabo en un instituto de la ciudad de Valladolid en la asignatura de Biología, Geología y Ciencias Ambientales del primer curso de bachillerato modalidad de ciencias. Este centro está situado en un barrio de clase socioeconómica mediabaja, algunos de los alumnos del centro viven en esta zona, pero la gran parte de los estudiantes viven en pueblos cercanos a la ciudad. Estas circunstancias hacen que el centro escolar esté constituido por un alumnado heterogéneo. La clase en la que se aplica este proyecto es de 18 alumnos que han escogido el itinerario científico y que, por lo general, están interesados en la asignatura. Es por ello que se espera que la propuesta tenga una buena acogida y sea inspiradora para el alumnado en sus proyectos futuros. En este grupo hay un alumno con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) que suele responder bien a la heterogeneidad de las tareas y los distintos agrupamientos. Se tendrá en cuenta para el desarrollo del proyecto, según las directrices de la orientadora del centro. De todas maneras, alumnoscon este trastornofuncionan bien con el uso de metodologías activas que aumenten su motivación y esto es, precisamente, una parte fundamental del proyecto. 15 identificación de variables y del uso de controles para obtener resultados objetivos y fiables.  Estrategias de comunicación de proyectos o resultados utilizando vocabulario científico y en distintos formatos (textos, informes, vídeos, modelos o gráficos). Bloque B. Ecología y sostenibilidad  Problemas sobre la dinámica de los ecosistemas. Flujos de energía, ciclos de la materia (carbono, nitrógeno, fósforo y azufre) y relaciones tróficas.  Indicadores de sostenibilidad en las actividades de la vida cotidiana. Huella ecológica.  Causas del cambio climático. Consecuencias del cambio climático y sus repercusiones para la salud, ecología, economía y sociedad.  Pérdida de biodiversidad: causas y consecuencias ambientales y sociales.  Iniciativas locales y globales para la implantación de un modelo de desarrollo sostenible. Objetivos de Desarrollo Sostenible: concepto y aplicación.  Gestión medioambiental: instrumentos de gestión, acuerdos internacionales y legislación española. BloqueC. Historia de la Tierra y la vida  Cambios en los grandes grupos de seres vivos a lo largo de la historia de la vida en la Tierra a la luz de las teorías evolutivas. Extinciones masivas y sus causas.  Biodiversidad. Filogenia y evolución: los grupos taxonómicos. Características fundamentales. Importancia de la conservación de la biodiversidad. BloqueF. Fisiología e histología vegetal  Función de nutrición en las plantas: procesos de obtención, transporte y composición de los nutrientes.  Balance general del proceso de la fotosíntesis y su importancia para el mantenimiento de la vida en la Tierra.  Función de relación en vegetales: tropismos, nastias y fitohormonas.  Procesos implicados en la reproducción sexual de los vegetales (polinización, fecundación, dispersión de la semilla y el fruto) y la relación de estos con el ecosistema.  Adaptaciones de determinadas especies vegetales y características del ecosistema en el que se desarrollan 16 6.4. Metodología didáctica Tal y como dicta la ley de educación (Decreto 40/2022, de 29 de septiembre de 2022), en cuanto a la metodología de la asignatura de Biología, Geología y Ciencias Ambientales en la cual está enmarcada esta propuesta didáctica, el alumnado debe ser un agente activo de su aprendizaje, por lo que el estilo de enseñanza debe ser integrador y participativo. Así, en este proyecto se emplean metodologías activas, que sitúan al alumnado en el centro de su aprendizaje para favorecer la consecución de un aprendizaje significativo. Según Ausubel (1963) en su teoría del aprendizaje significativo, el aprendizaje tiene que ser una construcción, se trata de integrar los conocimientos previos a los conocimientos nuevos y obtener un nuevo conocimiento con un sentido aplicable a la vida. Este aprendizaje significativo, para que así sea, no debe ser arbitrario ni literal (Ausubel, 2002).Cabe resaltar que, aunque el proyecto de “La ciencia de las plantas” es mayoritariamente práctico, se sustenta sobre las clases teóricas magistrales correspondientes a los bloques de contenidos (Figura 1). Las clases prácticas son las que han sido desarrolladas para este proyecto con el fin de innovar y darle un protagonismo al alumnado como partícipe de su aprendizaje. Dentro de las situaciones de aprendizaje, se incluye también trabajo fuera del aula que deberán realizar siguiendo las pautas proporcionadas en clase. Si tuvieran dudas en el proceso fuera del aula, la profesora estará disponible para solventarlas, ya sea en clase o a través de la plataforma online que utilice el centro escolar. Las metodologías activas utilizadas en este proyecto son:  Aprendizaje basado en proyectos Esta propuesta didáctica favorece un aprendizaje basado en proyectos (ABP), ya que la propuesta en sí es un proyecto formado por varias situaciones de aprendizaje relacionadas entre sí. El ABP tiene su base en el constructivismo desarrollado por John Dewey, Jerome Bruner o Lev Vygotsky. Por otra parte, está muy ligado a la metodología delaprendizaje por trabajo colaborativo, ya que el desarrollo de las competencias se ve más favorecido debido a la interacción entre iguales (Pascagaza & Bohórquez, 2019).Por otra parte, el ABP también necesita de estrategias metodológicas analítico-sintéticas para su desarrollo (Latorre& Seco, 2013).  Aprendizaje por trabajo colaborativo A lo largo de todo el proyecto hay una diversidad de agrupaciones, en parejas, en grupos o individualmente. En el diseño del proyecto se ha considerado la teoría de Vygotsky (1978) que señala que el conocimiento se construye gracias a la interacción social, ya que se produce 17 un intercambio y se colabora entre todas las partes. Considero que este tipo de aprendizaje, desde un punto social, es de especial importancia en las etapas de la educación secundaria y posterior, ya que uno de los objetivos principales de la educación es preparar al alumnado para la vida real, lo que pasa inevitablemente por instruirlos o favorecer el desarrollo de las habilidades sociales, como seres sociales que vivimos en sociedad.  Aprendizaje basado en la indagación y aprendizaje basado en problemas La indagación sobre una cuestión o problema concreto es una manera de colocar al alumnado en una posición central desde la que manejar su aprendizaje. Las indagaciones que se plantean son guiadas, donde la docente plantea un problema y el alumnado ha de resolverlo. Está muy relacionado con el aprendizaje basado en problemas (PBL en inglés Problem Based Learning). En esta metodología, los alumnos y alumnas se convierten en investigadores que son guiados por la figura docente. En esta metodología, se fomentan procesos mentales de análisis y síntesis, fundamentales para extraer los resultados de la investigación y poder comunicarlos de manera efectiva (Jáuregui et al. 2018). Las salidas de campo permiten que el alumnado se pueda acercar a la naturaleza de una forma más consciente para así poder valorarla y respetarla. Como docentes, de las ciencias naturales, la enseñanza de la naturaleza fuera del aula es una estrategia didáctica esencial, ya que es nuestra tarea transmitir respeto por la naturaleza y los seres vivos que la habitan, Además, las salidas de campo rompen con la dinámica habitual de clase en el centro escolar, por lo que fomentan la motivación del alumnado (Aguilera, 2018). Los debates durante la salida al campo y dentro del aula constituyen una estrategia metodológica que asegura un aprendizaje significativo del alumnado. Por último, en este proyecto se emplean técnicas metodológicas como la interpretación y realización de gráficos y tablas, realización de esquemas y la elaboración de un póster ilustrativo. Todo ello para organizar el aprendizaje de manera visual, facilitándolo. 6.5. Competencias específicas trabajadas a través del proyecto La nueva Ley de educación (LOMLOE), enuncia unas competencias clave, que se enumeran a continuación, y unas competencias específicas de cada materia. Las competencias clave son: competencia en comunicación lingüística (CCL), competencia plurilingüe (CP), competencia matemática y en ciencia y tecnología, competencia digital (STEM), competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), competencia ciudadana (CC), competencia emprendedora (CE) y competencia en conciencia y expresión culturales 18 (CCEC). En cada asignatura se desarrollan las competencias específicas, que están relacionadas con las competencias clave a través de los descriptores de salida, enunciados por siglas y que corresponden a aspectos de las competencias clave. Las competencias específicas, que se van a trabajar en el proyecto, están subrayadas (1, 2, 3, 4 y 5). Según el texto que muestra el BOCyL n. º 190, Decreto 40/2022, del 29 de septiembre, se citan las competencias específicas de la materia de Biología, Geología y Ciencias Ambientales: 1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, y argumentar sobre estos con precisión, empleando de forma correcta la terminología científica y utilizando diferentes formatos para analizar procesos, métodos, experimentos o resultados de las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, CP1, STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA4, CC3, CCEC3. 2. Localizar y utilizar fuentes fiables, con el fin de identificar, seleccionar y organizar la información, evaluándola críticamente y contrastando su veracidad, para resolver preguntas planteadas de forma autónoma relacionadas con las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL2, CCL3, CCL5, CP1, CP2, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3. 3. Idear, diseñar, planear y desarrollar proyectos de investigación siguiendo los pasos del método científico, teniendo en cuenta los recursos disponibles de forma realista y buscando vías de colaboración, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL5, CP1, STEM1, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA3.1, CPSAA3.2, CE1, CE3. 4. Buscar y utilizar estrategias en la resolución de problemas analizando críticamente las soluciones y respuestas halladas, y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para dar explicación a fenómenos relacionados con las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, CCL2, CCL3, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD5, CPSAA1.1, CPSAA1.2, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE2, CE3. 19 5. Diseñar, promover y ejecutar iniciativas relacionadas con la conservación del medioambiente, la sostenibilidad y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas, geológicas y ambientales, para fomentar hábitos sostenibles y saludables. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL1, STEM2, STEM5, CD4, CPSAA2, CC3, CC4, CE1, CE3. 6. Analizar los elementos del registro geológico utilizando fundamentos científicos, para relacionarlos con los grandes eventos ocurridos a lo largo de la historia de la Tierra y con la magnitud temporal en que se desarrollaron. Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores: CCL3, CP1, STEM2, STEM5, CD1, CPSAA2, CC4, CCEC1. 6.6. Evaluación de las situaciones de aprendizaje dentro de la programación del curso Para evaluar de manera competencial, hay que basarse en los criterios de evaluación, relacionados con las competencias específicas, a través de los indicadores de logro,que marca el Decreto 40/2022 de la LOMLOE. A continuación, se han detallado los criterios de evaluación a tener en cuenta para las competencias específicas (1,2,3,4 y 5),que se trabajan a lo largo del proyecto “La ciencia de las plantas”. Las siglas que acompañan a cada criterio de evaluación son los descriptores de salida, que conectan las competencias específicas con las 8 competencias clave. Además, se incluyen las situaciones de aprendizaje (SA) en las que se tiene en cuenta cada criterio para la evaluación. Competencia específica 1 1.1 Analizar críticamente conceptos y procesos relacionados con los contenidos de Biología, Geología y Ciencias Ambientales interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, etc.), utilizando el pensamiento científico y seleccionando y contrastando de forma autónoma dicha información. (CCL2, CCL3, STEM1, STEM2, STEM4, CPSAA4).SA4, SA1. 1.2 Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales, transmitiéndolas de forma clara y rigurosa, utilizando la terminología y el formato adecuados: modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos o contenidos y herramientas digitales, y respondiendo de manera fundamentada a las cuestiones que puedan surgir durante el proceso. (CCL1, CP1, STEM4, CD2, CD3).SA4, SA3, SA2, SA1. 20 1.3 Argumentar sobre aspectos relacionados con los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales defendiendo una postura de forma razonada y no dogmática, con una actitud abierta, flexible, receptiva y respetuosa ante la opinión de los demás. (CCL1, CCL5, STEM2, CC3, CCEC3.2). SA3. Competencia específica 2 2.1 Plantear y resolver cuestiones relacionadas con los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales localizando y citando fuentes adecuadas y seleccionando, organizando y analizando críticamente la información, desarrollando estrategias que permitan ampliar el repertorio lingüístico individual. (CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CPSAA5).SA4, SA1. 2.2 Contrastar y justificar la veracidad de la información relacionada con los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales, con especial énfasis en los textos académicos, utilizando fuentes fiables y aplicando medidas de protección frente al uso de tecnologías digitales, y adoptando autonomía en el proceso de aprendizaje con una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica, como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc., contribuyendo a la consolidación de su madurez personal y social. (CCL2, CCL3, STEM2, CD1, CPSAA4, CC1, CC3).SA4, SA1 Competencia específica 3 3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos y cualitativos sobre fenómenos biológicos, geológicos y ambientales, identificando las variables implicadas, seleccionando y utilizando los controles, instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con corrección y precisión, asegurando la normativa básica de seguridad en el laboratorio. (STEM2, STEM3, CD1, CE3).SA2 3.4 Interpretar y analizar resultados obtenidos en el proyecto de investigación utilizando, cuando sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas y reconociendo su alcance y limitaciones y obteniendo conclusiones razonadas y fundamentadas o valorando la imposibilidad de hacerlo. (STEM1, STEM2, STEM4, CD3, CE3).SA2 3.6 Presentar de forma oral, escrita y multimodal, con fluidez y rigurosidad, la introducción, metodología, resultados y conclusiones del proyecto científico utilizando el formato adecuado (tablas, gráficos, informes, etc.) y destacando el uso de herramientas digitales. (CCL1, CP1, STEM4, CD2, CD3, CE1, CE3).SA2 Competencia específica 4 4.1 Resolver problemas, responder con creatividad y eficacia o dar explicación de forma oral, escrita y multimodal, con fluidez y rigurosidad a procesos biológicos, geológicos o 21 ambientales buscando y utilizando recursos variados como conocimientos, datos e información, con especial énfasis en los textos académicos, razonamiento lógico, pensamiento computacional o recursos digitales. (CCL1, CCL2, CCL3, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD5).SA3, SA1 Competencia específica 5 5.1 Analizar las causas y consecuencias ecológicas, sociales y económicas de los principales problemas medioambientales desde una perspectiva global concibiéndolos como grandes retos de la humanidad basándose en datos científicos y en los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales. (STEM2, CC4, CE1).SA4, SA2 5.2 Conocer problemas ambientales de ámbito local que afectan al entorno y poner en práctica hábitos, iniciativas, proyectos y soluciones tecnológicas sostenibles y saludables, y argumentar sobre sus efectos positivos y la urgencia de adoptarlos basándose en los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales. (CCL1, STEM5, CD4, CPSAA2, CC3, CC4, CE1, CE3).SA3 La evaluación del proyecto servirá para realizar un seguimiento de los aprendizajes del alumnado, para detectar si hubiera algún error de planteamiento y poder revertirlo y poder ofrecer una educación de calidad que prepare a los alumnos para la vida real. Así pues, según el Decreto 40/2022 de la LOMLOE, la evaluación ha de ser continua, diferenciada y formativa. Siguiendo estas premisas, se han diseñado una variedad de instrumentos de evaluaciónpara cada Situación de Aprendizaje (Anexos I-IV y VII-IX) para asegurar una evaluación que sea inclusiva con las distintas capacidades del alumnado. Como está estipulado en el departamento de Biología y Geología del centro según la normativa para bachillerato, en cada bloque se realiza un examen teórico que tendrá el 70% del peso de la nota del bloque. El 30% restante constituye la parte práctica, es decir, las situaciones de aprendizajes realizadas en cada bloque. Por tanto, para cada bloque, las situaciones de aprendizaje desarrolladas pesarán un 30% de la nota. La fase 1 de la SA1 empieza a desarrollarse en el Bloque C, y continúa en su fase 2 en el Bloque F donde será evaluada. La SA2 se desarrolla en el Bloque F junto con el Bloque A, que es de carácter especial y no se evalúa como tal, sino que la nota pertenecerá al Bloque F. La SA3 y SA4 pertenecen ambas a la evaluación del Bloque B. Siendo al final todas recogidas en la tercera evaluación como se muestra en la Tabla 3. 22 Tabla 3. Detalle de la evaluación de las Situaciones de Aprendizaje (SA) dentro de la programación del curso. Bloques/evaluación SA Entregas Instrumentos de evaluación Porcentajes Criterios de evaluación Bloque C/1ªev Bloque F/3ªev SA1 fase 1 SA1 fase 2 -Esquema -Informe de adaptaciones -Informe de artículos científicos Anexos I-III -10% esquema -40% informe de adaptaciones -40% informe de artículos científicos -10% actitud y participación 1.1 1.2 2.1 2.2 4.1 Bloque A y F/3ªev SA2 -Informe de laboratorio -Artículo científico Anexos IV y V -30%Actitud e implicación -70% Informe de laboratorio/artículo científico 1.2 3.3 3.4 3.6 5.1 Bloque B/3ªev SA3 -Guion de la salida de campo -Debate Anexo VII -60% guion -20% debate 1.2 1.3 4.1 5.2 Bloque B/3ªev SA4 -Póster -Exposición Anexos VIII y IX -60% póster -40% exposición 1.1 1.2 2.1 2.2 5.1 6.7. Medidas de atención a la diversidad Como docentes tenemos la tarea de tratar de incluir a todo el alumnado en el desarrollo de las asignaturas que se imparten. Para ello, lo primero es tener claro que hay una diversidad de alumnos y alumnas con distintas capacidades y necesidades. A la hora de diseñar propuestas didácticas, se deben tener en cuenta los principios DUA (Diseño Universal para el aprendizaje), a fin de asegurar una inclusión del conjunto del alumnado. Estos principios son: proporcionar múltiples formas de implicación, proporcionar múltiples formas de representación y proporcionar múltiples formas de Acción y Expresión (Alba, 2018). Dado el contexto de la clase en la que se realiza el proyecto “La ciencia de las plantas”, se tendrán en cuenta algunas adaptaciones para un alumno con TDAH.Además,es de vital importancia estar en contacto con la orientadora del centro para atender totalmente a sus necesidades y poder adaptarse a cualquier situación. Para alumnos con TDAH es muy positivo el trabajo colaborativo en las tareas, para ayudarse los unos a los otros y desarrollar habilidades sociales. Es aconsejable que estas tareas sean heterogéneas, es decir, que sean variadas para dar la oportunidad de éxito en distintos ámbitos. La organización visual de la información también es muy importante para la 23 correcta adquisición de los contenidos por parte de estos alumnos. Otro aspecto a destacar y que les resulta motivador, es el cambio de espacios para la impartición de las sesiones. En concreto, en este trabajo se hace una salida de campo y se acude al laboratorio en diferentes sesiones. Por último, destacar que, para incluir a alumnos que necesitan unas medidas de atención individualizadas, se debe considerar evaluarlos de manera flexible atendiendo a sus necesidades. 6.8. Situaciones de aprendizaje Como ya ha sido mencionado anteriormente, en este apartado se expondrán las situaciones de aprendizaje que forman parte del proyecto “La ciencia de las plantas”. Para la planificación y diseño de estas situaciones de aprendizaje, se han seguido las recomendaciones del decreto 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León referente a la LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Situación de aprendizaje 1. Evolución y adaptaciones de las plantas. Hace aproximadamente 480 millones de años aparecían las primeras embriofitas o plantas con embrión, como las conocemos, que son las plantas como tal. Hasta entonces, los organismos fotosintetizadores eran algas y algunas bacterias (Zhang et al., 2022). Es por ello que tiene una importancia especial estudiar la evolución del mundo vegetal, ya que preceden al resto de seres vivos y sin ellas no sería posible la vida en el planeta. Un aspecto clave a la hora de hablar de evolución, son las adaptaciones, que son cambios que se han ido produciendo a lo largo de la historia evolutiva y que han dotado de una ventaja para lasupervivencia de la especie en un determinado ecosistema. Estas adaptaciones están influidas por una grancantidad de factores como son las condiciones ambientales (suelo, agua, temperatura, luz), la polinización, el cambio climático (natural y artificial), ecosistemas extremos, etc. En esta situación de aprendizaje, se observará cómo se han adaptado algunas plantas a cambios climáticos pasados. Se trabajará sobre un artículo científico, que presenta un caso en concreto, para también que los alumnos se familiaricen con este tipo de escritos. 24 1. Desarrollo de la situación de aprendizaje La situación de aprendizaje se dividirá en dos fases. La primera fase, se realizará con la unidad didáctica 2(UD2) “Evolución y clasificación de los seres vivos” perteneciente al bloque C “Historia de la Tierra y la vida”. La segunda fase, se desarrollará en la tercera evaluación, al final de la unidad didáctica 13(UD13) “Función de relación, reproducción y adaptaciones en plantas”. 1.1.Primera fase. “La evolución de las plantas”. Esquema temporal de la evolución de las plantas En las unidades didácticas 1 y 2 del Bloque C “Historia y vida de la Tierra”, el alumnado estudió el tiempo geológico y se familiarizó con escalas de tiempo geológico. Así que, con la ayuda de lo estudiado en clase en relación al tiempo geológico, se trabajará a lo largo de dos sesiones con el artículo científico de Zhenhua Zhang y colaboradores “Origin and evolution of greenplants in the light of key evolutionary events” (2022). De este artículo se ha seleccionado parte de él (resumen, introducción y una imagen) para trabajarlo conjuntamente en clase. Para ello, en una primera sesión, se hará una lectura en alto del resumen, donde habla de tres eventos clave en la evolución de las plantas. En la introducción se nombran y se explican brevemente esos eventos. De manera que, su trabajo consistirá en leer por parejas la introducción e ir subrayando en el texto esos eventos claves para, posteriormente, hablar de ellos en la clase. En una segunda sesión, se visualizará la imagen seleccionada del texto (Figura 2), como ejemplo de esquema de evolución y clasificación de las plantas, y para observar la gran biodiversidad de plantas existente y extinta, y cómo de complejos pueden llegar a ser los esquemas de clasificación. Basándose en esta imagen y por parejas, tendrán que realizar un esquema propio, más sencillo, de la evolución y la clasificación de las plantas, señalando la filogenia de los grupos de briófitas, pteridófitas, gimnospermas y angiospermas y los 3 eventos clave en la evolución de las plantas, que son: la contribución de las algas verdes para cambiar el planeta en cuanto a atmósfera y dar lugar al desarrollo de la biosfera, la evolución de las algas carófitas y plantas terrestres a partir de las algas verdes ancestrales, y la gran diversificación de las angiospermas. Por otra parte, en este esquema se dará importancia a las adaptaciones, ya que cada escalón evolutivo corresponde a unas adaptaciones distintas. Desde las primeras plantas que colonizaron los ambientes terrestres, a las primeras plantas vasculares con un sistema de transporte de nutrientes y agua, primeras plantas con semilla o primeras plantas con flores. El trabajo de las adaptaciones servirá de 31 comentar resultados que aparezcan representados en gráficas o tablas de los artículos científicos. Competencia específica 2. Localizar y utilizar fuentes fiables, con el fin de identificar, seleccionar y organizar la información, evaluándola críticamente y contrastando su veracidad, para resolver preguntas planteadas de forma autónoma relacionadas con las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales. Para la explicación de las adaptaciones de las plantas a distintos ambientes, tienen que hacer una indagación sobre el tema, contribuyendo de esa manera a la práctica de esta competencia específica, buscando en fuentes fiables la información y seleccionándola. Competencia específica 4. Buscar y utilizar estrategias en la resolución de problemas analizando críticamente las soluciones y respuestas halladas, y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para dar explicación a fenómenos relacionados con las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales. En la fase 2 relativa a las adaptaciones de las plantas, la búsqueda de información está basada precisamente en intentar dar explicación a fenómenos relacionados con la biología, geología y ciencias ambientales, que en este caso son las adaptaciones de las plantas a alteraciones del entorno. 6. Evaluación Para obtener unos indicadores de logro, se han tenido en cuenta los siguientes criterios de evaluación establecidos según el BOCyL n. º 190, Decreto 40/2022, del 29 de septiembre, que están relacionados con las competencias específicas 1, 2 y 4 cuyo desarrollo se pretende a través de esta situación de aprendizaje: 1.1 Analizar críticamente conceptos y procesos relacionados con los contenidos de Biología, Geología y Ciencias Ambientales interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, etc.), utilizando el pensamiento científico y seleccionando y contrastando de forma autónoma dicha información. 1.2 Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales, transmitiéndolas de forma clara y rigurosa, utilizando la terminología y el formato adecuados: modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos o contenidos y herramientas digitales, y respondiendo de manera fundamentada a las cuestiones que puedan surgir durante el proceso. 2.1 Plantear y resolver cuestiones relacionadas con los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales localizando y citando fuentes adecuadas y seleccionando, 32 organizando y analizando críticamente la información, desarrollando estrategias que permitan ampliar el repertorio lingüístico individual. 2.2 Contrastar y justificar la veracidad de la información relacionada con los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales, con especial énfasis en los textos académicos, utilizando fuentes fiables y aplicando medidas de protección frente al uso de tecnologías digitales, y adoptando autonomía en el proceso de aprendizaje con una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica, como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc., contribuyendo a la consolidación de su madurez personal y social. 4.1 Resolver problemas, responder con creatividad y eficacia o dar explicación de forma oral, escrita y multimodal, con fluidez y rigurosidad a procesos biológicos, geológicos o ambientales buscando y utilizando recursos variados como conocimientos, datos e información, con especial énfasis en los textos académicos, razonamiento lógico, pensamiento computacional o recursos digitales. Para la evaluación de la situación de aprendizaje, se tendrán en cuenta varios instrumentos de evaluación, que serán: el esquema de la evolución y clasificación de las plantas (Anexo I), el informe de las adaptaciones basado en visualización de imágenes y en un trabajo de indagación fuera del aula (Anexo II) y el trabajo de interpretación de figuras de un artículo científico dado y la posterior búsqueda e interpretación de otro artículo científico que trate sobre las adaptaciones de las plantas a alteraciones del entorno (Anexo III). Los indicadores de logro de esta situación de aprendizaje son: representan correctamente en un esquema la evolución y diferenciación de los grupos de plantas, extraen, a partir de una imagen, ideas y conclusiones sobre las adaptaciones, contrastan la información con fuentes fiables, investigan a partir de la lectura de artículos científicos sobre un determinado tema, sintetizan la información conseguida en un informe utilizando vocabulario científico. El peso en la nota de la situación de aprendizaje por porcentajes es el siguiente: 10% esquema, 40% informe adaptaciones, 40% informe sobre los artículos científicos y 10% participación y actituden el trabajo en aula. 33 7. Resumen de la situación de aprendizaje Tabla 5. Resumen de la SA1. “Evolución y adaptaciones de las plantas”. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 1. “Evolución y adaptaciones de las plantas” Contexto: Biología, Geología y Ciencias ambientales, 1º de bachillerato, itinerario científico Contextualización: Se estudiarán las adaptaciones de las plantas y su evolución y clasificación a través de ejemplos reales y mediante la indagación. Temporalización: 5 sesiones Justificación: Las adaptaciones de las plantas en términos de evolución puede parecer complejo de imaginar en un primer lugar, por ello, tras esta situación de aprendizaje, se espera que de forma práctica, se facilite la comprensión de este tema y asegurar un aprendizaje significativo. Objetivos: Situar en la escala de tiempo geológica la aparición de las plantas en sus diferentes grupos, comprender que las adaptaciones son procesos lentos y que dependen de muchos factores, entender las adaptaciones como algo propio de un lugar y sus características, aprender a manejar información científica de artículos científicos, aplicar la teoría en casos prácticos. Metodología: activa, aprendizaje basado en la indagación, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por trabajo colaborativo. Recursos: artículos científicos sobre la evolución de las plantas y adaptaciones, presentación de diapositivas de las adaptaciones, Producto final: Esquema de la evolución de las plantas, informe sobre adaptaciones e informe sobre los artículos. Competencias específicas Criterios de evaluación Descriptores operativos CE1 1.1 1.2 2.1 2.2 4.1 CCL1, CCL2, CCL3, CP1, STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CD3, CPSAA4 CE2 CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3 34 CE4 CCL1, CCL2, CCL3, STEM1, STEM2, STEM4, CD1, CD5 Contenidos: Búsqueda, reconocimiento y utilización de fuentes veraces de información científica. Biodiversidad. Filogenia y evolución: los grupos taxonómicos. Características fundamentales. Importancia de la conservación de la biodiversidad. Adaptaciones de determinadas especies vegetales y características del ecosistema en el que se desarrollan. Evaluación Instrumentos de evaluación Indicadores de logro Porcentajes Esquema Informe adaptaciones Informe artículos científicos Representa correctamente en un esquema la evolución y diferenciación de los grupos de plantas. Extrae, a partir de una imagen, ideas y conclusiones sobre las adaptaciones. Contrasta la información con fuentes fiables. Investiga a partir de la lectura de artículos científicos sobre un determinado tema. Sintetiza la información conseguida en un informe utilizando vocabulario científico. 10% esquema 40% informe adaptaciones 40% informe artículos científicos 10% actitud y participación Agrupamientos: Parejas y en los grupos del proyecto. DUA:utilización de diferentes métodos y espacios. ODS: 13. Acción por el clima y 15. Vida de ecosistemas terrestres. 35 Situación de aprendizaje 2. “Trabajo de investigación. Cultivos hidropónicos”. Se realizará un trabajo de investigación empleando la técnica de cultivo hidropónico. A través de este trabajo, el alumnado puede acercarse a la forma de trabajo que requieren los proyectos de investigación, de tal manera que les pueda motivar para formarse en este aspecto para su vida profesional y, por otra parte, al llevarlo a la práctica en el laboratorio, permitirá al alumnado la adquisición de distintos aprendizajes incluidos en el currículo relacionados con la fisiología vegetal, como son: la función de nutrición, el proceso de fotosíntesis y los requerimientos para que se pueda producir la evapotranspiración. Los cultivos hidropónicos son un tipo de cultivo que no necesita un suelo con tierra para cultivarse. Según los criterios 2050 establecidos por Levin y Stevenson de la World Wildlife Fund (WWF) (2012), la humanidad necesitará producir más alimento en los próximos 40 años que en los últimos 8.000 años de agricultura. Actualmente, la expansión en la urbanización está limitando las superficies de suelo fértil. Por ello, la sociedad del futuro tendrá que dedicar también los espacios urbanosal cultivo y éste tendrá que ser lo más eficiente posible (Fussy & Papenbrock, 2022). Por estos motivos, la hidroponía, es una buena alternativa para obtener plantas en espacios reducidos y suele estar relacionada con plantas de uso culinario o especies tradicionales de huerto. Conocer esta forma de cultivar es importante para dar valor al consumo de frutas y verduras de una manera sostenible, haciendo un uso del suelo más eficiente, disminuyendo los productos agroquímicos y aprovechando los recursos (Benavides& Ramos, 2021). En general, se distinguen dos tiposde cultivos hidropónicos, los que carecen de sustrato (las raíces están suspendidas en agua directamente) y los que tienen un sustrato orgánico como soporte. En esta actividad, se utilizarán los que tienen sustrato orgánicocomo soporte, que será de fibra de coco. La situación de aprendizaje 2 (SA2) está programada para realizarse a lo largo del desarrollo de las unidades didácticas UD0. Proyecto científico, UD12. Función de nutrición en plantas y UD13. Función de relación, reproducción y adaptaciones de plantas (Tabla 2). 1. Desarrollo de la situación de aprendizaje Se iniciará la actividad con una breve introducción de la agricultura hidropónica, donde se explicará qué es, cómo surge, las implicaciones que tiene, qué aporta este cultivo a la sostenibilidad. Seguidamente comenzará el trabajo de laboratorio consistente en la preparación de las soluciones nutritivas para los cultivos, el montaje de la estructura de los 36 cultivos y finalmente el trasplante de las plántulas. Antes del trasplante, se pesaráy anotará el peso fresco en gramos de cada una de las plántulas al inicio del cultivo. Todo esto se realizará en dos sesiones, los días 20 y 21 de abril (Tabla 2, Figura 1). La actividad consistirá en que cada uno de los grupos cultive a través de cultivo hidropónico una de las cuatro especies vegetales: lechuga, espinaca, albahaca y perejil. Para ello, se prepararán en el laboratorio las soluciones nutritivas, a la par que se realiza la construcción de los continentes del cultivo para su posterior trasplante. En la metodología del cultivo hidropónico se tendrán en cuenta dos variables: estructura del cultivo y origen/composición del aporte de nutrientes.Se tratará de comprobar cómo los cambios en estas variables afectan al crecimiento de las diferentes especies vegetales. En la Figura 4se muestran dos tipos de estructura del cultivo; el tipo A en el que el cultivo estará al descubierto y el tipo B en el que el cultivo estará recubierto por un cuello de botella transparente para estudiar el efecto de la evapotranspiración. Por otra parte, el origen/composición del aporte de nutrientes va a ser de dos tipos; el tipo 1 que consiste en una mezcla de nutrientes caseros obtenidos de restos de plátanos, posos de café, lentejas y ceniza de maderadisueltos en el agua del cultivo, y el tipo 2 que consiste una mezcla comercialque contiene concentraciones exactasde los siguientes nutrientes: nitrógeno, potasio, calcio y fósforo, disueltos en el agua de cultivo. Figura 4. Esquema de los tipos de cultivo que realizarán cada grupo. Diseño propio. Alternando las dos variables,cada grupo realizará un total de cuatro cultivos: A1-estructura del cultivo tipo A y aporte de nutrientes tipo 1, cultivo A2-estructura del cultivo tipo A y aporte de nutrientes tipo 2, cultivo B1-estructura del cultivo tipo B y aporte de nutrientes tipo 37 1, y cultivo B2-estructura del cultivo tipo B y aporte de nutrientes tipo 2. Cada grupo se encargará del cultivo de una especie vegetal. Los cultivos se colocarán, junto a una ventana del laboratorio, en una estructura tipo estantería/jardín vertical que será proporcionada por el departamento de Tecnología, de esta manera, todas las plantas estarán en las mismas condiciones de luz y espacio. Tras el cultivo de las plántulas, cada grupo llevará a cabo mediciones periódicas, y a lo largo de un mes de crecimiento,de parámetros que afectan al crecimiento: la temperatura (empleando termómetro de laboratorio), pH (empleando papel indicador de pH) y el control del volumen de la solución (Manual de hidroponía, 2019). Para ver el volumen de la solución que se va perdiendo, en cada medida que se haga, se marcará sobre la botella por donde está la solución. El 3 de abril, miércoles, se harán las primeras mediciones de los parámetros y se repetirán cada miércoles siguiente hasta el final del crecimiento del cultivo el 22 de abril (Figura 1). Estas mediciones se harán en el recreo, vendrán, al menos, dos integrantes de cada grupo que se turnarán a la semana siguiente. Los controles se efectuarán de forma muy cuidadosa para no alterar los cultivos y se irán anotando en la Tabla 6 (aportada por la docente), que estará replicada cuatro veces en cada grupo, una por cada tipo de cultivo. Con todos estos datos, al final tendrán que realizar gráficas para discutir los resultados. Tabla 6. Tabla para el control semanal (S) de parámetros que afectan a los cultivos. Grupo: Especie vegetal: Tipo de cultivo: S1 S2 S3 S4 Temperatura(ºC) pH Volumen solución(ml) A las cuatro semanas del inicio del cultivo, el día 22 de abril, comienza la fase de toma de resultados referentes al crecimiento de las distintas especies. Se medirá el peso fresco de cada planta en gramos utilizando una balanza de laboratorio (Benavides y Ramos, 2021). Así, los distintos grupos de trabajo tendrán que rellenar la Tabla 7 (aportada por la docente) con el 38 peso fresco (g) de las diferentes plantas en las distintas condiciones experimentales, tomando como valor de referencia para el crecimiento, el peso fresco de las plántulas antes del cultivo. Tabla 7. Resultados del peso fresco de cada especie vegetal en los cuatro tipos de cultivo. Especie vegetal/ cultivo A1(g) A2 (g) B1 (g) B2 (g) t0 tF t0 tF t0 tF t0 tF Lechuga Espinaca Albahaca Perejil Nota. Resultados expresados en gramos (g) inicial (t0) y final (tF) Los datos recogidos en las Tablas 6 y 7 por cada grupo se compartirán con el resto de grupos para que cada grupo realice el análisis de losresultadosglobales. La sesión del 23 de abril se dedicará a orientar a los alumnos en el análisis y representación de datos en tablas y figuras y en la redacción de un artículo científico, simplificado, que realizará cada grupocomo trabajo fuera del aula. Tras el análisis de resultados, los diferentes grupos tendrán que aceptar o rechazar y discutir de forma razonada las hipótesis planteadas en clase al inicio de la actividad:  El aporte de concentraciones controladas de nutrientes a la planta aumenta el éxito de crecimiento.  Las especies vegetales estudiadas responden de diferente manera aplicando las mismas concentraciones de nutrientes.  El aporte del agua que pierde la planta por evapotranspiración es positivo para el crecimiento de la planta. Así mismo, tendrán que entregar un informe que deberá seguir la estructura de un artículo científico con una introducción, las hipótesis formuladas, materiales y métodos, resultados obtenidos representados a través de gráficas y tablas, discusión de los resultados y conclusiones. Al ser una experiencia práctica de investigación, no hay unos resultados correctos o no, se trata de estudiar los casos y justificar los resultados según los saberes 39 básicos que se han trabajado.El día del examen del Bloque F. “Fisiología e histología vegetal”, es el 2 de mayo, tendrán que entregar también el informe. El día 6 de mayo coincidiendo con el inicio del Bloque B. “Ecología y sostenibilidad” (Tabla 2, Figura 1) al entregar los informes, la docente mostrará los resultados y las gráficas de los trabajos y hará algunos comentarios y reflexiones sobre el proyecto. Trabajo en el laboratorio 1.-Materiales necesarios para preparar la solución de nutrientes casera (aporte de nutrientes tipo 1) para 4 grupos:  250g lentejas  4 cáscaras de plátano  250g posos de café  500g de cenizas de madera (se pueden comprar, normalmente alguien tiene chimenea).  6 L agua  Balanza de laboratorio  Calentador eléctrico  Espátulas  Licuadora  Embudo  Colador  Filtros  Vasos de precipitados  Probetas 2.-Preparación de la solución de nutrientes casera En primer lugar, se prepararán las soluciones componentes a partir de lentejas, cáscaras de plátano, cenizas de madera y posos de café. Preparación de la solución de lentejas Para esta solución, se mezclará 1 litro de agua con 250 gramos de lentejas y se tritura en la licuadora. El licuado se pasaa través de un embudo en el que se ha colocado un filtro de papel y el filtrado se diluye en otro litro de agua. La solución de lentejas obtenida es una fuente de nitrógeno, calcio y zinc. 40 Preparación de la solución de cáscara de plátano Para conseguir extraer los nutrientes necesarios, las 4 cáscaras troceadas de plátano se hervirán, durante 15 minutos, en una cacerola con 1L de agua. Después, se retiran los restos de las cáscaras mediante filtración y quedará una solución con un tono marrón. Para diluir más la solución, se le añade otro litro de agua. La solución de cáscara de plátano es una fuente de potasio. Preparación de la solución de cenizas de madera Primero de todo, se tienen que tamizar las cenizas de madera, para ello, se utilizará un colador. Cuando ya solo quedé ceniza en polvo, se disolverán500 gramosde cenizas de madera en 1 litro de agua, habrá que remover la mezcla con una espátula hasta que quedé un color blanquecino homogéneo. La solución de cenizas de madera es una fuente defósforo. Preparación de la solución de posos de café Se añaden 250 gramosde posos de caféa 1 litro de agua. Se tiene que dejar reposar un día. Después, se filtra con un filtro de café y quedará una solución acuosa con un color marrón. La pesada del café tiene que ser muy exacta ya que si se añade más podría acidificar mucho el cultivo. Los posos de café diluidos en agua son fuente de magnesio, nitrógeno, fósforo, calcio y azufre. Cuando ya estén todas las preparaciones listas se dejarán en la mesa de laboratorio de la docente, adonde cada grupo irá a por el aporte de nutrientes para sus plantas. Cada grupo tendrá que rellenar los cultivos de tipo 1 (A1 y B1) con 100 ml de cada una de estas disoluciones. Los cultivos, aunque tienen capacidad de 1,5 L cada uno, solo se rellenan hasta un volumen de 400 ml, para no sobrecargar el cultivo de nutrientes. La cantidad añadida será el aporte de nutrientes y agua para los cultivos de tipo 1. 3.-Preparación de la solución de nutrientes de la mezcla comercial Por otro lado, para preparar la solución de nutrientes del tipo 2 a partir de una mezcla de nutrientes comercial, se pesan 250 gramos de los nutrientes en polvo, y se añaden, en un vaso de precipitado, a 1 litro de agua agitando. Posteriormente, se extraen 40 mL de esa solución y se diluyen en 2 litros de agua. De esta última solución, los alumnos extraerán 400 mL que añadirán a sus cultivos de tipo 2 (A2 y B2). 47 Justificación: Se trabajan conceptos de fisiología vegetal directamente observando los resultados de manera experimental, lo que puede resultar atractivo y asegurar una correcta adquisición de los conocimientos. Además, el tipo de cultivo realizado, está muy relacionado con el aprovechamiento de los recursos y la sostenibilidad. Objetivos: Introducir a los alumnos a los proyectos de investigación y experimentación, concienciar sobre la necesidad del aprovechamiento de los recursos para la sostenibilidad, aplicar los conceptos aprendidos en la teoría de la fisiología vegetal, llevar a cabo el método científico. Metodología: activa, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje por trabajo colaborativo. Recursos: materiales necesarios para el montaje de la estructura del cultivo y materiales para la preparación de las mezclas de nutrientes detallados en la memoria. Plantones de las especies vegetales a cultivar. Acceso al laboratorio de ciencias y su material. Producto final: informe de laboratorio en forma de artículo científico basado en el trabajo de investigación realizado con los cultivos hidropónicos. Competencias específicas Criterios de evaluación Descriptores operativos CE1 1.2 3.3 3.4 3.6 5.1 CCL1, CP1, STEM4, CD2, CD3 CE3 CCL1, CP1, STEM1, STEM2, STEM3,STEM4, CD1, CD2, CD3, CE1, CE3 CE5 STEM2, CC4, CE1 Contenidos: Bloque A “Proyecto científico”: Método científico: hipótesis, preguntas, problemas y conjeturas. Bloque F “Fisiología e histología vegetal”: Función de nutrición en las plantas: procesos de obtención, transporte y composición de los nutrientes. Balance general del proceso de la fotosíntesis y su importancia para el mantenimiento de la vida en la Tierra. Bloque B “Ecología y sostenibilidad”: Indicadores de sostenibilidad en las actividades de la vida cotidiana. Huella ecológica. Problema de los residuos. Los compuestos xenobióticos: los plásticos y sus efectos sobre la naturaleza y sobre la salud humana y de otros seres vivos. Iniciativas locales y globales para la implantación de un modelo de desarrollo sostenible. Objetivos de Desarrollo Sostenible: concepto y aplicación. 48 Evaluación Instrumentos de evaluación Indicadores de logro Porcentajes Anotaciones de actitud durante el proyecto Informe de laboratorio-artículo científico Presenta una actitud positiva en el laboratorio. Hace uso del lenguaje científico. Trabaja en equipo con implicación para realizar el experimento. Interpreta correctamente los resultados. Puede elaborar un informe que recoja sus experiencias en el laboratorio. Es capaz de aplicar lo aprendido en el proyecto en la vida real, entendiendo el concepto de sostenibilidad. Actitud e implicación 30% Informe de laboratorio-artículo científico 70% Agrupamientos: Grupos de 4- 5 personas DUA: trabajo colaborativo y experiencias prácticas. ODS: 2. Hambre cero, 11. Ciudades y comunidades sostenibles, 12. Producción y consumo responsables y 13. Acción por el clima. Medidas de atención a la diversidad: para los alumnos que tienen TDAH, los cambios de espacio como el laboratorio y el aula son positivos. Además, el trabajo colaborativo presenta muchas ventajas en su aprendizaje. Limitaciones de la propuesta: podría ser que hubiese problemas con los cultivos en caso de algún tipo de plagas, en todo caso se justificaría de esa manera, igual que puede ocurrir todas las investigaciones que se llevan a cabo. 49 Situación de aprendizaje 3. “Salida de campo. El papel de las plantas en los ecosistemas”. El estudio de los ecosistemas y las relaciones que se dan en la naturaleza, no puede ser exclusiva de dentro del aula. Es de vital relevancia salir al exterior para observar y valorar la naturaleza en su conjunto y poder entender de manera más efectiva sus relaciones. Además, al salir al campo, se rompe con la dinámica general de las clases, lo que hace que sea una buena herramienta para motivar al alumnado. Por ello, se realizará una salida de campo semidirigida con guion, para que los alumnos puedan relacionar los contenidos tratados en clase con la realidad en la naturaleza desde un enfoque que señale la importancia de las plantas en los ecosistemas. En concreto, se realizará una visita a la Reserva Natural de Riberas de Castronuño, en la provincia de Valladolid. Este espacio atravesado por el río Duero, se caracteriza por su vegetación palustre asociada al agua y que da forma a una zona óptima para el refugio y nidificación de muchas aves. Además, las zonas de bosque de ribera y los fragmentos de pinar dotan al paisaje de una heterogeneidad que se traduce en una importante diversidad de especies. Previo al inicio de la visita se explicará qué es una Reserva Natural y por qué es importante proteger esta zona. Las diferentes figuras de protección existentes, tienen por objetivo proteger y conservar distintos aspectos de la naturaleza. En el caso de las Reservas Naturales, se pone el foco en ecosistemas, comunidades o elementos biológicos que tienen una rareza, fragilidad, importancia o singularidad por la que tienen que ser valoradas y conservadas. En el caso concreto de la Reserva Natural de Riberas de Castronuño, la importancia del espacio radica en que es un espacio frágil por la cantidad de especies, algunas de ellas amenazadas, que tienen en esta área su refugio y lugar de reproducción, es zona de cría de algunas especies de aves escasas, también por la cantidad de hábitats que acoge el bosque de ribera y los bosques de pino piñonero y por constituir un ecosistema con elementos bióticos singulares y paisajísticos. La ruta que se completará en la Reserva Natural de Riberas de Castronuño será la “Senda de los almendros. Es un recorrido fácil, contando con las explicaciones necesarias, de aproximadamente 3 horas de duración y que consta de cuatro paradasindicadas en la Figura 7. A lo largo de esta senda se podrán observar hasta dos ecosistemas diferentes como son el bosque de ribera, asociado al río Duero, donde también se observa el embalse de San José y el pinar de pino piñonero. 50 La Situación de aprendizaje 3 (SA3) está programada para el 15 de mayo de 2024, al final de la unidad didáctica UD14. “Ecosistemas” y finalizará el 20 de mayo. Figura 7. Mapa del recorrido de la ruta con las paradas señalizadas. Nota. En rojo las paradas siendo 0 el inicio, 1, 2, 3, 4 las paradas y F final de la ruta. Adaptado de wikiloc con modificaciones propias en los puntos de las paradas. 1. Desarrollo de la situación de aprendizaje Para la salida al campo, los equipos de trabajo serán los formados para la totalidad del proyecto. Al inicio, se entregará a cada alumno un guion (Anexo VI), con toda la información relativa al lugar y a las actividades que se llevarán a cabo. Así como con las preguntas que deberán responder de forma individual y grupal. Se recomendará llevar un cuaderno de campo personal en el que anotar las respuestas a preguntas formuladas en la guía o tomar nota de información que les llame la atención o que crean que les puede servir para el examen. Las respuestas y comentarios a las preguntasse pondrán en común en la última parada, y serán entregados a la docente para su valoración y su puesta en común en clase. En cuanto a las preguntas de indagación que se formulan, los diferentes grupos tendrán queresponderlas como trabajo fuera del aula,apoyándose en lecturas y enlos contenidos de los bloques de 51 fisiología vegetal y ecología y sostenibilidad que se estudiarán en clase a lo largo del periodo correspondiente a la tercera evaluación.Con el fin de ir integrando conocimientos en las respuestas a estas preguntas el día 20 de mayo, 5 días después de la salida, tendrán que entregar el trabajo realizado por grupos respondiendo a las preguntas indagatorias. Ese mismo día, en clase, se realizará un debate y la reflexión final de la salida (Figura 1) El desarrollo de la ruta y lo que se trabaja en cada parada es el siguiente:  Parada 1: Mirador del Teso Sombrero. Permitirá realizar una primera observación del paisaje en su conjunto. Desde esta parada se avista todo el mosaico de vegetación asociado al bosque de ribera en los alrededores del río Duero, donde además se observa una presa que delimita el embalse de San José. Además, se pueden avistar diferentes especies de aves ligadas al medio acuático. En esta parada el docente ayudará al alumnado a observar de forma integrada el paisaje, para ello, cada uno se colocará mirando con atención hacia una parte de la panorámica durante un minuto en silencio. Después, cada uno describirá al resto lo que ha observado, para obtener una visión detallada y en conjunto de los aspectos del ecosistema.Una vez observado con atención el paisaje y que el alumnado se haya familiarizado con el mismo, se destinará un tiempo para responder de forma individual a las siguientes cuestiones planteadas.  Las preguntas a las que el alumnado tiene que responder, y que se encuentran en la guía del alumno (Anexo VI), son las siguientes: o ¿Qué sentimientos te despierta la visión de este paisaje? o ¿Qué elementos del ecosistema (biotopo, biocenosis) observas? o Respecto a la vegetación, ¿cómo está organizada? ¿se pueden distinguir varias zonas en las que la vegetación cambia? o Comenta 3 aspectos de la vegetación de este paisaje que sean positivos para el ecosistema y los seres vivos que habitan en él. o ¿Qué pasaría si eliminamos el río Duero de este paisaje? Contesta lo más detalladamente posible según lo que estás observando. o ¿Qué presencia tiene o ha tenido el ser humano en este paisaje? Comenta los posibles usos del paisaje. Esta pregunta se podrá contestar fácilmente tras la observación y el paseo por el camino, ya que se habrán podido observar zonas de antiguos cultivos agrícolas, antiguas zonas de pescadores que se 52 encuentran señalizadas o la construcción de una presa que da lugar al embalse de San José.  Parada 2: Adentrándonos en el bosque de ribera. En este tramo se camina por un sendero bajo la cobertura de diversas especies vegetales propias del bosque de ribera como los chopos, sauces, alisos, olmos o higueras. Además, al haber grandes zonas de sombra y por la presencia de agua del río, el ambiente es húmedo y da lugar a la presencia abundante de musgos y algún helecho. Al estar todo rodeado de árboles, las aves encuentran aquí su refugio y es un buen lugar para escuchar sus cantos. Los alumnos tendrán un tiempo para moverse, observar el entorno y la vegetación que está presente, teniendo en cuenta lo estudiado anteriormente en cuanto a sus requerimientos, sus adaptaciones y su relación e importancia en el ecosistema. Seguidamente cada grupo de trabajodeberá identificar, con la ayuda de la app Plantnet y de guías de campo proporcionadas, al menos 9 especies distintas, 3 de tipo arbóreo, 3 de tipo herbáceo o de baja altura y otras 3 de tipo matorral, describir el entorno en el que se encuentran las diferentes especies e identificar alguna especie animal que encuentren y se destinará un tiempo para responder de forma grupal a las siguientes cuestiones planteadas.  Las preguntas a las que el alumnado tiene que responder, y que se encuentran en la guía del alumno (Anexo VI), son las siguientes: o A primera vista, ¿qué diferencias observáis con la parada anterior? (cobertura vegetal, elementos de la antropización del paisaje, etc.) o Desde un punto de vista vegetal, ¿cómo podríais describir la zona? Incluid en la descripción las 9 especies vegetales que habéis identificado y razonad su clasificación en los diferentes tipos: arbóreo, herbáceo y de matorral. o ¿Habéis podido identificar alguna especie animal? ¿os ha llamado la atención en algún aspecto? En esta parada, y de forma paralela, a cada grupo se le asignará un grupo de plantas que serán: briófitas (musgos y hepáticas), pteridófitas (helechos), angiospermas y gimnospermas. En cada grupo, por parejas, deberán identificar y hacer un dibujo o fotografíade una especie concreta perteneciente al grupo asignado, tomando notadel entorno en el que se encuentra, para después en clase, realizar una fichacon las características generales de su planta que constituirá parte de la situación de 53 aprendizaje 4 “Elaboración de un póster ilustrativo y exposición pública. Ilustrando la ciencia de las plantas”, que se realizará a final de curso, los días del 10 al 13 de junio (Figura 1)  Parada 3: Observatorio de aves. El observatorio de aves se localiza en el camino que va al lado del curso del río Duero, en una zona que se ensancha. Consiste en una caseta de tipo “hide” para observar a las aves acuáticas sin molestarlas y sin ser vistos. La caseta tiene una abertura horizontal para observar desde ahí estando cómodamente sentados. Para la adecuada observación se proporcionará unos prismáticos a cada grupo. En esta parada se pueden observar algunas aves ligadas al agua como son: el Cormorán grande, Somormujo, Zampullín, Garza real e imperial, Fochas, Martín pescador o Aguilucho lagunero. Desde este espacio preparado para la observación de aves, los diferentes grupos observarán con atención el comportamiento de las aves, tratarán de identificar algunas de las especies que habitan el espacio y reflexionarán sobre la relación de éstas con el mundo vegetal. Anotarán todas sus observaciones y tendrán un tiempo para responder de forma grupala las siguientes cuestiones planteadas.  Las preguntas a las que el alumnado tiene que responder,y que se encuentran en la guía del alumno (Anexo VI) son las siguientes: o Describid algún comportamiento que os haya asombrado ¿Ossurge alguna pregunta, alguna reflexión? o ¿Cuántas especies de aves diferentes observáis? ¿En qué características os basáis para su diferenciación? o ¿Qué elementos del ecosistema son fundamentales para que puedan habitar en este lugar? o ¿Qué relación tienen estas aves con la vegetación presente?  Parada 4: Pinar de pino piñonero. En la zona más alta del recorrido se encuentra este pinar que además es un mirador por su posición. Se trata de un pinar de pino piñonero sobre suelo arenoso. La vegetación asociada a los pinos en estas zonas suelen ser los cantuesos y tomillos, berceos como la Stipa gigantea y algunas herbáceas anuales arenícolas y representantes de la familia de las leguminosas como la escoba y el codeso. Se compararánlas diferencias entre este ecosistema y el bosque de riberaen elementos referidos a la biodiversidad existente entre este pequeño ecosistema, como pueden ser 54 las características del suelo como el color o la humedad, si hay mucha hojarasca, cómo es la disponibilidad de agua y luz, la altura en la que se encuentra el pinar respecto al bosque de ribera, etc. Podrán observar las características de las coníferas con el ejemplo del pino piñonero (Pinuspinea), características referentes a la altura de los árboles, su tronco, sus raíces (si son visibles), cómo son sus hojas, sus semillas y a qué seres vivos sirve como refugio. Anotarán todas sus observaciones y tendrán un tiempo para responder de forma grupal a las siguientes cuestiones planteadas.  Las preguntas a las que el alumnado tiene que responder, y que se encuentran en la guía del alumno (Anexo VI) son las siguientes: o ¿Qué diferencias observáis entre este ecosistema y el del bosque de ribera? (Cobertura vegetal, diversidad de especies vegetales y animales, sombra, humedad…) o Según lo que se puede observar y a grandes rasgos, ¿dónde habría una mayor diversidad de especies vegetales, en el bosque de ribera o en el pinar?  Parada final.La parada final se realizará en la explanada que hay justo antes del aparcamiento donde parará el autobús para el regreso. Aquí el grupo se sentará media hora aproximadamente antes de marchar, para hacer una última valoración. En esta parada la profesora, a modo de cierre, hará un resumen general de lo que se ha tratado y cada equipo elegirá un portavoz que destacará lo que han aprendido, lo que más les ha llamado la atención y si pueden aportar alguna reflexión al grupo. Para finalizar, se hablará del estado de conservacióndelos ecosistemas de la “Senda de los almendros”, y desus posibles amenazas. En el guion de la salida (Anexo VI) figuran unas preguntas de indagación que se responderán como trabajo fuera del aula de forma grupal, para así poder compartir búsquedas e ideasy enriquecer el proceso de aprendizaje.  Preguntas indagatorias: o Si tuvierais que plantar una especie vegetal de la familia de las leguminosos en alguno de los lugares que hemos visitado, ¿cuál escogerías? ¿por qué? o Según lo que habéis observado en esta Reserva Natural, ¿considerarías que esta zona necesita tener una figura de protección mayor? 55 o Exponed alguna medida de conservación que aplicarías en la Reserva Natural de las Riberas de Castronuño en los siguientes casos, posteriormente, lo debatiremos en clase.  La población de anfibios que habitan la ribera se ha visto reducida dramáticamente.  En la zona de la ribera donde hemos observado las aves, cría una especie en peligro de extinción entre los meses de marzo y junio.  En el pinar visitado de pino piñonero hay una plaga de chinche americano que hace que las piñas produzcan menos piñones. o ¿Por qué han sido importantes los pinares para el ser humano? ¿qué beneficios pueden obtener los seres humanos de los pinares? 2. Contenidos tratados en la situación de aprendizaje Esta situación de aprendizaje se vincula principalmente con el Bloque B. “Ecosistemas y sostenibilidad”, por ser el que se está cursando, pero está estrechamente ligado al Bloque F. “Fisiología e histología vegetal”. Con la situación de aprendizaje se pretende integrar los aprendizajes sobre las plantas en el ecosistema y por lo tanto ambos bloques se trabajarán de forma integrada. Además, la situación de aprendizaje también se vincula con el Bloque C. “Historia de la Tierra y la vida” en cuanto al conocimiento de la clasificación y la biodiversidad del mundo vegetal. Los contenidos englobados en los diferentes bloquesson: Bloque B. “Ecosistemas y sostenibilidad”: problemas sobre la dinámica de los ecosistemas. Flujos de energía, relaciones tróficas. Pérdida de biodiversidad: causas y consecuencias ambientales y sociales. Gestión medioambiental: instrumentos de gestión, acuerdos internacionales y legislación española. Bloque F. “Fisiología e histología vegetal”: función de nutrición en las plantas: procesos de obtención, transporte y composición de los nutrientes. Procesos implicados en la reproducción sexual de los vegetales (polinización, fecundación, dispersión de la semilla y el fruto) y la relación de estos con el ecosistema. Adaptaciones de determinadas especies vegetales y características del ecosistema en el que se desarrollan. Bloque C. “Historia de la Tierra y la vida”. Biodiversidad: filogenia y evolución: los grupos taxonómicos. Características fundamentales. Importancia de la conservación de la biodiversidad. 56 3. Temporalización La salida de campo está programada para el 15 de mayo de 2024, al final de la unidad didáctica UD14. “Ecosistemas”. Ese mismo día, al finalizar la salida se entregarán las respuestas de las preguntas de la guía del alumnado de la salida. El día 20 de mayo, se entregarán las preguntas indagatorias y se realizará el debate que cierra la situación de aprendizaje. 4. Metodología En esta situación de aprendizaje se recurre a la enseñanza de la naturaleza fuera del aula como estrategia didáctica. La realización de salidas de campo permite que se establezca una conexión entre el alumnado con el medio natural, valorando así la belleza, la importancia de la naturaleza y la necesidad de su conservación. Además, la enseñanza en espacios naturales no es frecuente y por ello, tal como explica Aguilera (2018) las salidas al campo generan en los y las alumnas una motivación extra, ya que constituye una situación novedosa en la dinámica de las clases. Una metodología activa empleada en esta situación de aprendizaje es el aprendizaje basado en la indagación. Los alumnos tendrán que contestar a preguntas indagatorias que se plantean en el guion de la situación de aprendizaje (Anexo VI). Para ello, utilizarán los conocimientos adquiridos en la salida de campo, durante el desarrollo de la UD14 “Ecosistemas” y a partir de algunos de los contenidos de los Bloques F y C(especificados en el apartado “Contenidos”) y se complementará con búsqueda de información fuera del aula. Además, gran parte del trabajo que se va a realizar en esta situación de aprendizaje es grupal, por lo que se trata de un trabajo colaborativo en el que todos los integrantes del grupo participarán en la resolución de las cuestiones grupales y de indagaciónplanteadas en el guion como objetivo común último del equipo. El trabajo grupal se combina con un trabajo reflexivo realizado individualmente. Los alumnos también tendrán que emplear su capacidad analítica y sintética para las reflexiones finales y la participación en el debate que se llevará a cabo el último día en clase. 5. Contribución de la SA a las competencias específicas que se trabajan Dentro de las competencias específicas fijadas para la asignatura de Biología, Geología y Ciencias Ambientales según el Decreto 40/2022 del BOCyL, se indican y justifican a continuación aquellas para cuya adquisición y desarrollo se trabaja con esta situación de aprendizaje: 63 Esta situación de aprendizaje se vincula con el Bloque F “Fisiología e histología vegetal” ya que se desarrolla al final del curso y de este bloque en concreto se tratan aspectos como las características de las plantas o su funcionamiento. De igual manera, se trata de vincular con los otros bloques del proyecto como el Bloque C “Historia de la Tierra y la vida”, al incluir en el póster características evolutivas, clasificación y adaptaciones, y el Bloque B “Ecología y sostenibilidad” en cuanto a problemas ambientales y conservación. Además, se trabajarán parte de los contenidos del Bloque A “Proyecto científico”, un bloque de carácter especial, que se imparte de manera transversal en el curso. De esta manera, los contenidos según el currículo que se trabajarán en esta situación de aprendizaje son: Bloque F “Fisiología e histología vegetal”: principales tejidos vegetales: estructura y función. Función de nutrición en las plantas: procesos de obtención, transporte y composición de los nutrientes. Procesos implicados en la reproducción sexual de los vegetales (polinización, fecundación, dispersión de la semilla y el fruto) y la relación de estos con el ecosistema. Ciclos biológicos: análisis de los tipos de reproducción desde el punto de vista evolutivo. Adaptaciones de determinadas especies vegetales y características del ecosistema en el que se desarrollan. Bloque C “Historia de la Tierra y la vida”: biodiversidad. Filogenia y evolución: los grupos taxonómicos. Características fundamentales. Importancia de la conservación de la biodiversidad. Bloque B. “Ecología y sostenibilidad”: problemas sobre la dinámica de los ecosistemas, gestión medioambiental: instrumentos de gestión, acuerdos internacionales y legislación española. Bloque A “Proyecto científico”: estrategias de comunicación de proyectos o resultados utilizando vocabulario científico y en distintos formatos (textos, informes, vídeos, modelos o gráficos). 3. Temporalización Tal como se muestra en la Tabla 2 que resume la temporalización del proyecto “La ciencia de las plantas”, la situación de aprendizaje 4 se realiza en la parte final del curso. De esta manera se cierra el proyecto de la ciencia de las plantas con el final del curso. La situación de aprendizaje 4 se presentará e iniciará como trabajo grupal, y por parejas dentro de cada grupo,durante la salida al campo (SA3) que se llevará a cabo el 15 de mayo. A partir de esa fecha se iniciará la preparación del póster ilustrado como trabajo fuera de aula. 64 Los días 10 y 11 de junio se han destinado para terminar los pósteres en clase, y enlos días12 y 13 de junio se harán las exposiciones por los grupos del proyecto. 4. Metodología En esta situación de aprendizaje, consistente en la elaboración del póster ilustrativo integrado y su exposición, se va a emplear la metodología activa: aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje por trabajo colaborativo. El objetivo de la elaboración del póster es la integración de todo el contenido del mundo vegetal estudiado a lo largo del proyecto, por lo que forma parte de la metodología del aprendizaje basado en proyectos (ABP).Esta metodología permitirá que haya un aprendizaje significativo, donde los alumnos para realizar el póster ilustrativo han de buscar información nueva y relacionarla con los conocimientos adquiridos a lo largo de todo el curso para ello, emplearán procesos mentales de análisis y síntesis. En la elaboración del póster realizarán ilustraciones y esquemas para organizar el aprendizaje de manera visual. Así mismo, la exposición del póster, es una estrategia metodológica que también asegura un aprendizaje significativo del alumnado, ya que se tiene que comprender la información para exponerla y hacerla entendible a sus compañeros y compañeras. Por otra parte, la división del alumnado en grupos de trabajo permite el aprendizaje portrabajo colaborativo, donde cada alumno, tiene diferentes tareas para llegar a un objetivo final común. En este caso, trabajarán por parejas, dentro de grupos de cuatro personas, y plasmarán en el póster el trabajo por parejas y el grupal, creando un conjunto unificado. 5. Contribución de la SA a las competencias específicas que se trabajan La presente situación de aprendizaje se ha diseñado para que ayude al alumnado en la adquisición de las competencias específicas 1, 2 y 5 de la forma en que se explica a continuación para cada una de ellas. Competencia específica 1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, y argumentar sobre estos con precisión, empleando de forma correcta la terminología científica y utilizando diferentes formatos para analizar procesos, métodos, experimentos o resultados de las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales. Competencia específica 2. Localizar y utilizar fuentes fiables, con el fin de identificar, seleccionar y organizar la información, evaluándola críticamente y contrastando su veracidad, 65 para resolver preguntas planteadas de forma autónoma relacionadas con las ciencias biológicas, geológicas y medioambientales. Estas dos primeras competencias específicas se trabajan directamente a través de la elaboración del póster, ya que los alumnos han de localizar, interpretar y transmitir la información encontrada en fuentes fiables y en diferentes formatos. Competencia específica 5. Diseñar, promover y ejecutar iniciativas relacionadas con la conservación del medioambiente, la sostenibilidad y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas, geológicas y ambientales, para fomentar hábitos sostenibles y saludables. Conociendo y aprendiendo sobre las plantas, su ecología, su fisiología o su importancia, se estarán sentando las bases en el alumnado para fomentar una correcta conservación de las mismas y del medioambiente. De esta manera, se puede despertar el interés de los alumnos por la materia y para abordar los retos de sostenibilidad a los que nos enfrentamos. 6. Evaluación Los criterios de evaluación, establecidos por el decreto 40/2022 que están relacionados con las competencias específicas 1, 2 y 5 para cuya adquisición se trabaja en esta situación de aprendizaje, y a partir de los cuales se establecen los indicadores de logro son los siguientes: 1.1 Analizar críticamente conceptos y procesos relacionados con los contenidos de Biología, Geología y Ciencias Ambientales interpretando información en diferentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, etc.), utilizando el pensamiento científico y seleccionando y contrastando de forma autónoma dicha información. 1.2 Comunicar informaciones u opiniones razonadas relacionadas con los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales, transmitiéndolas de forma clara y rigurosa, utilizando la terminología y el formato adecuados: modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos o contenidos y herramientas digitales, y respondiendo de manera fundamentada a las cuestiones que puedan surgir durante el proceso. 2.1 Plantear y resolver cuestiones relacionadas con los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales localizando y citando fuentes adecuadas y seleccionando, organizando y analizando críticamente la información, desarrollando estrategias que permitan ampliar el repertorio lingüístico individual. 2.2 Contrastar y justificar la veracidad de la información relacionada con los contenidos de la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales, con especial énfasis en los textos académicos, utilizando fuentes fiables y aplicando medidas de protección frente al uso de 66 tecnologías digitales, y adoptando autonomía en el proceso de aprendizaje con una actitud crítica y escéptica hacia informaciones sin una base científica, como pseudociencias, teorías conspiratorias, creencias infundadas, bulos, etc., contribuyendo a la consolidación de su madurez personal y social. 5.1 Analizar las causas y consecuencias ecológicas, sociales y económicas de losprincipales problemas medioambientales desde una perspectiva global concibiéndoloscomo grandes retos de la humanidad basándose en datos científicos y en los contenidosde la materia Biología, Geología y Ciencias Ambientales. Los indicadores de logro para la situación de aprendizaje 4 “Elaboración de un póster ilustrativo y exposición pública. Ilustrando la ciencia de las plantas “tendrán en cuenta, por una parte, los aspectos presentados en la rúbrica (Anexo VIII) referentes a la elaboración del póster, y a los referentes a la exposición del mismo (Anexo IX). Estas rúbricas se les darán a los alumnos, con el fin de que conozcan cómo se les va a evaluar. Los indicadores de logro generales son: presentan la información en el poster de forma organizada, clara y estéticamente atractiva, aportan información verídica y fiable, comunican de forma oral con vocabulario preciso y científico. Teniendo en cuenta el tiempo de trabajo y dedicación de los alumnos a esta situación de aprendizaje, se evaluará de forma grupal y se valorará con un 60% de la nota correspondiente a la actividad, a la elaboración del poster, y el 40% restante será la nota de la exposición del mismo. 7. Resumen de la situación de aprendizaje Tabla 10. Resumen de la SA4. “Elaboración de un póster ilustrativo y exposición pública. Ilustrando la ciencia de las plantas”. SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 4. “Elaboración de un póster ilustrativo y exposición pública. Ilustrando la ciencia de las plantas” Contexto: Biología, Geología y Ciencias ambientales, 1º de bachillerato, itinerario científico Contextualización: se sitúa en la parte final del proyecto de la ciencia de las plantas a modo de recopilación y exposición de lo aprendido, para cerrar el proyecto. 67 Justificación: después de todo el desarrollo del proyecto, es necesario hacer un buen cierre que termine de poner en valor la importancia de las plantas y su biodiversidad. Objetivos: obtener una visión en conjunto de lo estudiado, conocer las características de su planta y las de sus compañeros de forma global, valorar la gran diversidad de plantas y su importancia, exponer de forma clara los contenidos aprendidos, aprender a elaborar un poster. Metodología: aprendizaje basado en proyectos y aprendizaje por trabajo colaborativo. Recursos: cartulina A1, ordenador, acceso a internet, programas de edición (en caso de hacerlo en ordenador), rotuladores (en caso de hacerlo a mano). Producto final: poster ilustrativo a ordenador o a mano y exposición. Competencias específicas Criterios de evaluación Descriptores operativos CE1 1.1 1.2 2.1 2.2 5.1 CCL1, CCL2, CCL3, CP1, STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CD3 CPSAA4 CE2 CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC3 CE5 STEM2, CC4, CE1 Contenidos: Bloque A “Proyecto científico”: estrategias de comunicación de proyectos o resultados utilizando vocabulario científico y en distintos formatos (textos, informes, vídeos, modelos o gráficos). Bloque B. “Ecología y sostenibilidad”: problemas sobre la dinámica de los ecosistemas, gestión medioambiental: instrumentos de gestión, acuerdos internacionales y legislación española. Bloque C “Historia de la Tierra y la vida”: biodiversidad. Filogenia y evolución: los grupos taxonómicos. Características fundamentales. Importancia de la conservación de la biodiversidad. Bloque F “Fisiología e histología vegetal”: principales tejidos vegetales: estructura y función. Función de nutrición en las plantas: procesos de obtención, transporte y composición de los nutrientes. Procesos implicados 68 en la reproducción sexual de los vegetales (polinización, fecundación, dispersión de la semilla y el fruto) y la relación de estos con el ecosistema. Ciclos biológicos: análisis de los tipos de reproducción desde el punto de vista evolutivo. Adaptaciones de determinadas especies vegetales y características del ecosistema en el que se desarrollan. Evaluación Instrumentos de evaluación Indicadores de logro Porcentajes Póster Exposición Presenta la información en el poster de forma organizada, clara y estéticamente atractiva. Aporta información verídica y fiable. Comunica de forma oral con vocabulario preciso y científico. 60% póster 40% exposición Agrupamientos: grupos del proyecto y por parejas DUA: trabajo por parejas. Organización de la información. Flexibilidad a la hora de evaluar. ODS: 4. Educación de calidad, 15. Vida de los ecosistemas terrestres. Medidas de atención a la diversidad: el trabajo por parejas es de gran ayuda para este tipo de alumnos. Además, la elaboración de un poster ordenado es positiva para su aprendizaje. Limitaciones de la propuesta: al ser al final de curso, es posible que los alumnos ya estén algo cansados y su motivación sea menor. Se tendrá en cuenta esta variable. 69 7. Conclusiones La comprensión de la Biología, Geología y las Ciencias Ambientales para trabajar hacia una sociedad de futuro competente en términos de desarrollo sostenible, es de vital importancia para la supervivencia del planeta. En concreto, entender que el conocimiento del mundo vegetal es la clave para un futuro sostenible abrirá las puertas a nuevas ideas e iniciativas que ayuden a afrontar los retos presentes y futuros. Por ello, se necesita incentivar al alumnado a entender la ciencia y a abrir la posibilidad de poder dedicarse a ella, lo que radica en diseñar proyectos motivadores que les acerquen al mundo de la ciencia en la vida real. Con este proyecto didáctico, se pretende precisamente eso. Mediante cuatro situaciones de aprendizaje y con la temática central de las plantas estudiadas desde distintas perspectivas, se pretenderá llegar de otra forma al alumnado, de manera que comprendan de forma integrada los conceptos del mundo vegetal y no como hechos aislados. A final de curso, los alumnos y las alumnas podrán tener una visión mucho más amplia de la ciencia de las plantas, desde su evolución, clasificación y adaptaciones a su fisiología y ser capaces de comprendersu papel en los ecosistemas como base de la vida. A la hora de diseñar este proyecto, era importante optimizar el proceso de aprendizaje, de manera que se pueda conseguir un aprendizaje significativo por parte del alumnado. Para ello, ha sido vital el uso de metodologías activas que favorezcan la motivación y aumenten las posibilidades de éxito entre el alumnado. Diseñar un proyecto didáctico como el que se presenta aquí supone un esfuerzo extra como docentes, si bien es cierto que, su implementación puede tener resultados muy satisfactorios. Algo que me queda claro es que la vida docente implica un gran esfuerzo, pero también es muy gratificante. Tenemos que tener claro que la educación tiene la capacidad de transformarlo todo, como dijo Malala Yousafzai, Premio Nobel de la Paz: “Un niño, un profesor, un libro y un lápiz pueden cambiar el mundo”. 8. Referencias Artículos de revista Achurra, A. (2022). Plant blindness: A focus on its biological basis. Frontiers in Education, 7. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.963448 Aguilera, D. (2018). La salida de campo como recurso didáctico para enseñar ciencias. Una revision sistemática. 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SA4 Rúbrica para evaluar la exposición del póster ilustrativo. Criterio Sobresaliente (4) Notable (3) Aceptable (2) Insuficiente (1) Contenido El contenido está completo, relevante y bien desarrollado. Se demuestra un dominio profundo del tema. El contenido es adecuado y se presenta de manera clara y coherente. Se abordan los puntos clave del tema. El contenido es básico y se presenta de manera comprensible, pero puede haber algunas lagunas o falta de detalles. El contenido es limitado, poco claro o inadecuado para el tema. Organización La exposición tiene una estructura clara y lógica. La información se presenta en un orden adecuado y se utilizan transiciones efectivas. La exposición sigue una estructura generalmente clara. La información se presenta en un orden coherente con algunas transiciones adecuadas. La exposición tiene una estructura básica, pero la organización puede ser confusa en algunos puntos. Se necesitan mejoras en las transiciones. La exposición carece de una estructura clara y las ideas se presentan de manera desordenada o incoherente. Habilidades de Presentación El habla es clara y fluida, con un tono y volumen adecuados. Se utiliza un lenguaje técnico y académico apropiado. Se mantiene una postura y contacto visual adecuados con el público. El habla es en su mayoría clara y fluida, aunque puede haber algunas pausas o titubeos. El tono y el volumen son adecuados, pero pueden faltar algunas habilidades de pronunciación o énfasis. Se mantiene una postura y contacto visual mayormente adecuados. El habla puede ser poco clara o insegura en algunos momentos. El tono y el volumen pueden ser inconsistentes. La postura y el contacto visual son limitados o poco consistentes. El habla es ininteligible o extremadamente insegura. El tono y el volumen dificultan la comprensión. La postura y el contacto visual son inadecuados. Participación y Respuestas Se participa activamente, responde a las preguntas con claridad y demuestra un profundo conocimiento del tema. Se establece una conexión con el público y se fomenta la participación de la audiencia. Se participa de manera adecuada, responde a la mayoría de las preguntas con claridad y muestra un buen conocimiento del tema. Se intenta fomentar la participación de la audiencia. La participación es limitada o poco clara, y las respuestas pueden ser vagas o incorrectas. La interacción con la audiencia es mínima. La participación es escasa o inexistente.