Neuroeducación: vínculo emocional profesor- alumno y su relación con la motivación y el aprendizaje a nivel cerebral

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO NEUROEDUCACIÓN Vínculo emocional profesor-alumno y su relación con la motivación y el aprendizaje a nivel cerebral Autora: Ana de Andrés García Tutor académico: Ruth Pinedo Gonzalez 1 “Aprender algo, si hay que aprenderlo bien, hay que hacerlo con alegría, que es cuando se aprende” Francisco Mora 2 RESUMEN Numerosos factores influyen en el rendimiento académico y escolar, y una de ellas es el ambiente social en el que el alumnado se encuentre. Este trabajo pretende estudiar la posible relación que hay entre el vínculo emocional y social docente-alumno, y el rendimiento académico de este, a partir de un estudio teórico basado en las neurociencias, y una posterior investigación que abale estas teorías. Los resultados del estudio nos dicen que se podría establecer una relación entre el vínculo emocional con el docente y los resultados académicos del alumnado, aunque han de tenerse en cuenta los demás factores que influyen en el aprendizaje infantil. PALABRAS CLAVE Neuroeducación, emociones, apego, rendimiento académico, base segura, motivación, vínculo emocional. ABSTRACT Numerous factors influence academic and school performance, and one of them is the social environment in which the students find themselves. This paper aims to study the possible relationship between the emotional and social teacher-student bond, and the academic performance of this, from a theoretical study based on neuroscience, and further research that supports these theories. The results of the study tell us that a relationship could be established between the emotional bond with the teacher and the students' academic results, although the other factors that influence children's learning must be taken into account. KEYWORDS Neuroeducation, emotions, attachment, academic performance, secure base, motivation, emotional bonding. 3 ÍNDICE I. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 8 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 9 OBJETIVOS ................................................................................................................................................. 9 Objetivos teóricos .................................................................................................................................... 9 Objetivos de la investigación .................................................................................................................. 9 III. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO ..................................................................... 10 IV. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................... 11 NEUROCIENCIAS Y TEORÍA DE LA NEUROEDUCACIÓN ................................................. 11 Aprendizaje basado en el cerebro ........................................................................................................ 11 Memoria y emoción ............................................................................................................................... 12 MOTIVACIÓN Y PAPEL DOCENTE ............................................................................................... 14 Motivación y aprendizaje ...................................................................................................................... 14 Conducta escolar y sus causas y consecuencias ................................................................................. 16 VINCULO EMOCIONAL PROFESOR-ALUMNO: EL APEGO EN EL AULA .................... 18 Afecto y educación ................................................................................................................................. 18 Inteligencia emocional y relación profesor alumno .......................................................................... 19 El apego seguro en el aula ..................................................................................................................... 20 METODOLOGÍAS QUE FAVORECEN UN CLIMA POSITIVO ............................................. 24 Elementos que activan el cerebro (las redes atencionales de Posner 1990) .................................. 24 El humor como elemento atencional emocionalmente positivo .................................................... 25 V. METODOLOGÍA O DISEÑO ............................................................................................ 27 OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 27 METODO ................................................................................................................................................... 28 TIPO DE MUESTRA ............................................................................................................................... 28 Unidades de muestra y participantes ................................................................................................... 29 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................................... 29 4 PROCEDIMIENTOS ............................................................................................................................... 30 Variables de la investigación ................................................................................................................. 30 Preparación del estudio y proceso de recolección de datos ............................................................ 30 VI. ANÁLISIS DE LOS DATOS ............................................................................................. 32 ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS ......................................................................................... 32 Análisis de las tablas de observación docente .................................................................................... 32 Análisis de las entrevistas personales .................................................................................................. 35 ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS ...................................................................................... 39 Docente 1 ................................................................................................................................................ 39 Docente 2 ................................................................................................................................................ 39 Docente 3 ................................................................................................................................................ 40 Docente 4 ................................................................................................................................................ 41 Docente 5 ................................................................................................................................................ 42 VII. TRIANGULACIÓN DE LOS DATOS ANALIZADOS Y RESULTADOS DEL ESTUDIO ................................................................................................................................... 44 VIII. ALCANCE Y LIMITACIONES DEL TRABAJO ....................................................... 46 IX. CONSIDERACIONES FINALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .... 46 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 49 ANEXOS ...................................................................................................................................... 0 5 INDICE DE TABLAS Tabla 1. ........................................................................................................................................ 14 Elementos básicos de la motivación. ........................................................................................... 14 Tabla 2 ......................................................................................................................................... 14 Teorías de la motivación. ............................................................................................................ 14 Tabla 3. ........................................................................................................................................ 15 Reguladores de la motivación extrínseca. ................................................................................... 15 Tabla 4. ........................................................................................................................................ 19 Enseñanza emocional que debe incluir el profesorado. .............................................................. 19 Tabla 5. ........................................................................................................................................ 21 Tipos de apego según Ainsworth. ................................................................................................ 21 Tabla 6. ........................................................................................................................................ 21 Tipos de profesores según su comportamiento. .......................................................................... 21 Tabla 7. ........................................................................................................................................ 22 Utilización de la teoría del apego en la relación docente alumno.............................................. 22 Tabla 8. ........................................................................................................................................ 23 Requisitos del docente como “base segura”. .............................................................................. 23 Tabla 9. ........................................................................................................................................ 24 Redes atencionales de Posner 1990. ........................................................................................... 24 Tabla 10. ...................................................................................................................................... 25 Ventajas del humor en el aula. .................................................................................................... 25 Tabla 11. ...................................................................................................................................... 29 Instrumentos de recogida de datos .............................................................................................. 29 Tabla 12. ...................................................................................................................................... 33 Utilización de cada ítem por parte de cada uno de los docentes de la muestra. ........................ 33 Tabla 13. ...................................................................................................................................... 36 6 Utilización de elementos motivacionales paralelamente a la metodología introducida en el aula. ..................................................................................................................................................... 36 Tabla 14. ...................................................................................................................................... 37 Inclusión del alumnado con NEE por parte de los docentes de la muestra. ............................... 37 Tabla 15. ...................................................................................................................................... 38 Contacto emocional con el alumnado. ........................................................................................ 38 Tabla 16. ...................................................................................................................................... 38 Trabajo de las emociones por parte de cada uno de los docentes de la muestra. ...................... 38 Tabla 17. ...................................................................................................................................... 39 Notas medias del Docente 1. ....................................................................................................... 39 Tabla 18. ...................................................................................................................................... 39 Notas medias del Docente 2 ........................................................................................................ 39 Tabla 19. ...................................................................................................................................... 40 Notas medias de las asignaturas impartidas por el docente 3. ................................................... 40 Tabla 20. ...................................................................................................................................... 41 Nota media total del Docente 3. .................................................................................................. 41 Tabla 21. ...................................................................................................................................... 41 Notas medias de las asignaturas impartidas por el docente 4. ................................................... 41 Tabla 22. ...................................................................................................................................... 42 Nota media total del docente 4. ................................................................................................... 42 Tabla 23. ...................................................................................................................................... 42 Notas medias de las asignaturas impartidas por el docente 5. ................................................... 42 Tabla 24. ...................................................................................................................................... 43 Nota media total del docente 5. ................................................................................................... 43 Tabla 25. ...................................................................................................................................... 44 Análisis y comparación de los datos obtenidos de los docentes 3, 4 y 5. ................................... 44 7 INDICE DE FIGURAS Figura 1: Relación entre las neurociencias, las emociones posotivas y la conducta escolar. ..... 17 Figura 2. Relaciones posibles dentro del centro escolar.. ........................................................... 19 Figura 3. Proceso de recolección de datos.. ................................................................................ 31 Figura 4. Gráfico de aparición de los distintos ítems a lo largo de la observación directa en cada uno de los docentes de la muestra.. ............................................................................................. 33 Figura 5. Clasificación por grandes bloques de las entrevistas personales ................................ 35 Figura 6. Metodologías utilizadas por los docentes de la muestra dentro de su aula.. ............... 36 8 I. INTRODUCCIÓN Cada vez más, la educación pretende dotar al alumnado de una educación más integral y significativa, llevando a los especialistas a estudiar y diseñar los modelos más apropiados para ello. Este trabajo de fin de grado pretende analizar la creación de un vínculo emocional seguro entre el docente y su alumnado, y la influencia que este pueda tener en el rendimiento académico de este. El cuerpo del trabajo se estructura en tres partes, en primer lugar, un análisis llevado a cabo mediante un estudio bibliográfico previo, que justifique a partir de las neurociencias, en especial la neuroeducación, el papel que tiene el vínculo emocional o la creación de una base segura para el alumnado, en su desarrollo integral. En segundo lugar, tras la elaboración de este estudio teórico, un estudio de campo a diferentes docentes de Educación Primaria, de manera que se analice su comportamiento en el aula y sus características para convertirse en base segura, comparándolo con la teoría consultada, y relacionándolo con el rendimiento académico de su propio alumnado a partir de sus calificaciones. Se utilizará la metodología más adecuada para las características del estudio, para dar respuesta a las cuestiones planteadas. Por último, el final del trabajo recoge las consideraciones finales, conclusiones y recomendaciones surgidas a partir de la reflexión sobre el estudio realizado, tanto en el trabajo de campo, como en el estudio teórico inicial. 15 Teoría del incentivo Guiada por los principios del condicionamiento operante, donde la motivación aparece o disminuye a partir de la aparición de recompensas. Esta motivación es cambiante y puede llevar a objetivos erróneos. Fuente: elaboración propia a partir de la información obtenida de Smith (2019). Estas teorías sobre la motivación se explican desde un punto de vista de supervivencia innato, que no aclara realmente por qué en ocasiones nos sentimos motivados para realizar diferentes actividades alejadas de esa supervivencia, como pueden ser aprender nuevos idiomas, leer sobre diferentes momentos históricos o tocar un nuevo instrumento. En este caso, estaríamos hablando no solo de motivación, si no de la búsqueda de la autorrealización, estudiada a partir de diferentes teorías como la pirámide de Maslow. En esta teoría el autor propone una jerarquía de necesidades humanas, divididas en dos categorías, las movidas por la supervivencia y las encaminadas a la autorrealización, siendo necesario satisfacer las necesidades anteriores para avanzar hacia las superiores (Smith, 2019; McLeod, 2018, Quintero, s.f.). A pesar de utilizar el término autorrealización, hay que tener en cuenta otros dos términos que pueden ser incluso más útiles a la hora de plantearnos como motivar al alumnado, se trata de la motivación intrínseca y extrínseca (Smith, 2019). La motivación intrínseca sería que aquella que nace de la propia persona, y la extrínseca aquella que es proporcionada por elementos externos. Así, podemos decir que hay cuatro tipos de motivadores extrínsecos: Tabla 3. Reguladores de la motivación extrínseca. Regulación externa Basada en incentivos y el condicionamiento operante (premios y castigos). Los aprendizajes se guardan generalmente en la MCP. Regulación introyectada Centrada en la impresión hacia los demás y el mantenimiento de la autoestima. Regulación identificada Regulación que se centra en conseguir un fin a través de tareas que resultan de importancia para llegar a él. Regulación integrada Regulación de causalidad, guiado por deseos o creencias. Fuente: elaboración propia a partir de Smith (2019, p.97). 16 Esta motivación extrínseca suele ser la más considerada en el aula, pero, conociendo la importancia de las emociones en el desarrollo del cerebro y de su aprendizaje, podríamos decir que la motivación intrínseca es igual o más importante, siendo necesario intensificarla y gestionar su aparición en el alumnado, ya que aumentaría su autonomía, autoestima y eficacia, incrementando sus posibilidades de aprendizaje. Para incrementar esta motivación intrínseca, podríamos tener en cuenta la teoría de Reeve (2010) que nos dice, que existen diferentes facetas del bienestar psicológico: autoaceptación (evaluaciones positivas sobre uno mismo); relaciones interpersonales positivas (relaciones cercanas con otros); autonomía (autodeterminación); dominio ambiental (una sensación de dominio de circunstancias y desafíos); empeño en la vida (una sensación de significado de la vida); y crecimiento personal (trayectoria del desarrollo personal). En resumen, estas facetas del bienestar podemos decir que están guiadas por el autoconcepto, representaciones mentales de uno mismo, compuesto por los llamados autoesquemas, generalizaciones a nivel cognitivo que se generan en torno a un dominio, basado en experiencias pasadas. Este autoconcepto genera la motivación dirigiendo el comportamiento del alumno, bien sea retroalimentando los autoesquemas formados ya en el cerebro o bien hacia un futuro y/o metas deseadas. Aquí entraría el papel del docente, para encaminar ese autoconcepto hacia un lugar beneficioso para el alumnado, ya que un mal autoconcepto puede perjudicar a este, y ha de ser reconducido antes de que este se afiance (Reeve, 2010, p. 201 y 202). El docente es quien debe, a partir de sus conocimientos en neuroeducación, utilizar las emociones positivas para incrementar la motivación interna en el alumnado, y así aumentar su aprendizaje, sin embargo, hay que tener en cuenta la individualidad de cada persona, su personalidad, su entorno familiar y su contexto social, ya que de ello dependerá su mejor intervención. Conducta escolar y sus causas y consecuencias Para establecer una relación social sana en el aula y cumplir las metas propuestas anteriormente, es necesario conocer las circunstancias de partida en las que el alumnado se encuentra al entrar en ella. El contexto familiar, social y educativo influyen en el comportamiento del niño, en sus emociones y motivaciones y en su modo de plasmarlo en este ambiente. Los niños y niñas que nos encontremos pueden haber presentado diferentes situaciones emocionales que los lleven a comportarse de maneras concretas, y a establecer vínculos emocionales y expresados de diferentes formas, tanto con el resto de los compañeros y compañeras como con el profesorado (Geddes, 2006, p.105-126), en definitiva, los diferentes estados de ánimo influyen en la percepción de lo que se encuentra a su alrededor y a su vez en su conducta social (Páez y Carbonero, 1993, p.135). 17 Estas situaciones tienen grandes repercusiones en el aprendizaje, y de los docentes depende que esto se controle, para mejorar su desarrollo tanto emocional como académico, pero en muchas ocasiones, el profesorado no está preparado para afrontar adecuadamente estas situaciones. Esto hace que sea necesario el trabajo inmediato del afecto y la gestión de las emociones dentro del aula para mejorar su desarrollo integral y por ende su aprendizaje. Los conocimientos sobre el cerebro; las relaciones sociales creadas en el aula; la concienciación sobre la importancia de las emociones positivas, que favorecen el ya mencionado desarrollo integral; y el conocimiento sobre la influencia de estas en la motivación nos ayudarán a guiar una conducta adecuada en el aula, creando climas positivos que ayuden a mejorar su estado psicológico y físico, contrarrestando o complementando el contexto del que el alumno proceda, siempre en su contexto educativo. “Entender el funcionamiento del cerebro, que es único en cada persona, nos va a ayudar a elegir las estrategias didácticas” (Lázaro, 2019). Figura 1: Relación entre las neurociencias, las emociones posotivas y la conducta escolar Fuente: elaboración propia. Conocimiento del cerebro, las neurociencias y su aplicación en la educación Utilización de las neurociencias en la mejora de la memoria a través de las emociones positivas Comprender la relación entre las emociones positivas y la motivación intrínseca y extrínseca Conocimiento de las causas y consecuencias del comportamiento en el aula y su mejora a través de emociones positivas Creación de un ambiente de afecto y clima positivo que favorezca el desarrollo emocional y cerebral del alumno 18 VINCULO EMOCIONAL PROFESOR-ALUMNO: EL APEGO EN EL AULA Afecto y educación Diferentes estudios a partir de los años 60, como es el caso de Schachter y Singer (1962), han trabajado la influencia de la afectividad sobre el pensamiento y la conducta del ser humano, viendo clara la unión entre lo emocional y lo cognitivo, ya explicado anteriormente. Así deberíamos hablar de la influencia que tiene en el alumnado la conocida como afectividad positiva, diferenciada ligeramente de las emociones positivas de las que ya hemos hablado (Páez y Carbonero, 1993), ya que el afecto va dirigido hacia otra persona, ser o cosa con mayor o menor nivel, mientras que las emociones las experimenta uno mismo y son circunstanciales (Castillero, s.f.). La afectividad positiva podríamos clasificarla como la búsqueda del placer psicológico (Sancho y Martínez, 2011), y las relaciones interpersonales y los sentimientos y emociones que uno siente hacia diferentes cosas, situaciones o personas (Ariza, 2017). Como bien dice la propia definición, en el afecto influyen esas mencionadas emociones positivas de las que se ha hablado en ocasiones anteriores. Sería necesario, a este nivel, retroceder al inicio del texto, y tener en cuenta la importancia del conocimiento del cerebro, teniendo en cuenta que el afecto y las emociones se gestionan en el sistema límbico (amígdala), ya que como señala Saavedra (2015, p. 37), “la amígdala está involucrada en la mejora de la memoria cuando esta última tiene un contenido emocional”. Si las emociones positivas afectan al alumnado y a su rendimiento y desarrollo, y el afecto está compuesto por emociones hacia otros, claramente las relaciones interpersonales que se creen en el aula influirán en ello del mismo modo. En la figura 2 se muestran las relaciones posibles dentro del centro escolar. Profesor Alumno Alumno Alumno 19 Figura 2. Relaciones posibles dentro del centro escolar. Fuente: elaboración propia. Teniendo en cuenta estas posibles relaciones dentro del centro escolar, nos centraremos en la primera, la relación profesor alumno, ya que, sabiendo que la relación afectiva, influye en las personas, estas dos se verán igualmente afectadas por la relación que entre ellos se cree, influyendo a su vez en los puntos anteriormente trabajados como son la conducta, la motivación y la memoria. Inteligencia emocional y relación profesor alumno Se entiende como inteligencia emocional la capacidad de comprender y regular tanto las propias emociones como las de los demás. Parece evidente que sea necesario que el docente establezca una relación emocional sana consigo mismo para mejorar el estado de su aula, pero para ello es necesario el trabajo de esta inteligencia emocional, que aporta además de un mejor manejo de las emociones propias y de las relaciones sociales, un modelo emocional para su alumnado. Para que el alumnado aprenda a desarrollar y gestionar sus emociones, necesita un modelo emocional del que tomar ejemplo, sabiendo de partida, que este es un referente adulto dentro de un privilegiado espacio socializador (Extremera, 2004). En la Tabla 4 se sintetizan los aspectos emocionales que debe incluir el profesorado de forma destacada. Tabla 4. Enseñanza emocional que debe incluir el profesorado. Estimulación afectiva Regular los sentimientos y emociones tanto positivas como negativas Creación de ambientes favorecedores Desarrollar capacidades socioafectivas para la resolución de conflictos Exposición a experiencias Mostrar experiencias que sirvan de ejemplo para una buena resolución emocional Habilidades empáticas Trabajar la teoría de la mente Fuente: elaboración propia a partir de Extremera (2004, p. 2). Profesor Profesor 20 La interacción profesor-alumno permite establecer un espacio socioemocional que enseñe a los alumnos a controlar sus impulsos y a gestionar su comportamiento tanto dentro como fuera del aula. A su vez, permitirá al docente estudiar el comportamiento previo de estos y establecer unas mejores estrategias didácticas que favorezcan su desarrollo, pero como señalan Mongon y Hart (1989), citados por Geddes (2010), las relaciones que se establecen entre profesor-alumnado son algo complicado, además de una clave de la vida escolar, ya que esta relación, va a tener consecuencias tanto personales como académicas tanto para uno como para el otro. Según Abramowsky (2010), citado por Ariza (2017, p. 198) “los afectos pedagógicos que se dan en la relación maestro-estudiantes son apropiados e inapropiados, dichas prácticas afectivas pueden influir de manera positiva o negativa en el éxito del desempeño académico”. Si se establece una relación de afecto sana, esta influirá positivamente, si por el contrario se estableciera una relación basada en las emociones negativas, el desarrollo del alumno no será adecuado. La escuela puede representar una experiencia de apoyo para muchos de los alumnos con necesidades emocionales provenientes de su contexto familiar y social, por lo que, si en el centro escolar esto no se satisface, interfiera en su proceso de aprendizaje (Geddes, 2010, p. 412). El apego seguro en el aula John Bowlby (1986, 1998), citado por Garrido (2006), definió el apego como “una tendencia de los seres humanos a establecer vínculos afectivos sólidos con personas determinadas a través de la vida”. Podría decirse, según ese mismo autor, que el apego se forma cuando una persona mantiene una relación de proximidad con otra persona que considera como referente por ser para el más fuerte, física y psicológicamente. Por ello, el niño establece como figuras de apego principales a sus padres, como referentes adultos en sus primeros años de vida, buscando en ellos lo que se conoce como “base segura”, que dependerá del vínculo que se establezca entre ambas partes. El tipo de apego desarrollado en la infancia influye en las relaciones interpersonales que se desarrollan a lo largo de la vida, por tanto, es importante que el docente conozca el estilo de apego que posee su alumnado, o si han sufrido situaciones a lo largo de su vida que hayan podido perjudicar el desarrollo de vínculos seguros con personas significativas. 21 Tabla 5. Tipos de apego según Ainsworth. Apego seguro (base segura) Madres sensibles y disponibles. Confianza del niño hacia la madre y necesidad de proximidad a ella. Apego inseguro (base insegura) Evitativo Madres insensibles y rechazantes. Niños inseguros e independientes, que ignoran a la madre y rechazan su acercamiento. Ambivalente Madres con cambios de actitud muy marcados. Niños excesivamente dependientes e inseguros de la disponibilidad de la madre, con rechazo al acercamiento y conducta de mantenimiento del contacto. Desorganizado Conductas contradictorias por ambas partes que crean niños confusos y apáticos que no controlan ni la presencia ni la ausencia de la madre. Fuente: elaboración propia a partir de Olivia, A. (2004). Está claro que el tipo de apego desarrollado en la infancia influirá en el establecimiento de relaciones sociales del alumnado y en los vínculos que puedan establecerse con el docente y los iguales. Como ya se ha mencionado en apartados anteriores, pero atendiendo a la definición de apego que hemos visto, si hay una clasificación de tipos de apego para una figura de referencia como son los padres, podría haber una clasificación similar, para el docente como figura de apego según su comportamiento (ver tabla 7). Debemos tener en cuenta, la actitud del profesorado en el aula, y como esta puede influir en su alumnado. Un estudio de Jordan (1974), citado por Geddes (2010), dice que podemos establecer dos tipos de profesores según su orientación en el aula, y a la reacción que estos provocan en los alumnos (ver tabla 6). La manera de trabajar en el aula influye significativamente en las emociones y conducta del alumnado, así como en su rendimiento académico. Tabla 6. Tipos de profesores según su comportamiento. Provocación de la desviación Superioridad negativa ante los alumnos, con abundante confrontación y humillación como forma de control. Esto 22 provoca rechazo, desafección y baja autoestima en el alumnado. Aislamiento de la desviación Firmeza y coherencia con respeto que provoca sentimiento de valía y apoyo en el alumnado, con resultados de aprendizaje superiores. Fuente: elaboración propia a partir de Geddes (2010). Los niños necesitan una “base segura” de la que disponer en momentos de estrés, o momentos en que se sienten incomodos o sienten miedo. Estos perciben las respuestas comprensivas disminuyendo su estado negativo ante dicha experiencia, tomando gran importancia aquí el uso de las palabras (Geddes, 2010). Estas características se aplican especialmente a la madre como figura de apego, aunque perfectamente puede tomarse como ejemplo para establecer la escuela como bases, segura o insegura dependiendo del contrato establecido en la relación docentealumno. Podríamos decir, que los profesores con provocación de la desviación producirían en su alumnado una base insegura, y los profesores con aislamiento de la desviación producirían esa base segura. Tabla 7. Utilización de la teoría del apego en la relación docente alumno. Tipos de apego Aplicación de los tipos de apego a la figura docente Apego seguro Maestro como base segura (aislamiento de la desviación) Apego inseguro Maestro como base segura (provocación de la desviación) Fuente: elaboración propia. Hay demasiada escasez de información acerca del impacto de la relación docente-alumno sobre sus resultados en la escuela, consecuencia de las dificultades para medirlo. Esta relación es importante para el desarrollo integral del alumno, pero es difícil establecer unas pautas que lo mejoren y mantengan (Smith, 2019). Para establecer al docente como “base segura” para el alumnado, podemos, a partir de los datos recopilados de autores como Mora (2018), Smith (2019), Gordillo (2016) y Lázaro (2018, 2019), y las características de un profesor con aislamiento de la desviación (Geddes, 2010), establecer diferentes requisitos a cumplir por parte del maestro (ver tabla 8), que permita utilizando las evidencias científicas sobre neuroeducación (emociones, memoria, aprendizaje apego…) mejorar 23 su desarrollo. Debemos pensar en el aula como una familia en la que se debe crear un clima de cuidado y apoyo mutuo, ya que crear un aula estimulante y emocionalmente segura, es el mejor modo de mantener su atención y mejorar sus procesos cognitivos (Cozolino, 2014). Tabla 8. Requisitos del docente como “base segura”. Docente como “base segura” • Fuerte liderazgo con apoyo coherente y sistemático. • Respeto por la comodidad física y por las diferencias que puedan encontrarse en el aula, con una revisión continua de las dificultades que puedan presentar los alumnos • Capacidad de reflexión ante las dificultades en lugar de reaccionar sin pensar • Apoyo y colaboración con otros docentes • Conducta empática y uso de un lenguaje comprensivo hacia el alumnado, tanto verbal como no verbal, con un control consciente de la prosodia. • Contacto físico (dar la mano, abrazos…) siempre que la situación lo permita y el alumno lo necesite. • Conocer el estado emocional del alumno y presentarse a él como apoyo ante cualquier malestar, así como los diferentes tipos de apego que puedan presentar en su entorno familiar y como estos afectan a su socialización dentro del aula. • Combatir el aburrimiento en el aula a través de diferentes metodologías que favorezcan un clima positivo y motivador. • Mantener la atención a través de propuestas innovadoras que “emocionen al cerebro” y fomenten la curiosidad. Fuente: elaboración propia partir de Geddes (2010), Mora (2018), Smith (2019), Gordillo (2016) y Lázaro (2018, 2019). Es esencial reconocer la importancia del vínculo emocional y afectivo en el aula, y que sea entendido como un elemento fundamental para el desarrollo integral del alumnado. Para esto es necesario demostrar con evidencias científicas la importancia del maestro como figura de apego, y la consciencia de lo que este representa, ya que puede ser y será determinante en el rendimiento de su clase (Gordillo, 2016, p. 201). 24 METODOLOGÍAS QUE FAVORECEN UN CLIMA POSITIVO Elementos que activan el cerebro (las redes atencionales de Posner 1990) Podemos encontrar numerosos elementos que activen el cerebro y nos permitan entrar en contacto positivo con el alumnado, creando así el vínculo afectivo que deseamos. Según Lázaro (2019), hay situaciones, que activan el cerebro, aumentan la atención y favorecen el clima positivo en el aula, ayudando así a crear un espacio socioemocional adecuado para mejorar el aprendizaje del alumnado. Debemos utilizar estrategias, que saquen al alumnado de lo anodino, y atrapen su atención de manera activa. La sorpresa, las narrativas, el juego, la cooperación, las disonancias cognitivas o la curiosidad son elementos clave para captar la atención del alumnado y hacerlos sentir cómodos en un espacio socialmente activo como es el aula. Estas actividades despiertan el cerebro y potencian las redes atencionales de las que nos habla Posner en su ´Teoría atencional”. Posner, citado por Castillo (2006), define las redes atencionales como un mecanismo de control del procesamiento de la información dentro del sistema nervioso, identificando a su vez tres sistemas atencionales separados entre sí: anterior, posterior y sistema de vigilancia. Tabla 9. Redes atencionales de Posner 1990. Sistema atencional posterior Encargado del control del procesamiento espacial, y la posición del campo visual. Este sistema está relacionado con la memoria, más en concreto con la recuperación de imágenes (Posner, 1980 citado por Castillo, 2006). Este reside en el lóbulo parietal. Sistema atencional anterior También llamado red ejecutiva, se encarga de la detección e identificación de los objetos que ha sido transmitidos por la red posterior. Se identifica con la Memoria de trabajo de Baddeley. Reside en el giro cingulado anterior y la corteza dorsolateral prefrontal (Funahashi, 2001 citado por Castillo, 2006). Sistema de vigilancia Encargado de mantener el estado de alerta necesario para que la persona responda a estímulos infrecuentes. Está formado por neuronas norepinefrinérgicas que unen el locus couruleus con áreas del lóbulo frontal derecho (Posner & Petersen, 1990, citados por Castillo, 2006). Fuente: elaboración propia a partir de Castillo (2006). 31 una duración de una jornada, desde las 9 de la mañana al inicio de las clases, hasta las 2 del medio día al finalizar el día escolar. Se realizó dicha observación desde un punto del aula donde mi presencia fuera escasamente visible, de manera que no se alterara el ritmo natural de las sesiones. En cuanto a las entrevistas, se realizaron de manera íntima, realizando las preguntas de manera abierta, de manera que él o la docente tuviera libertad para expresar con total libertad su opinión sobre cada una de ellas. Estas entrevistas fueron grabadas de manera que se pudiese mantener una conversación que posteriormente sería transcrita (ver anexo 5) para su posterior análisis. Figura 3. Proceso de recolección de datos. Fuente: elaboración propia. Solicitud de permisos Participantes y citas concertadas Diseño de los instrumentos Preparación de materiales Observaciones docentes Revisión de las observaciones Entrevistas docentes Transcripción de las entrevistas Revisión de las entrevistas 32 VI. ANÁLISIS DE LOS DATOS El análisis de los datos recogidos tendrá en cuenta que “la diversidad de posibilidades de análisis es considerable en los métodos mixtos, además de las opciones conocidas que ofrecen la estadística y el análisis temático” (Sampieri, 2018, p. 657). Para este estudio, se va a realizar un análisis concurrente, comparando directamente las bases de datos cualitativas y cuantitativas obtenidas, y triangulando los datos a partir del análisis previo de cada uno de ellos utilizando el programa IBM SPSS Statistics. ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS Para el análisis de los datos cualitativos, recogidos en las tablas de observación docente y las entrevistas, se establecerán unas categorías de unidad de análisis fija, designando a cada una de estas categorías un nombre en una codificación selectiva. Se clasificarán los docentes entrevistados en dos categorías, a partir de la clasificación de Geddes (2010), docentes con provocación de la desviación y docentes con aislamiento de la desviación, a partir de los datos obtenidos. Análisis de las tablas de observación docente Para el análisis de las tablas de observación se tendrán en cuenta las apariciones de los distintos ítems a lo largo de las sesiones analizadas. Se dividirá este en dos partes, análisis de cada docente y los ítems utilizados, y el análisis de cada uno de los ítems y su aparición en las sesiones observadas. Tal como se observa en la figura 4, hay una gran variabilidad en la utilización de los distintos items por parte de los distintos docentes de la muestra. No hay ningún docente que no cumpla ninguno de ellos, y solo uno cumple la totalidad. de 10 items, situando el rango entre 1 y 10. La media de utilización es del 6,2, lo que significa que más de los docentes utilizan de manera general más de la mitad de los requisitos para convertirse en base segura, quedando solo por debajo de la mitad de items el docente 1. 33 Figura 4. Gráfico de aparición de los distintos ítems a lo largo de la observación directa en cada uno de los docentes de la muestra. Fuente: elaboración propia a partir del análisis de las tablas de observación. Tras haber analizado los docentes en su conjunto, se procederá al análisis individual de cada uno de los ítems y su utilización por parte de la muestra (ver tabla 12). Tabla 12. Utilización de cada ítem por parte de cada uno de los docentes de la muestra. Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Docente 5 Ítem 1 No Si Si Si Si Ítem 2 No No Si No Si Ítem 3 No Si Si Si Si Ítem 4 Si Si Si Si Si Ítem 5 No No Si Si Si Ítem 6 No No Si No No Ítem 7 No No Si Si Si Ítem 8 No No Si Si No Ítem 9 No Si Si Si Si Ítem 10 No No Si No Si Fuente: elaboración propia a partir del análisis de las tablas de observación. 34 El primero de los ítems, fuerte liderazgo con apoyo coherente y sistemático. (capacidad de mantener silencio y atención), lo presentan todos los docentes de la muestra a excepción del 1. Tras la observación puede decirse que, a pesar de aparecer en cuatro de los 5 integrantes de la muestra, el uso que se da a este es diferente, siendo esta la clasificación de menor a mayor aparición en las sesiones: docente 1, docente 2, docente 5, docente 4 y docente 5, siendo el docente con mayor liderazgo sistemático el número 3. El segundo ítem, respeto por la comodidad física y por las diferencias que puedan encontrarse en el aula, lo presentan los docentes 3 y 4, lo que significa que es un elemento poco significativo para los docentes, a pesar de tratarse de uno de los elementos clave para la formación de un vínculo con base segura. Dentro de los docentes que presentan este ítem, sería el docente 3 quien más atiende a esta necesidad, por encima del docente 4. El tercer ítem, revisión continua de las dificultades que puedan presentar los alumnos, al igual que en el primero, lo presentan todos los docentes de la muestra excepto el 1. Esto significa que es un elemento clave y que así lo concibe una mayoría. Al igual que en el caso del primer ítem, la revisión de dificultades aparece en diferentes niveles en los integrantes de la muestra, siendo la clasificación de menos a mayor la siguiente: docente 2, docente 4, docente 5 y docente 3, siendo este último el más atento a la revisión de dificultades en el alumnado. El cuarto ítem, apoyo y colaboración con otros docentes, aparece en su totalidad, ya que bien sea por parte de especialistas y la necesidad de comunicación con el tutor, o viceversa, es una actividad esencial en la tarea docente. El quinto ítem, conducta empática y uso de un lenguaje comprensivo y cariñoso hacia el alumnado, tanto verbal como no verbal, con un control consciente de la prosodia, lo presentan los docentes 3, 4 y 5. Al igual que en los anteriores, la conductas empáticas y lenguaje comprensivo aparece en diferentes niveles en los diferentes integrantes de la muestra, ya que mientras los docentes 4 y 5 utilizan un lenguaje comprensivo básico con utilización adecuada de la prosodia, el docente 3 utiliza esto como elemento clave, dirigiéndose a su alumnado de manera continua con vocabulario comprensivo y cariñoso de forma evidente. El sexto ítem, contacto físico (dar la mano, abrazos…) siempre que la situación lo permita y el alumno lo necesite, solo lo presenta uno de los docentes, siendo este el menos utilizado y por ende menos significativo para la mayoría de los docentes, a pesar de tratarse de uno de los elementos clave según la bibliografía consultada en el marco teórico, para convertirse en base segura. El séptimo ítem, conocer el estado emocional del alumno y presentarse a él como apoyo ante cualquier malestar, el profesor se preocupa por la actitud de los estudiantes, lo presentan el 3,4 35 y 5, siendo el docente 3 quien más hincapié hace en esto, trabajando de manera continuada el estado emocional por encima del académico. El octavo ítem, conocer las situaciones que se pueden presentar en su entorno familiar y como estos afectan a su socialización dentro del aula, solo lo presentan los docentes 3 y 4, lo que significa que no es significativo para la mayoría de los docentes de la muestra. Siendo el docente 3 quien mantiene un mayor contacto con el ambiente familiar de su alumnado, conociendo continuamente su situación personal. El noveno ítem, combatir el aburrimiento en el aula a través de diferentes metodologías que favorezcan un clima positivo y motivador, lo presentan todos los docentes de la muestra a excepción del 1. A pesar de ser utilizado por una gran mayoría, lo presentan de formas diferenciadas, con metodologías como la gamificación (docente 3), el aprendizaje cooperativo (docente 4), el uso de las TIC (docente 2) o el trabajo colaborativo (docente 5). El décimo ítem, uso del humor como elemento atencional emocionalmente positivo, es utilizado por parte de los docentes 3 y 5, lo que significa que no es significativo para la mayoría de los docentes de la muestra. Análisis de las entrevistas personales Para analizar las entrevistas personales, se procederá a su lectura de manera global, elaborando una clasificación por temas que sirva de base para un análisis más profundo. Tras una lectura detenida de cada una de ellas, como se puede observar en la figura 5, se han clasificado las preguntas en tres grandes bloques (ver anexo 6). Figura 5. Clasificación por grandes bloques de las entrevistas personales. Fuente: elaboración propia. En cuanto al primero de los bloques, metodologías y trabajo de aula, hay que señalar que como puede verse en la figura 6, cuatro de los cinco docentes de la muestra, utilizan metodologías activas que, como se expresa en el marco teórico, son actividades que despiertan el cerebro y potencian el aprendizaje. Bloque 1 Metodologías y trabajo de aula Bloque 2 Relación con el alumnado y trato hacia este Bloque 3 Educación emocional 36 DOCENTE 1 DOCENTE 2 DOCENTE 3 DOCENTE 4 DOCENTE 5 METODOLOGÍAS UTILIZADAS POR LOS DOCENTES DE LA MUESTRA Gamificación Aprendizaje cooperativo TIC Flipped Classroom Tradicional Figura 6. Metodologías utilizadas por los docentes de la muestra dentro de su aula. Fuente: elaboración propia. A su vez, en cuanto a los elementos motivacionales y atencionales relacionados con las preguntas de, cómo combatir el aburrimiento en clase o el uso del humor en el aula, tres de los cinco docentes responden literalmente que “el humor es fundamental y denota inteligencia, que para activar a los niños principalmente deben no aburrirse los propios docentes, y que la risa es fundamental en la vida” (entrevistas personales). Esto nos demuestra, que no por utilizar metodologías activas, como introducir la gamificación o el juego en el aula (docente 2), paralelamente se usen elementos motivacionales como el humor, historias, teatros o bromas, como señalan los docentes 3,4 y 5 que usan en las clases. Tabla 13. Utilización de elementos motivacionales paralelamente a la metodología introducida en el aula. ELEMENTOS MOTIVACIONALES COMO EL HUMOR Si No Docente 1 x Docente 2 x Docente 3 x Docente 4 x Docente 5 x Fuente: elaboración propia a partir del análisis de las entrevistas personales docentes. 37 En el segundo bloque analizado, relación con el alumnado y trato hacia este, encontramos dos subtemas importantes, la inclusión de alumnado con NEE, y el contacto emocional con todo el alumnado. En cuanto al primero de los subtemas, inclusión del alumnado con NEE, cuatro de los cinco docentes estudiados, creen que esta, enriquece la clase y a todo su alumnado. A si mismo, tres de los cuatro docentes que opinan esto, tres de ellos los incluyen en los grupos de trabajo y actividades, y uno de ellos adapta los contenidos, pero de manera aislada. Al mismo tiempo, uno de los docentes asume que no atiende las necesidades específicas que puedan entorpecer el ritmo normal del aula. Tabla 14. Inclusión del alumnado con NEE por parte de los docentes de la muestra. Docente 1 No atiende las necesidades específicas Docente 2 Atiende las necesidades, pero de forma individual con adaptaciones Docente 3 Inclusión total en el grupo clase Docente 4 Docente 5 Fuente: elaboración propia a partir del análisis de las entrevistas personales. En relación con el segundo de los subtemas, el contacto emocional, dos de los docentes (docentes 3 y 4) opinan que el contacto físico con el alumnado (cosquillas, choque de manos, abrazos, revolver el pelo…), es fundamentales para crear un clima positivo en el aula y mejorar la autoestima y motivación del alumnado, y tres de los docentes (docentes 1,2 y 5), opinan que no es necesario para el aprendizaje, incluso señalan grosso modo, que se trata de algo exclusivo de la etapa de infantil. En cuanto al lenguaje empático y las palabras cariñosas para referirse a estos, tres de los docentes (docentes 3, 4 y 5), creen que aumenta la ya mencionada motivación y autoestima, y dos de los docentes (docentes 1 y 2), no utilizan este tipo de lenguaje. 38 Tabla 15. Contacto emocional con el alumnado. CONTACTO EMOCIONAL CON EL ALUMNADO Utilización del contacto físico (abrazos, cosquillas, choque de manos…) Lenguaje empático y palabras cariñosas Docente 1 No No Docente 2 No No Docente 3 Si Si Docente 2 Si Si Docente 5 No Si Fuente: elaboración propia a partir del análisis de las entrevistas personales. El análisis del tercer bloque, educación emocional, incluye tanto el conocimiento de la situación emocional personal y familiar del alumnado, como la implicación del docente en esta situación emocional y el trabajo de esta dentro del aula. En cuando a este bloque, tres de los docentes (docentes 3, 4 y 5) conocen y se preocupan sistemáticamente por la situación de su alumnado y mantienen un trabajo diario de las emociones para mejorar la cohesión de grupo y propiciar un clima positivo en el aula. Dos de los docentes (docentes 3 y 4) tienen un contacto estrecho con las familias y dos de los docentes (docente 1 y 2), no tienen contacto con las familias y no trabajan ni la cohesión de grupo ni conocen la situación emocional del alumnado. Tabla 16. Trabajo de las emociones por parte de cada uno de los docentes de la muestra. EDUCACIÓN EMOCIONAL Contacto estrecho con las familias Conocimiento y preocupación por las emociones Trabajo diario de las emociones en el aula Docente 1 No No No Docente 2 No No No Docente 3 Si Si Si Docente 2 Si Si Si Docente 5 No Si Si Fuente: elaboración propia a partir del análisis de las entrevistas personales 39 ANÁLISIS DE DATOS CUANTITATIVOS Para el análisis de los datos cuantitativos del estudio, se han recolectado las notas medias del alumnado en cada una de las asignaturas impartidas por cada docente, y la nota media total en el caso de los docentes tutores, 3, 4 y 5. Docente 1 En primer lugar, el alumnado del docente 1, con un numero válido de 21, obtiene una nota media de 7, 8095, con un rango de 4 entre 5 y 9, lo que significa que hay poca variabilidad en las notas establecidas en el primer trimestre. Tabla 17. Notas medias del Docente 1. Notas del Primer Trimestre del Docente 1 N Válido 21 Perdidos 0 Media 7,81 Mediana 8,00 Rango 4,00 Mínimo 5,00 Máximo 9,00 Percentiles 25 7,00 50 8,00 75 9,00 Fuente: elaboración propia a partir de las notas del primer trimestre. Docente 2 El alumnado del docente 2, con un número válido de 21, obtiene una nota media de 7,6667, con un rango de 4 entre 5 y 9, con una variabilidad baja entre las notas del propio alumnado, y una nota media ligeramente inferior al docente 1. Tabla 18. Notas medias del Docente 2 Notas del primer trimestre del Docente 2 N Válido 21 Perdidos 0 Media 7,67 40 Mediana 8,00 Rango 4,00 Mínimo 5,00 Máximo 9,00 Percentiles 25 6,00 50 8,00 75 9,00 Fuente: elaboración propia a partir de las notas del primer trimestre. Docente 3 El alumnado del docente 3, al tratarse de profesor/tutor, ha necesitado el análisis de las asignaturas troncales correspondientes a su docencia, como son Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas, con su media correspondiente en cada una de ellas, dentro de un número válido de 21, como en los dos docentes anteriores. La asignatura con una media más alta sería Ciencias sociales, mientras que por el contrario la asignatura con una nota media más baja sería Lengua Castellana. Tabla 19. Notas medias de las asignaturas impartidas por el docente 3. Notas medias de las asignaturas impartidas por el Docente 3 CN CS LCL MAT N Válido 21 21 21 21 Perdidos 0 0 0 0 Media 8,19 8,24 7,57 8,05 Mediana 9,00 9,00 8,00 9,00 Rango 4,00 4,00 5,00 4,00 Mínimo 5,00 5,00 4,00 5,00 Máximo 9,00 9,00 9,00 9,00 Percentiles 25 8,00 8,00 7,00 7,00 50 9,00 9,00 8,00 9,00 75 9,00 9,00 9,00 9,00 Fuente: elaboración propia a partir de las notas del primer trimestre. Para el análisis y comparación con los demás docentes, se ha hallado la nota media total del alumnado del docente 3, obteniendo una media de 8,0119 con un rango de cinco de entre 4 y 9. La nota media de este docente es ligeramente superior a las medias de los docentes anteriores. 47 abalada por las neurociencias y en especial la neuroeducación, que las emociones tienen ese poder de activar el cerebro, motivar y mejorar la memorización, y por ende el rendimiento académico. En cuanto a los objetivos teóricos planteados al inicio del trabajo, podemos decir que se han cumplido satisfactoriamente, ya que si se ha profundizado en los diferentes elementos neurológicos, emocionales y educativos que intervienen en la relación alumno-docente, a través de ese estudio teórico que nos explica desde la neuroeducación, como afectan las emociones positivas en la motivación, y como esta viene ligada al clima positivo que el docente mantiene en su aula a través de establecerse como base segura. A su vez, se han analizado los aspectos que pueden relacionar el apego seguro con la motivación dentro del aula y su relación con el docente, a través de las distintas teorías que relacionan el apego seguro con las emociones positivas, y estas con la motivación extrínseca. Por último, se han revisado diferentes metodologías que favorecen un ambiente positivo en el aula y mejore la relación docente-alumno, como son las metodologías activas o la utilización del humor, así como diferentes elementos recopilados del estudio de varios autores, que pueden ayudar a convertir al docente en la ya mencionada base segura. La teoría nos dice que el vínculo emocional con el docente puede mejorar la motivación y la memoria, y por ende el rendimiento académico, pero en este trabajo se decidió realizar una pequeña investigación que nos permitiera establecer una posible relación basada en experiencias reales. Tras analizar los datos obtenidos mediante el estudio, se ha podido comprobar que, existe una relación entre el vínculo afectivo con el docente y el rendimiento académico, pero considerando que numerosos factores intervienen en dicho proceso y que pueden afectar a la relación estudiada. Como vemos, las relaciones sociales que el alumnado establece en su etapa escolar, en este caso la relación con el docente, desempeñan un papel fundamental en el desarrollo del individuo. Como señalan Mongon y Hart (1989), citados por Geddes (2010), las relaciones que se establecen entre profesor-alumnado son algo complicado, además de una clave de la vida escolar, ya que esta relación, va a tener consecuencias tanto personales como académicas tanto para uno como para el otro. En cuanto a los objetivos de la investigación, podría decirse que se cumplen, ya que hemos podido relacionar el apego seguro y la relación docente-alumno con su influencia en el rendimiento académico; analizar el impacto del apego docente en el aprendizaje, la motivación y el rendimiento académico y establecer una posible relación entre la aparición de un vínculo emocional con el alumnado y su rendimiento académico teniendo en cuenta que de los docentes 48 analizados en la muestra, el docente que cumple los requisitos de base segura expuestos en el apartado teórico, resulta ser el docente con una media superior significativa. Este estudio puede ser solo el comienzo de algo más profundo, que teniendo en cuenta los factores influyentes en el aprendizaje, y a partir de una investigación experimental de mayor rango, dar respuestas concretas y científicamente justificadas a la siguiente pregunta, ¿hasta qué punto influye el vínculo emocional docente alumno? 49 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ariza, M. (2017). Influencia de la inteligencia emocional y los afectos en la relación maestroalumno, en el rendimiento académico de estudiantes de educación superior. Educación y educadores 20 (2), 193-210. Castillero, O. (s.f.). ¿Qué es el afecto y por qué nos marca a lo largo de la vida? Las relaciones que creamos con las personas que nos importan dejan una huella emocional en nosotros. Psicología y mente. https://psicologiaymente.com/psicologia/afecto Castillo, A. y Paternina, A. (2006). Redes atencionales y sistema visual selectivo 5 (2), 305-325. Cozolino, L. (2014). La enseñanza basada en el apego. 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Memoria y funciones ejecutivas. Revista Neurol 41 (8), 475-484. Vecina, M. L. (2006). Emociones Positivas. Papeles del Psicólogo 27 (1), 9-17. ANEXOS ANEXO 1. Ítems pertenecientes a la tabla de observación directa no participante realizada a la muestra, a partir de la tabla de elementos necesarios para un docente como base segura realizada en base a los textos de Geddes (2010), Mora (2018), Smith (2019), Gordillo (2016) y Lázaro (2018, 2019). - Fuerte liderazgo con apoyo coherente y sistemático. (capacidad de mantener silencio y atención) - Respeto por la comodidad física y por las diferencias que puedan encontrarse en el aula. - Revisión continua de las dificultades que puedan presentar los alumnos. - Apoyo y colaboración con otros docentes - Conducta empática y uso de un lenguaje comprensivo hacia el alumnado, tanto verbal como no verbal, con un control consciente de la prosodia. - Contacto físico (dar la mano, abrazos…) siempre que la situación lo permita y el alumno lo necesite. - Conocer el estado emocional del alumno y presentarse a él como apoyo ante cualquier malestar. El profesor se preocupa por la actitud de los estudiantes. - Conocer las situaciones que se pueden presentar en su entorno familiar y como estos afectan a su socialización dentro del aula. - Combatir el aburrimiento en el aula a través de diferentes metodologías que favorezcan un clima positivo y motivador. - Uso del humor como elemento atencional emocionalmente positivo. 1 ANEXO 2. Plantilla de las entrevistas docentes. Docente nº: • ¿Cuántos años llevas ejerciendo la docencia? • ¿Con que cursos has trabajado? • ¿Qué tipo de metodologías utilizas en el aula? • ¿Cómo combates el aburrimiento y aumentas la motivación en el aula? • ¿Qué opinas de la gamificación en el aula? - ¿Utilizas juegos en clase? • ¿Cómo gestionas la inclusión de los alumnos con NEE en el aula? • ¿Crees que es importante la comodidad física de los alumnos en el aula? • ¿Podrías expresarme tu opinión acerca de los castigos? • Aparte de la situación actual del COVID, ¿Qué opinas sobre el cariño físico al alumnado? - ¿Cómo ves la diferencia del cariño físico que se los puede dar en los cursos altos en comparación a los cursos más bajos? - ¿Das abrazos a los alumnos? - ¿Utilizas palabras cariñosas para referirte al alumnado? • ¿Qué opinas de la utilización del humor como sistema de motivación? • ¿Cómo es tu relación con las familias? - ¿Conoces la situación personal y familiar de los alumnos, o por el contrario crees que no es necesario para tu asignatura? • ¿Crees que es importante la situación emocional del alumnado? - ¿Qué opinas de la implicación del docente en esa situación emocional? - ¿Preguntas al alumnado cuando crees que se encuentran mal emocionalmente? - ¿Cómo actúas cuando un alumno llora en clase? • ¿Dedicas tiempo en clase a mejorar el estado de ánimo de los niños/as? 2 ANEXO 3. Calificaciones finales del alumnado de cada docente de la muestra en la primera evaluación del curso 2020/2021 DOCENTE 1 A1 9 A10 7 A19 9 A2 8 A11 7 A20 8 A3 8 A12 9 A21 9 A4 9 A13 9 A5 7 A14 8 A6 7 A15 7 A7 8 A16 7 A8 7 A17 7 A9 9 A18 5 DOCENTE 2 A1 9 A10 7 A19 9 A2 9 A11 6 A20 8 A3 9 A12 8 A21 9 A4 6 A13 6 A5 6 A14 8 A6 9 A15 6 A7 9 A16 6 A8 8 A17 9 A9 9 A18 5 DOCENTE 3 CN CS LCL MAT A1 9 9 8 9 A2 9 9 9 9 A3 9 9 8 9 A4 9 9 8 9 3 A5 8 8 7 8 A6 9 9 9 9 A7 9 9 8 9 A8 8 8 9 7 A9 9 9 9 9 A10 6 6 6 6 A11 8 8 7 7 A12 9 9 9 9 A13 6 6 4 5 A14 9 9 8 9 A15 8 8 6 6 A16 9 9 8 9 A17 9 9 9 9 A18 5 5 5 5 A19 9 9 8 9 A20 6 7 7 8 A21 9 9 9 9 DOCENTE 4 CN CS LCL MAT A1 6 6 6 5 A2 7 7 7 6 A3 8 8 8 7 A4 4 4 4 4 A5 8 8 9 8 A6 9 9 9 9 A7 5 5 4 5 A8 8 8 9 7 A9 9 9 9 9 A10 5 5 4 6 A11 7 7 8 7 A12 5 5 5 5 A13 6 6 7 5 A14 5 5 5 4 4 A15 6 6 5 5 A16 9 9 9 9 A17 5 5 5 5 A18 9 9 9 9 A19 7 7 6 5 A20 7 7 6 6 A21 7 7 7 6 A22 4 4 4 4 DOCENTE 5 CN CS LCL MAT A1 7 9 9 5 A2 5 5 5 4 A3 7 8 7 7 A4 6 6 6 5 A5 7 7 6 6 A6 6 5 5 5 A7 8 8 7 6 A8 7 8 7 6 A9 5 5 6 4 A10 8 9 7 8 A11 7 9 6 8 A12 7 9 8 7 A13 7 9 7 7 A14 7 8 9 8 A15 5 3 4 2 A16 7 8 8 5 A17 8 9 9 8 A18 8 9 8 9 A19 7 8 6 6 A20 8 8 9 7 A21 6 5 6 5 ANEXO 5. Transcripción de las entrevistas personales a docentes. (Docente 1) • ¿Cuántos años llevas ejerciendo la docencia? 20 años • ¿Con que cursos has trabajado? Con todos, aunque actualmente estoy dando clase a 1º, 2º y 3º de primaria, y a los otros tres cursos les da clase el otro profesor de educación física del centro. • ¿Qué tipo de metodologías utilizas en el aula? Hacemos muchos circuitos, juegos por grupos chicos contra chicas y cuando hace bueno salimos al patio. La rutina suele ser correr y calentamientos en círculo, los explico lo que vamos a hacer y después hacemos las sesiones. • ¿Cómo combates el aburrimiento y aumentas la motivación en el aula? Haciendo juegos y dejando que ellos elijan juego cuando se han portado bien. • ¿Cómo gestionas la inclusión de los alumnos con NEE en el aula? Pues (…) interrumpe demasiado el ritmo de la clase, es incontrolable y cuando se pone a pegar a los demás consigue que la clase se pare y no funcione asique la suelo dejar sentada en un banco tranquila, o si ya es demasiado la llevo a dirección. • ¿Podrías expresarme tu opinión acerca de los castigos? Son necesarios, si no, no hacen ningún caso. • Aparte de la situación actual del COVID, ¿Qué opinas sobre el cariño físico al alumnado? Creo que no es necesario, somos profesores. - ¿Das abrazos a los alumnos? No (se ríe) • ¿Qué opinas de la utilización del humor como sistema de motivación? Está bien, los niños se ríen mucho y hace que sea más amena la clase. • ¿Cómo es tu relación con las familias? Pues como no soy tutor no conozco bien a las familias, de eso se encarga más su tutora que es la que tiene el contacto directo. • ¿Crees que es importante la situación emocional del alumnado? Se aprovechan mucho de las peleas y sus cosas entre ellos para parar la clase y perder tiempo, hay que controlarlo y no dejar que interrumpan, si no se acostumbran. Se ponen a llorar e interrumpen todo, pero hay que decirles que no vale eso y que sigan. • ¿Dedicas tiempo en clase a mejorar el estado de ánimo de los niños/as? En mi asignatura no es necesario, eso es algo que compete al tutor. (Docente 2) • ¿Cuántos años llevas ejerciendo la docencia? 18 años • ¿Con que cursos has trabajado? - Formación profesional (inglés) - Secundaria (inglés) - Bachillerato (inglés) - Primaria (inglés y tutoría) - Infantil (inglés) • ¿Qué tipo de metodologías utilizas en el aula? Se expone el vocabulario o la estructura gramatical a aprender mediante videos canciones o oral por parte de la maestra. Se practica de forma oral entre todos, con canciones o juegos y por último se practica de forma escrita (a partir de primaria) • ¿Cómo combates el aburrimiento y aumentas la motivación en el aula? Con juegos, retos…Yo que se, depende, si estamos viendo los alimentos, hacemos menús, o hablamos de sus comidas favoritas, buscando su centro de interés en el tema que estamos dando. • ¿Qué opinas de la gamificación en el aula? Es un instrumento muy valioso porque los niños aprenden de forma lúdica y participativa. - ¿Utilizas juegos en clase? Este año casi ninguno. Otros años: memory, story cubes, juegos de mesa para jugar en pequeño grupo y fomentar la necesidad de comunicación. • ¿Cómo gestionas la inclusión de los alumnos con NEE en el aula? Adaptado los contenidos. A nivel social, estando de especialista, es una labor que ya me viene trabajado desde la tutoría. Pero creo que los alumnos con NEE enriquecen a sus compañeros de igual manera que los compañeros les enriquecen a ellos y todos aprenden de todos. • ¿Crees que es importante la comodidad física de los alumnos en el aula? Si, si les vienen grandes las sillas o las mesas están mal sentados y están a disgusto, en cursos altos algunos pueden haber dado el estirón y otros no, les cuelgan los pies… lo ideal sería tener un rincón de lectura, para hacer sus cosas tranquilas, espacios donde estar tranquilos y a gusto, en casa te sientas en un sillón, pues deberían para esas cosas tener un sitio cómodo. • ¿Podrías expresarme tu opinión acerca de los castigos? Creo no sirven de mucho porque enseñan poco y enfadan a todos, y enfadado no hay mucha predisposición al aprendizaje. • Aparte de la situación actual del COVID, ¿Qué opinas sobre el cariño físico al alumnado? Que es imposible no tocarles y mostrarles afecto en determinadas ocasiones y más si son los de menor edad. • Tu por ejemplo que estás en un curso alto, ¿Cómo ves la diferencia del cariño físico que se los puede dar en comparación a los cursos más bajos? El cariño no se demuestra de igual forma a los pequeños que a los mayores. Hombre, a un pequeño le das un abrazo, y lo mismo en sexto si le abrazas el padre te denuncia por agresión sexual, y en sexto, supongo que hay menos demostraciones afectivas tocándose, es más con palabras. - ¿Das abrazos a los alumnos? Si, a los de infantil, según entran se te están agarrando a las piernas, o si se caen, o lloran porque no quieren quedarse en el cole. - ¿Utilizas palabras cariñosas para referirte al alumnado? Los hablo con cariño, pero palabras cariñosas no, soy segoviana recia y no me salen. • ¿Qué opinas de la utilización del humor como sistema de motivación? Que está muy bien porque crea un ambiente más relajado, para quitar hierro al asunto a veces gastas bromas, o si algún niño ha hecho algo mal intentas hacerlo como anécdota graciosa y para que lo repita bien. • ¿Cómo es tu relación con las familias? Es buena, pero no es una relación de tutoría. Mantengo un contacto escaso con las familias, sólo cuando necesitan saber algo relacionado con inglés. - ¿Conoces la situación personal y familiar de los alumnos, o por el contrario crees que no es necesario para tu asignatura? No conozco a fondo la situación de todas las familias, pero si estoy al tanto de los casos más delicados. • ¿Crees que es importante la situación emocional del alumnado? Si, porque si no es una situación emocional adecuada va a estar bloqueado en lo que se de en clase. - ¿Qué opinas de la implicación del docente en esa situación emocional? Que estan importante como la implicación que pueda tener a la hora de transmitirle conocimientos. - ¿Preguntas al alumnado cuando crees que se encuentran mal emocionalmente? Si, pregunto si está receptivo y quiere hablarlo se habla y si no le dejo su tiempo. - ¿Cómo actúas cuando un alumno llora en clase? Pregunto qué ocurre, por qué se encuentra así, o que se vaya al baño se lave un poco y vuelva. • ¿Dedicas tiempo en clase a mejorar el estado de ánimo de los niños/as? Si, normalmente se hace si hay un conflicto que hay que solucionar y si no se enquista, si no la clase no va a seguir nunca bien, interrumpen cuarenta veces, insultan, chinchan… (Docente 3) • ¿Cuántos años llevas ejerciendo la docencia? Desde 2003, echa la cuenta. • ¿Con que cursos has trabajado? He trabajado con tres, cuatro, cinco, primero, segundo, quinto, sexto, primero de la eso, segundo de la eso, garantía social o pcpi; he estado en una escuela hogar, que había niños de… hasta los dieciocho años, y en el pcpi tenía a uno de veinticinco, era lo que más tenía. Bueno y en la guardería… • ¿Qué tipo de metodologías utilizas en el aula? Dinámicas, cooperativas… menos magistral, cualquiera que se adapte a las características de los niños- • ¿Todas metodologías activas entonces no? Si, pero a mi manera, por qué yo hago más mix, o sea no soy pura de ABN ni soy pura de Fernández Bravo, hago una mezcla entre medias por ejemplo…porque no todos los niños aprenden igual. • ¿Cómo combates el aburrimiento y aumentas la motivación en el aula? ¿Con los chicos? Cambiando de actividad, llamando a Encarni y a Manolo (pone distintas voces), contándoles cuentos, con contacto físico, cosquillas, caricias… con chascarrillos, con mucho teatro, con bromas… si veo que se aburren mucho cambio de actividad y esa actividad la retomo más adelante. • ¿Qué opinas de la gamificación en el aula? A mi me gusta, pero hay que tener en cuenta que no todos los niños tienen el mismo ritmo, entonces es muy bueno jugar en el aula, pero adaptando los juegos a las distintas edades. - ¿Utilizas juegos en clase? Mucho juego, pero adaptado a los distintos niveles de los niños para que no se frustren si uno es complicado y para que no juegue siempre el mismo o lleve la batuta el mismo, entonces adaptados a ellos y de distintos niveles. • ¿Cómo gestionas la inclusión de los alumnos con NEE en el aula? Para mí, todos los niños tienen necesidades educativas especiales, entonces no es que trabaje la inclusión, es que es uno más de la clase, cada uno tiene sus necesidades. Uno puede que esté tipificado según la ley y necesite algo más, pero otros tienen otras necesidades que también hay que trabajarlas, y no están tipificadas en la ley. • ¿Crees que es importante la comodidad física de los alumnos en el aula? ¿Una persona en su trabajo tiene que estar cómoda? Los niños pasan aquí entre cinco y seis horas como mínimo, si no están cómodos en el lugar en el que están trabajando evidentemente ni se van a concentrar ni van a estar a gusto. Si nosotros los adultos tenemos que estar a gusto, ellos tienen que estar igual de a gusto que nosotros. • ¿Podrías expresarme tu opinión acerca de los castigos? ¿A qué te refieres con castigos? • ¿Qué ves tu como castigos? A ver, lo que nosotros hemos vivido como castigos siendo pequeños… yo eso no lo veo ni educativo, ni adecuado para un niño, ni enriquecedor, ni productivo para ellos, no considero que aprendan nada de esos castigos, pero yo si les digo que todo acto tiene consecuencias, - ¿Qué tipo de castigos utilizas en tu aula? Entonces, a lo mejor un castigo para mi… que se queden sin hacer una actividad, pero el castigo es a nivel de equipo, porque toda la clase es un equipo, es un grupo, y lo que hace uno repercute en el grupo, entonces al final, no suele haber castigos, porque entienden que no quieren que los demás sufran sus consecuencias, y entonces se adecúan todos y trabajan todos a una. Pero, los castigos como tal, pues no es…o que les he prometido y les he dicho, “si hacéis esto, si os portáis bien…” pero no es un castigo como tal, ellos ya conocen las normas de clase, y saben que en el momento que no se cumple una de las normas, hay una consecuencia. • Aparte de la situación actual del COVID, ¿Qué opinas sobre el cariño físico al alumnado? Vuelvo igual que a la pregunta de si están cómodos, todas las personas necesitamos sentir cariño, necesitamos sentirnos… pues que somos apreciados, que somos valorados, que la gente se siente orgullosa de nosotros, que lo que estamos haciendo está bien, necesitamos el contacto físico… somos personas no somos animales, necesitamos ese contacto… para mi es fundamental, una simple caricia, un despeinarles, una hormiguita a modo de cosquillas, un guiñar el ojo, un… algo tan mínimo que se hace ahora, ya que no se puede hacer otra cosa, pues llena de… da un chute de energía a cualquiera, pues a ellos mucho más que están viviendo esta situación sin acabar de comprenderla, y que la están sufriendo muchísimo más que nosotros. Yo hago mucho, ronda de abrazos, y este año la estoy echando muchísimo de menos, pero porque igual que cuando son pequeños o cuando hemos sido todos pequeños, un abrazo reconforta, y lo que no está tipificado legalmente se puede curar más con un abrazo, con una sonrisa, con una caricia, que con un ánimo bonito. - ¿Das abrazos a los alumnos? No, yo doy achuchones (nos reímos). - ¿Utilizas palabras cariñosas para referirte al alumnado? Si, y también utilizo mucho el “Amparo, Encarni, Angustias…”, palabras, un tanto, no acostumbrados a escucharlas, pero que no son peyorativas, porque cuando escuchan algo raro o que hace daño a los oídos, están acostumbrados a oír de mí, palabras raras o que se podrían considerar en algún momento un poco malsonantes, no sé cómo explicarlo, pero no se dan por aludidos porque saben que va con el cariño y no va con esa intención y lo ignoran. • ¿Qué opinas de la utilización del humor como sistema de motivación? Pues es que la risa es fundamental en la vida, si no te ríes, es muy triste. Si no hay alegría, si no hay una risa, si no hay un chascarrillo, un chiste… se entra en una monotonía de aburrimiento de hastío… una rutina que no lleva a ningún sitio y no motiva, y los niños no quieren venir. - ¿Utilizas el humor en el aula? Mucho, empezando por reírme de mi misma, y por ejemplo el humor a la hora de las características físicas que pueden el día de mañana hacerles daño a ellos… “con este culo tan grande que tengo hijo…me llevo todo por delante”, por ejemplo, para que vean que pueden llevarlo también a su terreno y aceptarlo • ¿Cómo es tu relación con las familias? Muy buena, pero también porque empiezo…mi primera reunión siempre es, os pido perdón porque vuestros hijos van a hablar más alto en casa, yo tengo un tono de voz muy alto, y los niños acaban subiendo el tono de voz en casa. Pero los padres también saben que digo las cosas muy claras, y que son así, si les gusta bien, y si no… necesito llevarme bien con la familia, porque necesito que los niños vean que hay una comunicación, que se trabaja igual con las familias que en el cole, y que, si algo pasa fuera del cole, va a venir al cole y yo me voy a enterar; y porque si pasa algo en el cole, se van a enterar las familias. Para que ellos crezcan bien, a gusto, aprendan y se desarrollen integralmente, necesitan saber que todas las personas que están a su alrededor van a una con ellos. Para mí, las familias son fundamentales. De hecho, participan en clase, este año no, pero suelen participar. - ¿Conoces la situación personal y familiar de los alumnos, o por el contrario crees que no es necesario para tu asignatura? La conozco desde los primeros días, y no por lo que he leído en los expedientes, sino por lo que yo he visto, he hablado y he conocido de ellos. • ¿Crees que es importante la situación emocional del alumnado? Creo que es básica, una persona que no está bien a nivel emocional no puede desarrollarse integralmente en ningún aspecto, no puede disfrutar con lo que hace. Si tiene una mochila, nosotros la llamamos mochila, saben que cada uno tiene su mochila, y la tienen que vaciar, que incluso los mayores tenemos nuestra propia mochila. Si no están bien a nivel emocional, no se puede trabajar con ellos, y la familia lo sabe, que para mí lo primero es el niño, y después lo académico. Una vez que están bien a nivel emocional, tiran y se saca un partidazo de ellos a nivel académico. - ¿Qué opinas de la implicación del docente en esa situación emocional? Pues que hay que tener mucho cuidado, porque es importante, pero hay que intentar no llevárselo a casa, y muchas veces es muy muy difícil no llevárselo a casa. Pero digamos que, si tú te implicas con el niño, le ayudas más, en el sentido de que sabes como lo está viviendo, sabes cómo afrontarlo, como ayudarle. Si eres aséptico con ellos pues probablemente ni ellos sepan lo que les está pasando. - ¿Preguntas al alumnado cuando crees que se encuentran mal emocionalmente? Si, y además me los llevo aparte, saben que tienen confianza para contarme las cosas… necesito que estén bien, si no están bien no se puede hacer nada, incluso muchas actividades de clase dependen de como estén ellos; yo puedo tener programado hacer una determinada actividad, pero si llego a clase y me encuentro que no están receptivos, que estan a otras cosas, o les está rondando la cabeza otra cosa, o han tenido un problema en casa, o en cualquier otro momento, primero va lo que les está preocupando y luego va lo que tenía preparado. - ¿Cómo actúas cuando un alumno llora en clase? Pues primero le digo que se calme, que se tranquilice, pero estando con él, con palabras suaves, poniéndome a su altura, mirándole a los ojos, acariciándole, haciéndole ver que yo estoy allí, que no pasa nada, que yo le voy a ayudar, pero que primero necesito que se tranquilice para que me lo pueda contar, porque si no, no hay medio. - ¿Dedicas tiempo en clase a mejorar el estado anímico de los alumnos? Es lo principal, si no están bien, no se trabaja en clase, entonces puede que tengamos de los cinco días de la semana, tres días que hemos trabajado a tope académicamente, y dos que hemos trabajado a nivel emocional. Primero lo emocional, y las familias lo saben, y saben luego los beneficios y el resultado, y están completamente de acuerdo. Entrevistas docentes (Docente 5) • ¿Cuántos años llevas ejerciendo la docencia? En el sistema educativo dos años, y luego como profesora particular otros cinco años. • ¿Con que cursos has trabajado? Pues he trabajado en un CRA, dando a primero y segundo de primaria a la vez, y este año sexto de primaria. • ¿Qué tipo de metodologías utilizas en el aula? Pues a ver, en cuanto a metodologías utilizo una mezcla de varias, me gusta mucho el trabajo colaborativo, porque la asignación de roles es muy útil para los alumnos, para adquirir responsabilidades, para organizar el trabajo, y para desenvolverte de otra manera, parece que el aprendizaje es mucho más significativo para ellos, además de adquirir otras responsabilidades, pero también utilizo la organización por rincones, es decir, a través del trabajo colaborativo, ellos eligen, si hay que trabajar una serie de asignaturas, el orden en que las quieren trabajar, entonces tienen puesta la tarea, yo hago la explicación general para todos, y después ellos se organizan como quieren… por donde quieren empezar, y todo el grupo tiene que coordinarse. También es inevitable dar en algunos momentos clases magistrales que solo sean, pues para que ellos estén escuchando, y luego pues que se pongan a trabajar. También he mezclado con esto de lo del COVID, el Flipped Classroom, que ellos investiguen, o sea que su tarea sea investigar sobre la teoría y que las actividades las hagan en clase para intentar quitarles peso a las familias a la hora de resolver los ejercicios, porque hay muchas veces que dicen que no se acuerdan de lo que estaban dando. Y mucha experimentación, actividades prácticas, mucho trabajo competencial, porque al final es con lo que se quedan. • ¿Cómo combates el aburrimiento y aumentas la motivación en el aula? Pues yo creo que, principalmente no aburriéndome yo (risas), porque si tu transmites un poco que esto es divertido, lo haces con cierta pasión, les despiertas sobre todo curiosidad e interés, ellos, como que se transmite. Si tú te estás aburriendo, y es algo que es un poco tostonero, pues ellos directamente también asumen esa… como ese carácter de lo que les estás explicando. También despierto mucho el interés con retos, parece que hacía algunas asignaturas ellos muestran reticencias, pero si se lo muestras como un reto, como que les pica la curiosidad. • ¿Qué opinas de la gamificación en el aula? Pues que es total, a ellos les engancha, es complicada para formularlo y hacerlo bien, parece difícil para cerrar un proyecto de lo que tú quieras impartir, pero me parece que tiene muchos más beneficios que perjuicios, y a ellos les encanta, les engancha muchísimo, porque son competitivos, pero como es competitivo y colaborativo a la vez, creo que es una pasada, me gusta muchísimo trabajar por gamificación. Sobre todo, lo hago en ciencias sociales y ciencias naturales - ¿Utilizas juegos en clase? Si, al final tu en los proyectos que haces, yo he tomado como punto de partida estos temas de ciencias sociales y naturales, y a partir de ahí toco temas de lengua, temas de matemáticas, pero siempre a través de un hilo narrativo, de una gamificación que consiguen pintos, que tienen sanciones… • ¿Cómo gestionas la inclusión de los alumnos con NEE en el aula? Pues, a ver, depende de las necesidades educativas especiales que tenga, normalmente, como trabajan en grupo, procuro ponerles con compañeros con los que ellos se sientan cómodos, o que sean un apoyo para ellos, a la hora por ejemplo de si tiene déficit de atención, pues una persona que sea como muy cuadriculada para que le vaya diciendo, ahora tienes que poner esto… entonces eso, como se lo dicen entre iguales, parece que les molesta menos y les ayuda. O por ejemplo también la disposición en el aula, tengo un alumno con hemiparesia, que es una parálisis cerebral que afecta a la visión, y también un poco al tono muscular, entonces sobre todo por el tema de la visión lo suelo colocar en primera, segunda fila, en una posición que vea perfectamente la pizarra, y la luz le entre, que no se haga sombra el mismo escribiendo. También pues colocándole alguna ampliación de los materiales, o cuando tienen que trabajar con la pizarra digital, como hay que apagar las luces, dotarle de una lamparita de estas led de apoyo a la lectura, como una de pinza. Luego tengo también otro alumno con Asperger, entonces por ejemplo para él es muy necesario también tener al lado personas que le motiven, que le ayuden en el trabajo, y con las que se sienta a gusto, con las que… personas que tengan carisma, que él es una persona muy leal, es como muy amiguete de todos, pero es verdad que siente afinidad con ciertas personas, entonces procuro colocarle con esas personas o alguien que crea que, primero pueda calmarle, porque a veces tiene “implosiones”, que le digo yo, como que admite pocas correcciones, entonces se frustra, y tiene poca tolerancia a la frustración, y le hace quejarse, gruñir, o antes amenazaba, pues eso, con que se tiraba, o se iba a cortar, entonces pues bueno, alguien que le calme y le diga: no “fulanito”, bueno la verdad es que todo el grupo le ayuda bastante y sobre todo también que le ayude a tener un orden en las actividades, es un niño que se distrae con facilidad y las normas jerárquicas por ejemplo de los colores, márgenes, todo lo que implica reglas o rigurosidad a la hora de trabajar, pues se le hace bola al pobre, entonces alguien que le pueda ayudar en estas actividades. Pero el trabajo en grupo hace mucho para trabajar con ellos. • ¿Crees que es importante la comodidad física de los alumnos en el aula? Si, mucho, tienen sillas bastante confortables, están mullidas, y además como al final se pasan tantas horas aquí, es muy importante tener una buena higiene personal, porque bueno, al final ellos están escribiendo, suelen agachar mucho la cabeza, al final es importante estar cómodo, aunque ellos sean movidos y no se vayan a sentar siempre bien, pero que estén en un lugar confortable, al final son muchas horas aquí. • ¿Podrías expresarme tu opinión acerca de los castigos? Pues que a veces son necesarios, a lo mejor no castigos como tal, pero si límites, por ejemplo, aquí tengo a niños que son muy movidos, entonces necesitan, sobre todo con esto del covid, limites de movilidad, entonces, pues tienen los límites, que es el impuesto turista, que es que te puedes mover, pero tienes tres avisos, y al tercer aviso pues te quedas a lo mejor sin silla diez minutos, que es algo incomodo, a lo mejor ese tipo de sanciones. O por ejemplo si tu estás interrumpiendo mucho en clase lo mismo, tienes también tres avisos, y si no pues tienes una tarea extra que hacer, que muchas veces suelo aprovechar aquello en lo que van peor porque así lo refuerzan, pero bueno, castigos… si, yo creo que es importante tener límites, tampoco una tortura, pero si límites. • Aparte de la situación actual del COVID, ¿Qué opinas sobre el cariño físico al alumnado? Pues que hay que tener cuidado, eso es lo primero que pienso, porque sí que considero que es algo muy positivo tener cierto contacto físico con ellos, porque a veces las palabras ayudan, pero que te cojan del brazo, mi mano en la espalda, se sienten como de otra manera, como más cercanos; alguno que te llega y está mal, y necesita un abrazo, pues por supuesto que se lo das, yo soy una persona muy cercana y de contacto, entonces valoro cuando me han tratado con ese cariño físico, siempre dentro de lo correcto por supuesto, pero claro, a veces, pues tienes el riesgo, si se abrazan o lo que sea, sobre todo con el tema de los piojos, que tienes como mucho cariño con ellos y te dicen: hazme la coleta, y claro, como no se la voy a hacer, pero ese tipo de contactos, corres el riesgo y también sin querer te juntas con otros, y es algo que tienes que medir muy bien, cuando hacerlo y cuando no. • Tu por ejemplo que estás en un curso alto, ¿Cómo ves la diferencia del cariño físico que se los puede dar en comparación a los cursos más bajos? Creo que más que dependiendo de los cursos, depende de los niños, tú ves un poco como son los niños, y quien necesita más contacto físico, o quien no quiere ningún tipo de contacto físico, o sea más que de los cursos, creo que va en función de la personalidad de los niños; aquel que se te acerca más, claro que le das así un poco, una cosquilla, y hay niños que no y es que no, tengan seis años, ocho o doce. - ¿Das abrazos a los alumnos? Ahora no, pero si los he dado. - ¿Utilizas palabras cariñosas para referirte al alumnado? Pues sí, la verdad es que siempre que me piden algo, “si cariño”, no sé, me sale, al final los tienes mucho cariño, entonces, si o, por ejemplo, sin querer les pongo muchos diminutivos, si son pequeños, Diego, “Dieguito”, venga Dieguito que no sé qué, pero como algo cariñoso, si alguien me dice que no le gusta, pues cariño no te preocupes que no te digo nada más, te llamo por tu nombre y no pasa nada, pero sin querer son niños, y necesitan saber que tú les aprecias, que con tus expresiones se sienten a lo mejor más queridos, no lo sé, es una opinión personal. • ¿Qué opinas de la utilización del humor como sistema de motivación? Bien, muy práctico, si que les sirve, por ejemplo en ciencias sociales o en historia, utilizo mucho humor, porque muchas veces para contar la historia, lo puedes contar con un tono totalmente distendido, como una historia de humor, “y dijo, si hombre como vas a cruzar España, este es un listo”, un poco en un tono más divertido, o por ejemplo, ahora con la mascarilla, un “no te oigo bien” y dices alguna burrada, un poco que no han dicho ni de broma, y esos momentos de desconexión o de risa, les hacen relajarse, crea un ambiente muy bueno en clase y te permite también conectar con ellos y poder seguir, también es importante tener en clase estos momentos de relax. • ¿Cómo es tu relación con las familias? Pues hay de todo, en general, correcta, al final soy una profesional, quiero decir, soy una persona de cara al público como quien dice, entonces pues las informaciones son correctas, las relaciones por lo general también, ahora con este tema del COVID, pues a través del teléfono, con una continuidad, porque sobre todo en sexto de primaria, los padres están muy preocupados por el paso al instituto, asique mantenerlos informados, siempre estar abierta a una cierta disponibilidad con ellos, transmitirles las preocupaciones que tienen aquí los alumnos, porque a veces la comunicación entre padres e hijos no es lo mismo, que lo que se gesta aquí. - ¿Conoces la situación personal y familiar de los alumnos, o por el contrario crees que no es necesario para tu asignatura? A ver, en muchos casos es necesario, porque tú en los alumnos ves cosas, y muchas veces no entiendes, aunque te hayas leído el expediente, que, en el expediente, por supuesto figuran cosas del niño, no de las familias, pero conocer un poco la realidad de las familias, es importante porque te da muchas pistas de lo que el niño vive, los ejemplos que tiene, de si una semana está muy bien y otra está regular por qué es, a lo mejor porque sus padres están divorciados y sabe que se tiene que ir con su padre, o con su madre y ya está más inquieto, o tiene que estar cambiando, o porque entre sus padres hay mala relación, o porque ha tenido una pérdida y lo está llevando bastante mal, o un nivel económico que no les ayude y tienen dificultades, entonces conocer esas cosas te da muchas pistas para poder ayudar de la mejor manera al alumno. • ¿Crees que es importante la situación emocional del alumnado? Si, yo creo que si, por eso, porque según se sienta él, va a repercutir en como afronte las clases, porque a lo mejor la situación emocional del alumno fuera de clase es mala, pero llegar a clase son sus cinco horas de sentirse querido, de estar bien, de estar calentito, y muchas veces no sabemos lo que pasa fuera de estas cuatro paredes, pero si viene mal pues siempre se les nota, no están igual de concentrados si algo les preocupa, están mucho más sensibles, a lo mejor se les hace alguna corrección y enseguida saltan y lloran, o dan una contestación que no son ellos, entonces es muy importante. - ¿Qué opinas de la implicación del docente en esa situación emocional? Imprescindible, quiero decir, a veces, no puedes dejar, a una persona que ves sufrir, sería un poco cruel decirla “bueno pues suerte en la vida”, entonces, pues estar con él, si quiere contártelo, bueno, que siempre te tenga como una persona de ayuda, de referencia, una persona con quien pueden contar, que muchas veces les falta eso, una persona con quien contar sin juzgar, a veces necesitamos desahogo, o un pequeño apoyo. Yo aquí estoy para ayudarles, y eso lo deben tener muy claro. - ¿Preguntas al alumnado cuando crees que se encuentran mal emocionalmente? Todos los días les pregunto qué tal vienen, que si están bien, al principio de la mañana, a ver como llegan, si llegan con ánimos, si llegan cansadísimos, si les ha pasado algo curioso que nos quieren contar, ahora que están saliendo este curso, si tienen problemas entre ellos, que está pasando, cómo se sienten, qué están haciendo para resolver esos problemas, si no los están sabiendo resolver, por qué… si se habla, se tiene que… está bien hacer cierto seguimiento porque no todo es dar contenido, hay veces que tienen problemas, y hay que hablarlos, además ellos saben que aquí se habla, enseguida cuando tienen algún problema me lo suelen contar, igual no inmediatamente, pero siempre se acerca alguien, “oye ha pasado esto”, pero luego se habla. - ¿Cómo actúas cuando un alumno llora en clase? Pues, le digo que si quiere que hablemos, normalmente nos salimos fuera, nadie tiene que poner la oreja, si lo quiere contar en clase si problema, pero a veces necesitan intimidad, entonces que lo suelte, y le pregunto, ¿necesitas hablar?, pues si, o no, y en función de lo que me conteste pues le dejo tranquilo, o estás bien, te puedo ayudar en algo… si alguien está así, igual necesita ayuda, no sé, depende, pero siempre preocupándome porque ellos estén bien, que ha pasado, si se puede resolver, no sé, ese tipo de cosas. • ¿Dedicas tiempo en clase a mejorar el estado de ánimo de los niños/as? Si, por qué al final, si no te paras en esos momentos, se hace una bola que al final se enquista que no permite tampoco que la clase avance, y en esos momentos es que hay que parar, para poder seguir a veces hay que parar, mirar, reflexionar un poco y seguir. ANEXO 6. Clasificación por bloques del análisis de las entrevistas docentes ANEXO 7. Triangulación de los datos analizados. Docentes Tablas de observación (Aparición de los ítems) Entrevistas personales Cuaderno de campo Notas medias Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3 Docente 1 1 ítem Metodología tradicional sin elementos motivacionales No atiende a las necesidades del alumnado NEE ni tiene contacto emocional con el alumnado Ausencia de educación emocional en el aula Al tratarse del área de educación física, las notas no dependen tanto de su rendimiento académico como de su rendimiento físico, pero al tratarse de niños, el movimiento es algo fundamental casi imposible de sacar notas bajas. 7,81 Docente 2 5 ítems Gamificación, TIC y tradicional sin elementos motivacionales Atiende las necesidades de forma individual y no tiene contacto emocional Ausencia de educación emocional en el aula A pesar de utilizar las TIC y juegos para repasar, las clases se centran en la metodología tradicional. 7,67 Docente 3 10 ítems Gamificación, aprendizaje cooperativo, TIC y flipped classroom con elementos motivacionales Inclusión total en el grupo clase con contacto emocional completo Educación emocional completa Los alumnos dependen de ella emocionalmente y ha llegado a superar el nivel establecido para su curso. 8,01 Docente 4 7 ítems Gamificación, aprendizaje cooperativo, TIC y flipped classroom con elementos motivacionales Inclusión total en el grupo clase con contacto emocional completo Educación emocional completa Trabaja la cohesión de grupo a través de la metodología de trabajo cooperativo, 6,51 aumentando la motivación grupal de forma continuada. Docente 5 8 ítems Gamificación, aprendizaje cooperativo, TIC y flipped classroom con elementos motivacionales Inclusión en el grupo clase sin contacto emocional físico Educación emocional sin contacto estrecho con las familias Introduce proyectos innovadores de metodologías activas que han aumentado considerablemente la motivación en su clase. 6,80