La ortografía en 5.° curso de Educación Primaria

1 FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID LA ORTOGRAFÍA EN 5.° CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO DE FIN DE GRADO GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTORA: Ángela García Alonso TUTOR: José Vidal Torres Caballero Palencia, febrero de 2022 2 RESUMEN La ortografía forma parte de la competencia lingüística, dentro de la competencia comunicativa escrita. En el aprendizaje de la ortografía influyen factores lingüísticos, neuropsicológicos y socioafectivos. Los maestros y maestras deben aplicar los métodos que resulten más eficaces para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía según el ritmo de aprendizaje de cada estudiante. Desde el punto de vista ortográfico, en 5.° curso de Educación Primaria, los niños escriben con más errores ortográficos que las niñas en cuanto a ortografía acentual, literal y de la palabra. El interés por la escritura aumenta en los textos narrativos porque desarrolla la imaginación y el alumnado puede contar sus experiencias personales. PALABRAS CLAVE Ortografía, enseñanza-aprendizaje de la ortografía, dificultades ortográficas, textos escritos, análisis ortográfico. ABSTRACT Spelling is part of linguistic competence, within written communicative competence. Linguistic, neuropsychological and socio-affective factors influence spelling learning. Teachers must apply the methods that are most effective for the teaching-learning of spelling according to the learning rate of each student. From the orthographic point of view, in the 5th grade of Primary Education, boys write with more spelling errors than girls in terms of stress, literal and word spelling. The interest in writing increases in narrative texts because it develops the imagination and students can tell their personal experiences. KEY WORDS Spelling, teaching-learning of ortography, spelling difficulties, written texts, spelling analysis. 3 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 4 1. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 5 1.1. Memoria del título de grado en educación primaria por la Universidad de Valladolid ......................................................................................................... 5 1.2. Documentos normativos (BOE y BOCYL) ...................................................... 6 2. OBJETIVOS ................................................................................................................ 7 3. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 8 3.1. La ortografía en Educación Primaria ............................................................... 8 3.2. La enseñanza-aprendizaje de la ortografía ....................................................... 9 3.2.1. Factores que intervienen en el aprendizaje de la ortografía .................. 9 3.2.2. Métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje de la ortografía ........ 10 3.2.3. Principales dificultades de la ortografía ............................................... 11 3.3. Recursos para la enseñanza-aprendizaje de la ortografía en 5.º curso de Educación Primaria ........................................................................................ 12 3.3.1. Recursos tradicionales .......................................................................... 12 3.3.2. Recursos digitales ................................................................................. 14 4. ANÁLISIS ORTOGRÁFICO DE TEXTOS PRODUCIDOS POR ALUMNOS Y ALUMNAS DE 5.° CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA .................................. 15 4.1. Objetivos y metodología ................................................................................ 15 4.2. Análisis ortográfico de los textos ................................................................... 17 4.2.1. Contenidos curriculares ........................................................................ 18 4.2.2. Partes de la ortografía ........................................................................... 19 4.2.3. Tipos de texto y género ........................................................................ 29 4.2.4. Clases de palabras ................................................................................ 31 4.2.5. Sexo ...................................................................................................... 33 CONCLUSIONES .......................................................................................................... 34 LISTA DE REFERENCIAS ........................................................................................... 36 ANEXOS ........................................................................................................................ 39 4 INTRODUCCIÓN La ortografía forma parte de la competencia lingüística, dentro de la competencia comunicativa escrita. El aprendizaje de la ortografía es un proceso largo que vamos adquiriendo a lo largo de los años. Tradicionalmente se utilizaba el dictado como actividad para el aprendizaje ortográfico, pero hoy se aplican otros procedimientos de enseñanza-aprendizaje en donde el alumnado participa en su propio aprendizaje. Para solucionar las dificultades ortográficas, es necesario conocer el origen del problema, así se podrá proponer una solución y poner fin a la situación del miedo a la equivocación. El error ortográfico es fuente de información en el nivel de conocimientos del alumnado, para que el maestro reoriente la enseñanza de la ortografía y se ajuste a las necesidades específicas de sus alumnos. A lo largo de este trabajo desarrollaré distintos aspectos relacionados con la ortografía. En primer lugar, señalo los objetivos que pretendo alcanzar con mi Trabajo de Fin de Grado, después aporto información sobre la ortografía en Educación Primaria: factores que intervienen en su aprendizaje, metodologías y estrategias para su enseñanza, principales dificultades ortográficas y recursos tradicionales y digitales para trabajar en el aula. Finalmente, realizo un análisis ortográfico de los textos producidos por alumnos y alumnas de 5.° curso de Educación Primaria, de un colegio público de Palencia, y presento las conclusiones a las que he llegado después de realizado el análisis. 5 1. JUSTIFICACIÓN 1.1. MEMORIA DEL TÍTULO DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Mi Trabajo de Fin de Grado se adecua a los objetivos y competencias establecidos en la Memoria de plan de estudios del título de grado de maestro –o maestra– en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid, de 23 de marzo de 2010. En cuanto a los objetivos generales, destaco los siguientes:  Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos.  Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.  Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multiculturales y plurilingües. Fomentar la lectura y el comentario crítico de textos de diversos dominios científicos y culturales contenidos en el currículo escolar.  Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. Respecto a las competencias, marco las siguientes:  Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética.  Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado.  Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.  Que los estudiantes desarrollen un compromiso ético en su configuración como profesiones, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. 6 1.2. DOCUMENTOS NORMATIVOS (BOE y BOCYL) En relación con la Educación Primaria, mi trabajo atiende a los siguientes documentos normativos:  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa BOE, n.° 295, 10 de diciembre de 2013.  Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, BOE, n.° 52, 1 de marzo de 2014.  Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, BOCYL, n.° 142, 25 de julio de 2016. De acuerdo con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE, n.° 295, 10 de diciembre de 2013, p. 99870), la finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura y el hábito de convivencia, así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria. El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, n.° 52, 1 de marzo de 2014, pp. 19378-19379), señala que la enseñanza del área de Lengua Castellana y Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportarle las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esta área tiene como finalidad el desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir, de forma integrada. La adquisición de estas destrezas comunicativas solo puede conseguirse a través de la lectura de distintas clases de textos, de su comprensión y de la reflexión sobre ellos. Desde el ámbito autonómico, el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León (BOCYL, n.° 142, 25 de julio de 2016, p. 34319), el 7 área de Lengua Castellana y Literatura tiene como finalidad ayudar a los alumnos a dominar las destrezas básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir e iniciarse en la reflexión sobre la estructura de la lengua para mejorar y enriquecer la producción de enunciados orales y escritos. Para 5.° curso de Educación Primaria, el Decreto aborda la ortografía en los bloques 2 y 3: Comunicación escrita: leer y escribir (pp. 34370-34373) y establece los siguientes objetivos de aprendizaje:  Comprender distintos tipos de textos adaptados a la edad y utilizar la lectura como medio para ampliar vocabulario y fijar la ortografía correcta.  Adquirir la ortografía natural y utilizar correctamente las normas ortográficas  trabajadas en toda su producción escrita.  Realizar dictados con la corrección ortográfica, separando correctamente las palabras.  Llevar a cabo el plan de escritura que suponga una mejora de la eficacia escritora y fomente la creatividad. Respecto a los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, en relación con la ortografía, de Lengua Castellana y Literatura de 5.° curso de Educación Primaria (BOCYL, n.° 142, 25 de julio de 2016, pp. 34370-34376), los recojo en las tablas del anexo I. 2. OBJETIVOS En mi Trabajo de Fin de Grado, pretendo alcanzar los siguientes objetivos:  Recoger información sobre la ortografía en Educación Primaria y sobre los elementos que intervienen en su enseñanza-aprendizaje.  Analizar, desde el punto de vista ortográfico, textos producidos por niños y niñas de 5.° curso de Educación Primaria.  Identificar las principales dificultades ortográficas de los alumnos en sus producciones textuales. 8 3. MARCO TEÓRICO 3.1. La ortografía en Educación Primaria Como seres sociales, tenemos la necesidad de comunicarnos con los demás y lo hacemos porque hemos desarrollado la competencia comunicativa que se relaciona con “saber cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma” (Hymes, 1996 [1972], p. 18). Millet (2010) manifiesta que esta competencia, como todas, se enseña planteando al alumnado experiencias de aprendizaje o tareas complejas que tengan como objetivo una práctica social. Canale (1995 [1983]) distinguen cuatro componentes básicos de la competencia comunicativa: gramatical [lingüística], discursiva, sociolingüística y estratégica. La ortografía forma parte de la competencia lingüística, dentro de la competencia comunicativa escrita. Para Martínez (2004, p. 11), “en su origen, y de forma ininterrumpida, la ortografía es una disciplina normativa, es decir, formula reglas (de obligado cumplimiento u optativas) para escribir de una determinada manera”. Por tanto, podemos decir que la ortografía es el conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua. Si escribimos de forma correcta, facilitaremos la lectura y comprensión del texto escrito. “Los alumnos y alumnas comprenderán la importancia de aprender las normas ortográficas cuando les transmitamos que solo mediante la correcta ortografía podrán comunicarse eficazmente por escrito” (Martínez Carro et at., 2015, p. 187). Las fases de aprendizaje de la escritura tienen el siguiente desarrollo (Domínguez Rodríguez, 1998):  Desarrollo motriz: entre los 3 y 4 años el niño desarrolla trazados rectos y curvos.  Entre los 4-5 años el niño copia, reproduce y dibuja las letras de forma imperfecta.  A los 5 años, el niño empieza a aprender a escribir.  Entre los 6-7 años ya comprende y escribe palabras y frases.  A los 9 años lo hace de forma gráfica pero tiene problemas ortográficos.  A los 11-12, domina la escritura y su atención ya se dirige a la forma y contenido de lo escrito. Una forma de trabajar la ortografía en el aula es mediante los ficheros cacográficos, elaborados con el fin de memorizar vocablos con dificultad ortográfica. Con este recurso el propio alumno conoce el resultado mediante la autocorrección. De acuerdo con Rojas 9 (2006, p. 62), el vocabulario cacográfico se selecciona teniendo en cuenta la dificultad ortográfica y las clases de palabras (sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, pronombres, interjecciones, preposiciones, conjunciones y artículos). “La mayor dificultad la encuentran los alumnos en la acentuación, siendo [y es ] más frecuente su supresión que su incorrecta utilización” (Prado, 2004, p. 315). Según Gabarró (2012, p. 14), podemos distinguir etapas en el aprendizaje ortográfico: 1) Periodo preortográfico: mientras se aprende a leer y a escribir, la mayoría de los niños tienen que decodificar fónicamente las palabras para poder transcribirlas. 2) Periodo de aprendizaje de la estrategia ortográfica visual: lo fundamental de esta fase es aprender a «ver» las palabras, es decir, enseñar el gesto mental que hacen las personas con buena ortografía de modo que lo integren inconscientemente. 3) Incorporación del vocabulario básico y de las normas ortográficas fundamentales: hasta aproximadamente los doce años de edad, lo fundamental es que el alumnado domine el vocabulario que más se utiliza. 4) Trabajo ortográfico sistemático y de profundización: a partir de aproximadamente los doce años. Este momento será el adecuado para estudiar las normativas ortográficas que requieren de abstracción intelectual. 3.2. La enseñanza-aprendizaje de la ortografía 3.2.1. Factores que intervienen en el aprendizaje de la ortografía El aprendizaje de la ortografía es un proceso largo que lo vamos adquiriendo a lo largo de los años. Según Rico Martín (2002, pp. 72-82), en este aprendizaje pueden distinguirse factores en lingüísticos, socioafectivos y motores:  Factores lingüísticos: si los alumnos tienen problemas de articulación, de audición, de comprensión, o escaso ritmo lector, dificultad para distinguir las silabas y escasez de vocabulario, tendrán con seguridad dificultades ortográficas.  Factores neuropsicológicos: el niño tiene que descubrir los principios ortográficos del vocabulario que usa a diario y desarrollar la conciencia ortográfica a partir de la observación, la atención, la concentración, el análisis y la síntesis.  Factores socioafectivos: la falta de autoestima, la necesidad de autoafirmación, la falta de afectividad y la necesidad de llamar la atención de quienes le rodean puede llevarle a infringir normas sociales y comunicativas. 16 textos, aprovechaba los contenidos dados en clase para que tuvieran relación con la asignatura. El texto era la primera actividad que se realizaba durante la sesión, con el objetivo de que el alumnado estuviera activo y desarrollara su capacidad creativa. El tiempo máximo que tenían para redactar su texto era de treinta minutos, y los alumnos que acabaran antes podían hacer un dibujo en el envés de la hoja. Los textos realizados son los siguientes:  Textos narrativos o Cuento: Caperucita Roja (anexo III) o Narración de hechos vividos: Mis vacaciones de Semana Santa (anexo IV)  Textos descriptivos o Descripción de características o propiedades: Gran torre de Kiev, de Kandinsky (anexo II) o Descripción de acción o proceso: ¿Qué recorrido hago desde mi colegio al parque del Salón? (anexo V) Para la realización de ambos tipos de texto se ha seguido una estructura determinada. En los dos textos narrativos he escrito en la pizarra un esquema que los niños y niñas debían seguir con una introducción, nudo y desenlace, la estructura modelo de la narración. Además, he propuesto unas preguntas guía por si en algún momento de la creación del texto al alumnado no se le ocurría nada. En los dos textos descriptivos los niños y niñas han buscado información del tema; he escrito un esquema en la pizarra con preguntas guía. Y en la hoja que di para que realizasen el texto había una fotografía para hacer la actividad más visual y que llamara la atención. El primer texto realizado por los alumnos fue el cuadro Gran torre de Kiev, de Kandinsky, texto descriptivo en el que los alumnos podían desarrollar su imaginación gracias a las diferentes formas geométricas que ofrece el cuadro. Primero, hice una breve presentación sobre el autor del cuadro para ponerles en contexto y que tuvieran un poco de cultura artística, después les facilité unas peguntas guía para orientarles y que supieran por dónde tenían que empezar a describir. Este texto les resultó muy llamativo por los colores del cuadro y dio lugar a que se comentara aquello que le transmitía a cada uno de ellos. El segundo escrito fue Caperucita Roja, texto narrativo en el que tenían que cambiar el marco narrativo, los personajes y la acción del cuento original. Se aprovechó el contenido abordado en literatura durante ese tema de Lengua Castellana y Literatura para reforzar 17 lo aprendido en la teoría y aplicarlo a la práctica. Gracias a este texto, han asentado conocimientos y han desarrollado su imaginación. El tercer texto fue Mis vacaciones de Semana Santa, también narrativo, en el que se relatan los hechos que han vivido los alumnos durante sus vacaciones. Este tipo de texto les motivó mucho porque despertó su interés por tener que hablar de sus experiencias personales y, además, ejercitaron la memoria. Por último, redactaron ¿Qué recorrido hago desde mi colegio al parque del Salón?, texto descriptivo de acción o proceso. Consideraba importante que los alumnos supieran orientarse y dar las explicaciones correctas para conseguir llegar a un destino, ya que es algo con lo que se pueden encontrar en su vida cotidiana y me parecía útil. Para la realización de este texto aproveché una excursión que hizo el colegio al parque del Salón. Se entregó a cada uno de los alumnos un mapa para que fueran marcando el recorrido con el objetivo de que, al redactar el texto en el aula, fuera más visual y sencillo. Los textos se realizaron los días siguientes:  Gran torre de Kiev, de Kandinsky: jueves, 25 de febrero de 2021  Caperucita Roja: lunes, 8 de marzo de 2021  Mis vacaciones de Semana Santa: jueves, 8 de abril de 2021  ¿Qué recorrido hago desde mi colegio al parque del Salón?: miércoles, 12 de mayo de 2021 4.2. Análisis ortográfico de los textos Para el análisis ortográfico de los cuatro textos producidos por los alumnos y alumnas de 5.° curso de Educación Primaria, utilizo los siguientes criterios: 1. Partes de la ortografía: literal, acentual, de la palabra, puntuación 2. Tipos de texto y género: descriptivo, narrativo 3. Clases de palabras: sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, preposición, conjunción y artículo 4. Sexo Previamente, informo de los contenidos ortográficos curriculares vigentes en la LOMCE y los del libro de texto de Lengua Castellana y Literatura, de la editorial Santillana, utilizado por los alumnos y alumnas de 5.° curso de Educación Primaria del centro. 18 4.2.1. Contenidos curriculares La LOMCE, en su DECRETO 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo para Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, plantea, en relación con la ortografía para 5.° curso de Educación Primaria, los siguientes contenidos en el área de Lengua Castellana:  Bloque 3: Comunicación escrita: escribir  Aplicación de las normas ortográficas y signos de puntuación (punto, coma, punto y coma, guion, dos puntos, raya, signos de puntuación, paréntesis, comillas). Acentuación.  Bloque 4: conocimiento de la lengua  Ortografía: Puntuación: Signos de puntuación que cierran oración. Clases de punto. La coma. El punto y coma. Los dos puntos. La sílaba. Sílaba átona y sílaba tónica. Reglas de acentuación: la tilde diacrítica. La tilde en los diptongos e hiatos. El guion. Normas ortográficas: palabras con h, con b, con v, con g, con j, con ll, con y. Palabras terminadas en -d y en -z. Palabras con -cc y -c. El libro de 5.° curso de Educación Primaria, de la editorial Santillana, presenta los siguientes contenidos ortográficos: Las mayúsculas. Los sonidos k, z y g suave. El sonido j y r fuerte. Reglas generales de acentuación. Acentuación de diptongos y triptongos. Acentuación de hiatos. Palabras terminadas en y. Palabras con b o g ante consonante. Palabras con cc. Partición de palabras: el guion. Palabras con z o d final. Palabras con h intercalada. Signos que cierran enunciados. La coma y el punto y coma. Otros signos de puntuación. En el Decreto se presentan los contenidos que los alumnos y alumnas de 5.° de Primaria deben adquirir, el libro de texto utilizado en la asignatura de Lengua Castellana recoge un contenido que el Decreto no presenta: las mayúsculas. Los contenidos ortográficos para 5.° curso de Educación Primaria se han trabajado en el curso anterior. Los contenidos vistos en 4.° de Primaria son los siguientes: La mayúscula. Sílaba tónica y átona. Clasificar palabras según el número de sílabas. Palabras agudas, llanas y esdrújulas. Reglas de acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas. Diptongo e hiato. Normas ortográficas: palabras que empiezan por bu-, bury bus-. Palabras terminadas en –d y –z. Palabras con x. Adjetivos terminados en –avo, -eve, -ivo. 19 Palabras con ll e y. Norma ortográfica de la h (hum- , hui-, hue-; verbos con h). Palabras terminadas en –aje, -eje, -jero/a, -jería. Verbos acabados en –aba, -abas. Haber y a ver. Verbos terminados en –ger, -gir. Palabras que empiezan por geogest. Verbos acabados en –bir, -buir. Las abreviaturas. 4.2.2. Partes de la ortografía a) Ortografía literal Para 5.° curso de Educación Primaria, el DECRETO 26/2016, de 21 de julio, establece, en el bloque 4, las siguientes normas ortográficas que el alumnado debe conocer:  Palabras con h, con b, con v, con g, con j, con ll, con y  Palabras terminadas en -d y en -z  Palabras con -ccy -c-  Palabras con h, con b, con v, con g, con j, con ll, con y  Palabras con h Los alumnos y alumnas, en los textos que han producido, han utilizado un total de 418 palabras con h, de las cuales 40 están mal escritas, es decir, el 9,6 %. La mayor parte de los errores pertenece a formas verbales compuestas y el resto, a sustantivos como coete, zanaoria, orizonte… […] ayudando a mi padre a plantar zanaorias… […] es el día que e ido con mis amigas a un parque. Comimos hay, merendamos, cenamos… […] porque handé mucho y vi un paisaje muy bonito. Hallí, hemos jugado al fútbol, al baloncesto… Aunque estas vacaciones me lo he pasado fenomenal, hechaba de menos el colegio. En los dos lugares se puede apreciar el orizonte… Hay un faro en forma de coete. […] habrió al lobo y sacó al abuelito… Que hayan cometido más errores en las formas verbales compuestas puede deberse a que todavía no han estudiado todos los tiempos verbales. Ejemplos de palabras con h escritas de manera correcta: 20 […] mi hermano y yo miramos por la ventana… Me hubiera gustado que me visitara… No hay ninguna anecdota… […] es siempre el peor pueblo de la historia.  Palabras con b y v Los alumnos en sus producciones han utilizado un total de 818 palabras que contienen b y v, de las cuales 44 están mal escritas, es decir, el 5,4 %. Un gran número de alumnos tiene el mismo error ortográfico en la palabra nube, escrita con v: Al fondo hay nuves… Había unas suves de color gris a lo lejos… […] entre las nuves y los pájaros volaban por encima de ellas. Algunas de las palabras con errores ortográficos escritas con b y v son las siguientes: estube, autocarabana, haver, tanvien, iva, vañado, vuscar, bomitó, visabuela: […] y también estube corriendo un buen rato. […] y volvimos a la autocarabana congelados. Me gustaría haver montado en una atracción que han puesto en mi pueblo. […] tanvien fui a la Balestera con Óscar. […] yo iva con Greft y Agustín. […] me he vañado en la piscina… La otra niña, llamada Laila, fue a vuscar a Clementina. […] se sintió tan mal que bomitó a la loba. Su madre le mandaba a casa de su visabuela… Ejemplos de palabras con b y v escritas de forma correcta: […] y me invito a su casa… […] en el bloque de mi padre… Mi Semana Santa ha sido muy divertida. En esos lugares jugamos al baloncesto…  Palabras con g y j De las 437 palabras que los alumnos han escrito con las grafías g y j, solo aparecen tres errores ortográficos (0,7 %) en pagé, justado y ahugero. 21 […] me la pagé con mi dinero. El día que más me ha justado ha sido el lunes… […] que un ahugero negro le está atrayendo. Se percibe que el alumnado ha interiorizado esta parte de la ortografía debido, a lo mejor, a que han realizado más ejercicios en el aula. Ejemplos de palabras escritas con g y j de manera correcta: […] está colocada sobre rocas cuadradas rojas… […] el dibujo es abstracto… Está dividido en dos partes desiguales. […] hay un trozo de una bola gigante…  Palabras con ll y con y Los alumnos en sus producciones han utilizado un total de 276 palabras que contienen ll/y (Valdunquillo, Valladolid, Santillana, Orbaneja del Castillo…), de las cuales solo tienen errores ortográficos tres de ellas (1,1 %): […] que un agujero negro le está atrallendo. Pasaría por la plalla donde había un cangrejo… […] y la madre le dice que balla a por comida… Ha aumentado bastante el número de palabras, debido a que en el texto Gran torre de Kiev la forma verbal hay es muy abundante: En la parte de noche hay una tabla de surf… A su lado hay un faro que… Hay una entrada circular que parece… En el centro hay una línea de colores.  Palabras terminadas en –d y en –z Se observa un bajo porcentaje de palabras terminadas en –d y en –z, en relación con el número total de palabras escritas. Solo se han utilizado 42 palabras y no se ha producido ningún error (100 % de aciertos ortográficos). Algunos ejemplos de palabras terminadas en –d y en –z son las siguientes: mitad, Valladolid, vez, verdad, luz, ciudad, oscuridad, personalidad, covid, paz: […] hay como una ciudad en medio de la noche… 22 […] hay la mitad de una bola… Había una vez un adolescente muy malo… […] paramos en Valladolid para comer en…  Palabras con –cc y –c Respecto al uso de las palabras con –cc y –c, los alumnos han utilizado un total de 1272 palabras con –c –solo un alumno ha escrito mal una palabra: abstrapto–; por lo tanto, el porcentaje de error es del 0,08 %: Este cuadro es abstrapto… Algunos ejemplos de palabras que contienen -c: caminos, recaudar, trayecto, excursión, anécdota, carcajadas, miércoles, comida, colegio, anuncio, cocina, erupción: Una anécdota de Andorra es que en la montaña… En el trayecto se entro a un oso… […] y le dio la comida a su abuelo. […] que se ha incendiado por la erupción del volcán. Por otro lado, solo dos alumnos han escrito las mismas dos palabras que contienen –cc de forma correcta: atracción. Me gustaría haber ido al parque de atracciones… Me gustaría haber montado en una atracción… b) Ortografía acentual El Decreto 26/2016 establece, para la ortografía acentual, en los bloques 3 y 4, los siguientes contenidos:  Bloque 3: Acentuación  Bloque 4: La sílaba. Sílaba átona y sílaba tónica. Reglas de acentuación: la tilde diacrítica. La tilde en los diptongos e hiatos. En las producciones escritas por los alumnos, la mayoría olvida tildar las palabras o no saben que ciertas palabras llevan tilde, por lo que puede que no hayan entendido los conceptos previos de sílaba tónica y átona. En cuanto a la tilde diacrítica, ha habido dos errores ortográficos, al responder a una pregunta, por ausencia de tilde: Si, he ido a mi pueblo… Si, a Carrión de los Condes a pasar el día. 23 También se observan otros errores ortográficos en los monosílabos: en el pronombre mi [mí] (que la confunden con un posesivo) y en el adverbio mas [más]: A mi no me ha causado ningún sentimiento. A mi este cuadro me encanta. Me gustaría que estas vacaciones fueran mas largas… El día que mas me ha gustado es… En total se han escrito 35 palabras que llevan tilde diacrítica, de las cuales el 17,6 % contienen error orrográfico. Respecto a las palabras que contienen diptongos tónicos, los alumnos olvidan poner la tilde en la sílaba tónica. Algunos ejemplos de palabras que contienen error por omisión de la tilde en diptongo tónico son los siguientes (despues, habitacion, sorprendio, misión): […] se sorprendio al ver lo valiente que era y le contó su mision. […] hicieron una habitacion para ellos con comida, bebida y chuches. Despues, comimos un sándwich y unos batidos de chocolate. Existe mayor escasez en el empleo de palabras que contienen hiato, pero los alumnos tienen el mismo problema: no tildan la vocal tónica del hiato (mayoria, habia, tenia, vivia, sabia, policía): Habia una vez un niño llamado Tarzán que vivia en la selva. Habia una vez una niña que tenía que llevarle… Le anunciaron que tenia una abuela. Me he pasado la mayoria del tiempo haciendo deporte… […] llamó a la policia porque Caperucita no la había dejado comida. En cuanto al empleo de palabras llanas, agudas y esdrújulas, los alumnos utilizan en menor medida las palabras llanas en sus producciones, y las que más escriben son las agudas al escribir tiempos verbales en pasado, pero siguen los errores ortográficos. Ejemplos de palabras llanas con error de acentuación: futbol, dias, Oscar, azucar, Perez, países: […] los dos primeros dias de vacaciones. […]jugaron al futbol, al pilla-pilla, al escondite… Me gustaría haber ido al parque de atracciones y comer algodón de azucar. 24 […] se pueden observar dos paises… Ejemplos de palabras agudas con error: Paris, encontre, invito, llegue, deje, alli,, tambien, fronton, gustaria, ande, escuadron, llevo, compro, pague, desconecte, freno, excursion. Un error llamativo es la escritura de tilde en una palabra llana acabadas en -n, como si fuera aguda (metierón): […] y les metierón pequeños animales dentro de sus tripas… […]porque desconecte de mi vida en la ciudad y pude estar al aire libre. […] me encontre a mi mejor amigo… […] me gustaria haber ido a otros lugares… […]un coche no freno y casi me atropella. […] y a una excursion en Valladolid sobre el ratón Pérez. Ejemplos de palabras esdrújulas: miercoles, anecdota, ultimo, tomandose, semicirculo, atmosfera, ovalo, calidos, triangulo, arboles, erase. Al escribir el texto Caperucita Roja, de los 23 alumnos, seis alumnos han empezado el cuento: erase una vez, y solo una alumna lo ha escrito bien: […]hizo una casa de madera con los arboles. […] hay un triangulo con una antena que se comunica con el castillo. Los colores son calidos. En el lado azul hay un ovalo de diversos colores parecido a un cohete. […] y la capa de la atmosfera en la siguiente circunferencia. No hay ninguna anecdota… El ultimo día fui al Rivera Sur con… […] se ve un semicirculo que parece una entrada a la costa. c) Ortografía de la palabra De todos los textos producidos, 27 palabras han sido divididas de forma incorrecta con guion al final de la línea (tiem-po, her-mano, en-trenar, ha-bido, diferen-te, pa-ramos, gran-de, dis-tintos…): La mayor parte del tiem-po lo he pasado con mi her-mano mayor, Héctor. [… ]porque he ido a en-trenar… No ha ha-bido un día que me haya gustado más porque… Esta Semana Santa ha sido diferen-te porque… 25 Vimos una muralla muy gran-de en la que dentro de ella… […] están colocados en dis-tintos cielos. Hay alumnos que cuando ven que no les va a entrar la palabra en el mismo renglón dejan un espacio en blanco y pasan a la siguiente línea. Sin embargo, otros no respetan el renglón y se extienden más allá de la línea. En algunos casos, reducen el tamaño de la letra para que la palabra entre en el renglón. Son escasas las uniones incorrectas de palabras o las separaciones incorrectas de palabras: micasa, ala, por que, de el, con migo, asique, ca mino, a el, derepente, a la, sedio, denoche, ejugado, sue lo, cabre ar: He estado en micasa junto a mi familia… […] fui ala Balastera con Óscar. El lunes por que ese día e hecho de todo… La mayor parte de el tiempo lo he pasado con mis padres… Ven con migo ha la casa de mi abuela… […] no savia donde descansar asique se fue con Tarzán. Caperucita siguió recorriendo su ca mino y el oso… […] porque no llegaba a el estudio… […] y derepente se desmayo porque hacia meses… […] y mato a la abuelo. Sedio cuenta de que habian desaparecido… A la izquierda es denoche pero hay un sol… Ejugado al braw stars con… Entonces pensaba que iba a tocar sue lo… Y mi primo me ha hecho cabre ar mucho. d) Ortografía de la puntuación Para 5.° curso de Educación Primaria, el DECRETO 26/2016, de 21 de julio, establece, para la ortografía de la puntuación, los siguientes contenidos:  Bloque 3: aplicación de las normas ortográficas y signos de puntuación (punto, coma, punto y coma, guion, dos puntos, raya, signos de puntuación, paréntesis, comillas). 32 Halli hemos jugado al fútbol… Me gustaría que estas vacaciones fueran mas largas… Despues, comimos unos sandwich… Ejemplos de adverbios escritos correctamente: Me lo he pasado bien… […] porque me gustan mucho los animales. Luego, emprendimos el viaje… d) Verbo El verbo es la clase de palabra más utilizada en todas las producciones y también es la que más errores ortográficos contiene (14,1 %), errores producidos, sobre todo, en la escritura de las formas verbales compuestas, porque todavía no se han estudiado en el aula: […] me han dejado pobrar la cocina… […] porque hande mucho… El día que mas me a gustado es… A mi me a parecido muy bonito… Ejemplos de formas verbales escritas de manera correcta: He estado con mis padres, hermanos… Aunque me lo he pasado genial, me habría gustado… […] y estaba desesperado por conseguirla… Desde ese día el oso le llevaba la comida al abuelo. e) Preposiciones, conjunciones y artículos En todas sus producciones, el 100 % del alumnado utiliza en los cuatro textos preposiciones, conjunciones y artículos. La preposición a es la más utilizada y la que más errores ortográficos cometen, sobre todo, cuando la ponen delante de un verbo. Además, se han utilizado otras preposiciones, como de, con, en, por, para: Estas vacaciones me he ido de viaje a Andorra. Estuve con mis padres y mi hermano. Aquel día en todas las revistas la portada era… […] por si alguna vez algun cangrejo… 33 […] le tendio una trampa para alimentar… En cuanto a las conjunciones, la más utilizada por el alumnado es y, que se repite en numerosas ocasiones a lo largo de todos los textos. Seguida, de la conjunción porque, que la utilizan para dar explicaciones sobre lo que sucede en sus redacciones. […] parecía contenta porque llevaba una mascara… […] abrieron las tripas a los lobos y les metieron… A la derecha vemos un tunel y a su salida… Me ha gustado el cuadro porque al ser abstracto… Respecto a los artículos, los más utilizados en los 89 textos son el, la, los, las. Ningún alumno ha cometido errores en su escritura. […] nos explicaron los diferentes tipo de arboles… […] a preparar la tienda de verano… […] que une la parte azul y el castillo. Y como todas las historias acaban… 4.2.5. Sexo La clase de 5.° de Educación Primaria en la que he llevado a cabo la investigación cuenta con 23 alumnos, 12 niños y 11 niñas. En lo referente a la ortografía literal, he observado un mayor número de errores en las grafías que contienen h, b y v. Los niños han cometido un 54,8 % de los errores en la grafía escrita con h, y las niñas, un 45,2 %. En las palabras que contienen las grafías b y v, también hay un número elevado de errores y diferencia entre niños y niñas: el 55,0 % de los niños frente al 45,0 % de las niñas. En las grafías g y j, ll y y, se han cometido tres errores ortográficos en ambos pares gráficos: dos por parte de los niños y una correspondiente a una niña. Las palabras terminadas en –d y –z, destacan porque no ha habido errores por su bajo porcentaje de uso, al igual que en las palabras que contienen las grafías–cc y –c, que solo se ha cometido un error por parte de una niña: abstrapto. En cuanto a la acentuación, los niños han cometido un 61,9 % de los errores ortográficos, mientras que, las niñas han cometido un 38,1 %. La mayoría de los errores corresponden a formas verbales del pasado y a nombres propios por omisión de la tilde: Oscar, Agustin. En la ortografía de la palabra, tanto los niños como las niñas, separan de manera correcta las palabras al final del renglón mediante guion. A la hora de separar o unir palabras 34 incorrectamente, los niños han cometido un 57,9 % de error, frente a un 42,1 % de las niñas. En cuanto a la puntuación, el porcentaje de error es igual en ambos sexos en los dos puntos y en puntos suspensivos, signos utilizados en las enumeraciones. El punto final es empleado por casi todos los alumnos, pues a tres de ellos se les ha olvidado escribirlo, dos niños y una niña. El empleo del punto y seguido y punto y aparte es muy común en las redacciones. Los niños han tenido un porcentaje de error en el punto y seguido del 25,0 % y las niñas, un 75,0 % porque escriben todo de seguido sin utilizar el punto y seguido cuando cambian de tema. Respecto al punto y aparte ambos sexos tienen un 50,0 % de error. La coma es el signo de puntuación más utilizado, los niños han cometido un 48,0 % al utilizarla en las redacciones y las niñas, un 52,0 %. Por último, el paréntesis, las comillas, la raya y el punto y coma no aparecen en casi ningún texto producido por el alumnado. CONCLUSIONES Los procedimientos de enseñanza-aprendizaje de la ortografía, hoy en día, no son los más adecuados para que los alumnos aprendan a escribir de acuerdo con las normas, porque se basan en la repetición y no se buscan otras alternativas motivadoras que despierten el interés de los alumnos y alumnas. En muchas ocasiones, se opta por el dictado tradicional, los alumnos copian el texto que les dicta el maestro o maestra y cuando se los devuelven corregidos no se fijan en los errores cometidos y los vuelven a repetir una y otra vez. Debería corregirse el error ortográfico en el momento en que los niños y niñas están escribiendo las palabras para que visualizaran la escritura correcta. Otra actividad que motiva errores de ortografía son los ejercicios con textos mal escritos para su corrección, porque de esa manera, en Educación Primaria, los alumnos no adquieren los conocimientos de manera segura. Los alumnos y alumnas de 5.° curso de Educación Primaria trabajan mejor cuando se sienten motivados, porque aumenta el rendimiento y el interés. Tienen más facilidad para escribir textos narrativos cuando se refieren a temas cercanos a ellos como en el caso de Mis vacaciones de Semana Santa, texto en el que pueden contar sus anécdotas personales. 35 Los textos descriptivos han tenido menos errores que los narrativos en lo que respecta a ortografía acentual, porque el alumnado ha utilizado tiempos verbales presentes, y un rasgo significativo en las producciones de tipo narrativo es que los alumnos utilizan abundantes tiempos verbales pasados, como corresponde a este tipo de texto, y no utilizan tildes por miedo a cometer errores. También, los textos narrativos presentan más errores en ortografía literal, por ausencia de la grafía h en el verbo auxiliar de las formas verbales compuestas, ya que aún no se han estudiado estas formas. En cuanto a la ortografía literal, los alumnos y alumnas cometen más errores en las palabras que contienen h. Del mismo modo, es llamativo el escaso uso de palabras terminadas en –d y en –z, y palabras que contienen –cc–; por lo que sería recomendable aumentar el vocabulario a través de la lectura y las escritura. En lo referente a la acentuación, la mayoría de los niños y niñas olvida tildar palabras, sobre todo las agudas, al utilizarlas en tiempos pasados, por miedo a equivocarse o porque puede que no hayan entendido las diferencias entre sílaba tónica y sílaba átona y la presencia de la tilde. En relación con la puntuación, la coma es el signo más utilizado y después el punto y seguido, aunque algunos alumnos omiten este signo y escriben todas las frases como si no existieran puntos. En cuanto a las clases de palabras, destaca el mayor uso de verbos y sustantivos y el menor uso de adjetivos y adverbios. Con respecto a conjunciones y artículos se utilizan con mayor frecuencia y, el y la. Finalmente, en cuanto a la variable sexo, las niñas tienen menos errores ortográficos que los niños en ortografía literal, acentual y de la palabra. En cuanto a la puntuación, las niñas utilizan menos el punto y seguido, no emplean este signo al cambiar de tema en el texto. Ello puede deberse a que las niñas leen más y se fijan en la escritura de las palabras. 36 LISTA DE REFERENCIAS Álvarez, T. (2013). Didáctica de la lengua para la formación de maestros. Barcelona: Octaedro. Aragonés, J. P. (1998). La ortografía en la enseñanza obligatoria: consideraciones metodológicas. Español actual, 70, 71-82. Barberá, V. (1988), Cómo enseñar la ortografía a partir del vocabulario básico. Barcelona: CEAC. Camps, A. et alt. (1990). La enseñanza de la ortografía. Barcelona: Graó. Canale, M. (1995 [1983]. De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. En Miquel Llobera. (Coord.), Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lengua extranjeras (pp. 63-81). Madrid: Edelsa. Carratalá Teruel, F. (2013). Tratado de la didáctica de la ortografía de la lengua española. Barcelona: Octaedro. Cassany, D. (2004). El dictado como tarea comunicativa. Tabula rasa: revista de Humanidades de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, 2, 229–250. Cassany, D., Luna y M. Sanz, G. (2011). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Domínguez Rodríguez, Pilar (1998): Aspecto dinámico de la escritura. En García Padrino, J. y Medina, A. (Dirs.). Didáctica de la Lengua y la Literatura (pp. 393418). Madrid: Anaya. Echauri, J. M. (2000). ¿Reformar la ortografía o reformar la enseñanza de la ortografía? Cuadernos de Cervantes, 6, 22-27. Gabarró Berbegal, D. y Puigarnau García, C. (2005), Buena ortografía sin esfuerzo. Programa Orleans, basado en la PNL. Recuperado de http://www.danielgabarro.cat Gabarró Berbegal, D. y Puigarnau Gracia, C. (1996). Nuevas estrategias para la enseñanza de la ortografía en el marco de la programación neurolingüística. Málaga: Aljibe. Gabarró, D. (2012). Dominar la ortografía. Guía didáctica. Barcelona: Boira. García, C. (2011). Escribir correcto: la importancia de la ortografía. Paiderex, Revista Extremeña sobre Formación y Educación, I, 120-124. 37 Guerrero, F., Pérez, R. & Ríos, C. (2010). Diagnósticos sobre problemas ortográficos. Una experiencia educativa. Tejuelo, 8, 95-136. Hymes, D. H. (1996 [1972]). Acerca de la competencia comunicativa. Forma y función, 9, 13-37. Kaufman, A. M. (2005). Cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de nuestros alumnos... y no morir en el intento. Lectura y vida: Revista latinoamericana de lectura, 26, 6. Martínez Carro, E., Simón, M., García Sánchez, M., Fernández, M., & Ortiz, M. (2015). Didáctica de la lengua española en Educación Primaria, Logroño: Universidad Internacional de La Rioja. Martínez, J. A. (2004). Escribir sin faltas: manual básico de ortografía. Oviedo: Nobel y Universidad de Oviedo. Mendoza Fillola, A. (Coord.). (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para Primaria, Madrid: Pearson Educación. Millet, G. (2010). Cómo se enseña la competencia en comunicación lingüística. Aula de innovación educativa, 188, 13-16. Molinero, R. (2010). ¿Cómo abordar el problema de las faltas de ortografía? Revista digital Ciencia y Didáctica, 34, 123-134. Palou, J., & Fons, M. (Eds.). (2016). Didáctica de la lengua y la literatura en educación primaria. Madrid: Síntesis. Prado Aragonés, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Madrid: La Muralla. Rico Martín, A. M.ª (2002). Breve análisis de los factores que intervienen en el aprendizaje ortográfico. Publicaciones, 32, 71-84. Rojas, M. M. (2006). Vocabulario cacográfico. Pautas para la enseñanza de la ortografía en la escuela primaria costarricense. Káñina, 30, 1-5. Vegas, R. A. M. (2018). Desarrollo de la competencia lingüística y literaria en la educación primaria. Madrid: Síntesis. 38 REFERENCIAS NORMATIVAS Memoria de plan de estudios del título de grado de maestro -o maestraen Educación Primaria por la Universidad de Valladolid, 23 de marzo de 2010. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, BOE, n.º 295, 10 de diciembre de 2013. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, BOE, n.º 52, 1 de marzo de 2014. Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, BOCYL, n.º 142, 25 de julio de 2016. 39 ANEXOS ANEXO I Bloque 2. Comunicación escrita: leer Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables - Lectura de distintos tipos de texto: descriptivos, argumentativos, expositivos, instructivos, literarios. 3. Comprender distintos tipos de textos adaptados a la edad y utilizando la lectura como medio para ampliar el vocabulario y fijar la ortografía correcta. 3.1. Utiliza y reconoce el uso del diccionario como medio para comprender un texto y ampliar vocabulario. 3.2. Comprende diferentes tipos de texto, ajustados a su edad, señala el vocabulario que desconoce de los mismos, buscando su significado en el diccionario y utiliza el texto para ir ampliando su competencia ortográfica. Bloque 3. Comunicación escrita: escribir Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables -Producción de textos para comunicar conocimientos, experiencias y necesidades y opiniones: narraciones, descripciones, textos expositivos, argumentativos y persuasivos, poemas, diálogos, entrevistas y encuestas. -Cohesión del texto: conectores, sustituciones léxicas, mantenimiento del tiempo verbal, puntuación. 1. Producir textos con diferentes intenciones comunicativas con coherencia, respetando su estructura y aplicando las reglas ortográficas, cuidando la caligrafía, el orden y la presentación. Teniendo en cuenta la audiencia a la que se dirige. 3. Utilizar el diccionario como recurso para resolver dudas sobre la lengua, el uso o la ortografía de las palabras. 1.1. Escribe, en diferentes soportes, textos propios del ámbito de la vida cotidiana: diarios, cartas, etc. imitando textos modelo. 1.2. Escribe textos usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando enunciados y respetando las normas gramaticales y ortográficas estudiadas. 1.4. Aplica la ortografía correctamente, así como los 40 - Aplicación de las normas ortográficas y signos de puntuación (punto, coma, punto y coma, guion, dos puntos, raya, signos de puntuación, paréntesis, comillas). - Acentuación. signos de puntuación y las reglas de acentuación. 1.5. Presenta con precisión, claridad, orden y buena caligrafía los escritos. 5.1 Pone interés y se esfuerza por escribir correctamente de forma personal y autónoma, reflejando en sus escritos lo aprendido en el aula e incorporando a los mismos sus sentimientos, opiniones e impresiones, con cierta intención literaria. Bloque 4. Conocimiento de la lengua Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables - Tipos de textos y estructuras de cada una de ellos (narración, descripción, exposición); enunciados (declarativo, interrogativo, exclamativo, imperativo). - Ortografía: Puntuación: Signos de puntuación que cierran oración. Clases de punto. La coma. El punto y coma. Los dos puntos. La sílaba. Sílaba átona y sílaba tónica. Reglas de acentuación: la tilde diacrítica. La tilde en los diptongos e hiatos. El guion. Normas ortográficas: palabras con h, con b, con v, con g, con j, con ll, con y. 2. Buscar palabras en el diccionario. 5. Aplicar las reglas ortográficas trabajadas con corrección en los textos escritos, así como las reglas de acentuación y puntuación. 2.1. Busca palabras en el diccionario. Utiliza las palabras guía. 41 Palabras terminadas en -d y en -z. Palabras con -ccy -c-