El Inglés como lengua extranjera en zonas rurales: Una comparación entre el sistema educativo español y el checo

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SORIA Grado en Educación Primaria TRABAJO FIN DE GRADO El Inglés como lengua extranjera en zonas rurales: Una comparación entre el sistema educativo español y el checo Presentado por Dª. Elisa Pilar del Rincón Manrique Tutelado por D. Francisco José Francisco Carrera Soria, 14 de junio de 2023 Elisa Pilar del Rincón Manrique RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado expone un análisis contrastivo que versa sobre la enseñanza del Inglés como lengua extranjera en zonas rurales, especialmente en aquella que podemos encontrar en España y República Checa. Ambos sistemas educativos han sido estudiados in situ y se conocen de primera mano, lo que ha favorecido al curso de la investigación y ha aportado gran validez. La lengua inglesa se ha convertido en una herramienta indispensable para desenvolvernos en sociedades globalizadas propias del mundo actual. El enfoque comunicativo debe ser considerado como eje articulador de su enseñanza, aunque distintos países, como los sometidos a análisis implementen en la actualidad metodologías diversas, especialmente al hablar de áreas rurales. Se trata de una investigación eminentemente cualitativa en la que la hermenéutica ha sido la gran protagonista. Se han sometido a análisis los datos procedentes de otras técnicas como entrevistas, observación participante y cuestionarios, a través del conocido Close Reading o lectura atenta. ABSTRACT The following project presents a contrasting analysis about the English teaching process in rural areas, as a foreign language, specially in those that can be found in Spain and the Czech Republic. Both education systems have been studied firsthand - in situ -, providing a great deal of validity to the research. The English language has become an unquestionable tool for dealing with globalised societies of nowadays’ world. The communicative approach must be considered as the main axis of its teaching, even though different countries, such as the ones currently being analysed, still implement different methodologies, mainly when talking about rural communities. This is essentially qualitative research in which hermeneutics has been the main character. The data collected through other techniques such as interviews, participant observation and questionnaires were subjected to analysis through Close Reading. Elisa Pilar del Rincón Manrique PALABRAS CLAVE Lengua extranjera, sistema educativo, escuela rural, internacionalización, sociedad globalizada, enfoque comunicativo. KEY WORDS Foreign language, education system, rural school, internationalisation, globalised society, communicative approach. Elisa Pilar del Rincón Manrique I – INTRODUCCIÓN .............................................................................. 1 II – OBJETIVOS ...................................................................................... 2 III – JUSTIFICACIÓN ............................................................................ 3 IV – RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS DEL TÍTULO .......... 4 V – METODOLOGÍA.............................................................................. 5 VI – MARCO TEÓRICO ........................................................................ 6 6.1. CONCEPTUALIZACIÓN DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA… ............................................................................................. 6 6.1.1. CONTEXTUALIZACIÓN .............................................................................6 6.1.2. MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS7 6.1.3. CORRIENTES METODOLÓGICAS ............................................................8 6.2. EDUCATIVO .................................................................................................... 9 6.2.1. ESPAÑA ........................................................................................................9 6.2.1.1. Contexto ............................................................................................9 6.2.1.2. Estructura .........................................................................................9 6.2.1.3. Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) ..................................................................................................................... 11 6.2.2 REPÚBLICA CHECA .................................................................................. 11 6.2.2.1. Contexto .......................................................................................... 11 6.2.2.2. Estructura ....................................................................................... 11 6.2.2.3. Examen de promoción de la Educación Secundaria ....................... 13 6.3 ENSEÑANZA RURAL EN AMBOS PAÍSES ................................................ 14 6.3.1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 14 6.3.2. ESPAÑA ...................................................................................................... 14 6.3.3. REPÚBLICA CHECA ................................................................................. 16 6.4 DATOS SIGNITIFICATIVOS ........................................................................ 18 6.4.1 OCDE E INFORME PISA ............................................................................ 18 6.4.2. ÍNDICE DE DOMINIO DEL INGLÉS (EPI) .............................................. 19 6.4.2.1. Análisis del Índice EPI - Año 2020 ................................................. 19 6.4.2.2. Breve análisis del Índice EPI – Año 2021 ....................................... 21 6.4.2.3. Análisis del Índice EPI – Año 2022 ................................................. 22 Elisa Pilar del Rincón Manrique VII – INVESTIGACIÓN DE CAMPO ................................................. 24 7.1. AULA RURAL BILINGÜE ............................................................................ 24 7.1.1. CONCEPTUALIZACIÓN ........................................................................... 24 7.1.2. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA ........................................................ 25 7.1.3. PROBLEMÁTICAS PRESENTES .............................................................. 26 7.2. METODOLOGÍAS Y MODELOS PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS.. ........................................................................................................ 28 7.2.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ................................................................. 28 7.2.2. MODELOS DE APRENDIZAJE ................................................................. 29 7.3. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE .. 30 7.3.1. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ............................................................................................................................... 30 7.3.2. RELACIÓN ESPACIO-TEMPORAL ......................................................... 31 7.3.3. ESTUDIO Y RESULTADOS ...................................................................... 32 7.3.3.1. DISCUSIÓN .................................................................................... 32 7.3.3.2. RESULTADOS ................................................................................ 34 7.4. TRIANGULACIÓN DE ENTREVISTAS ..................................................... 35 7.4.1. ENTREVISTA EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ............................... 35 7.4.2. ANÁLISIS CONTEXTUAL ........................................................................ 36 7.4.3. TRIANGULACIÓN ..................................................................................... 37 7.4.3.1. Estudio y discusión ......................................................................... 37 7.4.3.2. Resultados y conclusiones ............................................................... 38 7.5. ENCUESTA: CONOCIMIENTO GENERAL DEL INGLÉS Y CONCIENCIACIÓN EN LA SOCIEDAD .................................................... 39 7.5.1. Encuesta como instrumento.......................................................................... 39 7.5.2. Contextualización......................................................................................... 39 7.5.3. Estudio y discusión ...................................................................................... 40 7.5.4. Resultados .................................................................................................... 41 VIII – CONCLUSIONES ....................................................................... 42 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 44 Elisa Pilar del Rincón Manrique ANEXO I: ORGANIGRAMAS DE SISTEMAS EDUCATIVOS ....... 49 ANEXO II: RANKINGS SOBRE EL NIVEL DE INGLÉS ................ 51 ANEXO III: OBSERVACIÓN PARTICIPANTE ................................ 54 3.1. Narrativa de la observación participante ...................................................... 54 3.1.1. Centro Rural Agrupado de la provincia de Soria .......................................... 54 3.1.2 Instituto Técnico Velešin (República Checa) ................................................ 57 3.2. Análisis de la observación participante ......................................................... 62 ANEXO IV: ENTREVISTAS ................................................................ 63 4.1. Entrevista a un docente especialista de lengua extranjera – Inglés - en el contexto rural de España ............................................................................... 63 4.2. Entrevista a un experto en materia rural en España: director del CRA Campos de Gómara ........................................................................................ 68 4.3. Entrevista a una experta en materia rural y especialista de inglés en República Checa (Escuela Técnica de Velešín) ............................................ 70 4.4. Entrevista a una experta en materia rural y especialista de inglés en República Checa (Escuela Técnica de Velešín) ............................................ 75 4.5. Síntesis y referencias de las respuestas obtenidas durante las entrevistas .. 80 ANEXO V: ENCUESTA ........................................................................ 81 Elisa Pilar del Rincón Manrique Gráfico I: Organigrama del Sistema Educativo según la LOMLOE ......... 49 Gráifco II: Organigrama del Sistema Educativo en República Checa ....... 50 Gráfico III: Ranking mundial por países y regiones año 2020 .................. 51 Gráfico IV: Ranking mundial por ciudades año 2020 ............................... 51 Gráfico V: Índice de nivel de Inglés en Europa - 2020 ............................. 52 Gráfico VI: Ranking mundial por países y regiones año 2020 .................. 52 Gráfico VII: Ranking mundial por ciudades año 2022 .............................. 53 Tabla I: Programa de la visita al Instituto Técnico de Velešin .................. 58 Tabla II: Síntesis de la observación participante ....................................... 62 Tabla III: Síntesis de las entrevistas.......................................................... 80 Elisa Pilar del Rincón Manrique 1 I – INTRODUCCIÓN “El principio es la mitad de todo”, sostuvo Pitágoras. Vivimos en un mundo globalizado, dentro del cual el Inglés desempeña un papel fundamental que, a primera vista, y pese al auge de otras lenguas y de las nuevas tecnologías, no ha hecho más que comenzar. La lengua extranjera es una herramienta no sólo de comunicación, sino de interconexión entre sociedades, culturas y diferentes ámbitos, bien sean el económico, el tecnológico, o en este caso, el educativo. Cada vez son más, y de edades muy diferentes, las personas que se interesan por mejorar su competencia en comunicación lingüística de la Lengua Inglesa. Sin embargo, todavía no existe un método clave que facilite el aprendizaje de la misma; lo que hace que cada nación se decante por un determinado enfoque metodológico. El siguiente Trabajo de Fin de Grado, busca exponer las notorias diferencias existentes en la enseñanza del Inglés dentro de contextos rurales en dos países muy dispares, como son República Checa y España. Histórica y geográficamente se trata de territorios con orígenes muy distintos, lo que ha influido en la constitución de sus regímenes, y por tanto en la implantación de los supuestos que rigen sus sistemas educativos; ambos en constante evolución. El país que anteriormente fue Checoslovaquia, ocupa posiciones aventajadas en relación a España en cuanto a índices de competencia del inglés, tanto a nivel europeo, como mundial. ¿Qué diferencias podemos encontrar, especialmente en contextos rurales, de ambos estados, con relación a los principios que rigen el proceso de enseñanzaaprendizaje del idioma más estudiado alrededor del mundo? Gracias a los cuatro cursos que integran el plan de estudios del Grado en Educación Primaria, por la especialidad de Inglés; he podido desarrollar las competencias y conocimientos necesarios para estudiar objetiva y científicamente aspectos específicos de un idioma que desde pequeña suscitó gran interés en mí. Por otra parte, en este último curso se me ha brindado la oportunidad de realizar una movilidad Erasmus+ en Ceske Budejovice, importante región del área de Bohemia Meridional en República Checa. De este modo, he podido indagar y recabar la información necesaria para establecer una comparación con nuestro país. En definitiva, este trabajo de investigación expone un análisis comparativo en cuanto a la Elisa Pilar del Rincón Manrique 2 forma de impartir lengua extranjera inglesa de dos potencias europeas: España y República Checa; así como las consiguientes conclusiones extraídas del mismo. Se aportan una serie de datos, contrastados con fuentes de información y a su vez entrevistas, destacando que, como protagonistas del mundo educativo, debemos apostar por una enseñanza de calidad en la cual el Inglés desempeñe un rol fundamental y determinante dentro de las sociedades modernas. II – OBJETIVOS El siguiente trabajo aborda por medio de una investigación de tipo cualitativo una serie de objetivos, tanto generales como específicos, con el fin último de comprender una realidad compleja, como es el proceso de enseñanza aprendizaje del Inglés en el área rural de dos países diferenciados. • Objetivos Generales: o Estudiar los principios y organización que rigen los sistemas educativos español y checo. o Analizar datos actuales y específicos sobre ambas naciones, obtenidos por medio de la triangulación de entrevistas reales. o Reflexionar acerca de los determinantes que influyen en la adquisición y el desarrollo de la Competencia en Lengua Extranjera - Inglés en República Checa y España. • Objetivos Específicos: o Entender las ventajas e inconvenientes de la implementación de distintas metodologías durante la enseñanza-aprendizaje del idioma sajón. o Conocer cómo es un aula rural bilingüe en cada uno de los dos sistemas educativos, así como su importancia. o Comprender las conclusiones extraídas por el Informe PISA y otros indicadores de tipo lingüístico. o Reflexionar sobre el conocimiento general y la concienciación sobre la importancia del estudio del Inglés en la sociedad española. Elisa Pilar del Rincón Manrique 9 carácter comunicativo, dejando paso a los Métodos Audio-Lingual y Situacional. Fueron cambios que nunca llegarían a marcar un antes y un después, sino que se tomarían como base para elaborar programas en los que otras propuestas, tanto competenciales, como cooperativas o basadas en Teorías como la de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, tuvieran cabida dentro de un mismo proyecto educativo. La taxonomía propuesta por Riding y Rayner (2002) es escogida por multitud de autores para clasificar los modelos de aprendizaje más relevantes en el presente Siglo XXI. Consecuentemente, podemos concluir diciendo que las metodologías podrán orientarse al aprendizaje, al estudio, a las preferencias institucionales o a las destrezas cognitivas, como sucedía con los tipos de inteligencias que Gardner había propuesto años atrás. 6.2. EDUCATIVO 6.2.1. ESPAÑA 6.2.1.1. Contexto España es un estado miembro de la Unión Europea, que se sitúa al suroeste del continente europeo. Ocupa, junto a Portugal, la Península Ibérica, además de las Islas Canarias y las Islas Baleares. Se trata de una nación democrática cuya forma de gobierno es la monarquía parlamentaria. En cuanto a la educación, resulta indispensable mencionar que, a nivel mundial, se encuentra ligeramente por debajo de la media europea, aunque algunas Comunidades Autónomas, como Castilla y León, Navarra o Asturias, superan la media nacional. De esta manera, la anteriormente citada Navarra, llegó a posicionarse a la par que Finlandia o Estonia, en cuanto a lo que la competencia matemática abarca, en el año 2015. Es así, que otras como Canarias, fueron excluidas durante varios años del “Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes” (PISA), del cual hablaremos más adelante. 6.2.1.2. Estructura Actualmente, se está produciendo una transición entre las directrices que marcaba la anterior Ley Educativa: LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, 2013), todavía vigente en los cursos pares de las etapas de escolarización obligatoria. Consecuentemente, vamos a analizar la organización del sistema educativo según la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020 de 29 de Diciembre por la que se modifica la LOE), Elisa Pilar del Rincón Manrique 10 cuya implantación se retrasó con la llegada de la pandemia del COVID-19. Se puede consultar un organigrama en el Anexo I: Gráfico I. Hemos de comenzar diciendo, que encontramos 4 etapas diferenciadas, aunque sólo dos de ellas son de carácter obligatorio. Son las siguientes: - Educación Infantil: Abarca desde los 0 a los 5 años, es de carácter voluntario y gratuito. El primer ciclo acoge alumnos de entre 0 y 3 años de edad, y el segundo abarcaría desde los 3 a los 6 años. - Educación Primaria: Acoge estudiantes desde los 6 a los 12 años, es de carácter obligatorio y se estructura en 3 ciclos. El primero de ellos comprende 1º y 2º de Primaria, el segundo abarca 3º y 4º curso, y el tercero que incluye 5º y 6º. - Educación Secundaria Obligatoria: Se cursa entre los 12 y los 16 años. Consta de 4 cursos que se imparten en los Institutos, y dentro de una primera fase estarían 1º, 2º y 3º; mientras que el 4º y último de ellos estaría aislado por ser el momento en el que se escoge entre Matemáticas Aplicadas, para aquellos estudiantes que vayan a optar por la Educación Profesional; y Matemáticas Académicas para quienes quieran cursar el Bachillerato en cualquiera de sus modalidades. Dentro de esta etapa, se encuentran también los Programas de Diversificación Curricular, que se podrán impartir en 3º y 4º de Educación Secundaria, con la finalidad de que los alumnos con dificultades de aprendizaje puedan obtener el graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Por otra parte, los Ciclos Formativos de Grado Básico, regulados por el Artículo 30 de la Ley, se imparten para aquellos alumnos que el equipo docente determine y la superación de la totalidad de los ámbitos llevará a la obtención del graduado. - Bachillerato: Incluye alumnado que oscila entre los 16 y los 18 años, teniendo que estar todos ellos en posesión del Graduado en Educación Secundaria. Comprende dos cursos, aunque excepcionalmente se podrá realizar hasta en 4 años. Existen 4 modalidades: Ciencia y tecnología, Humanidades y Ciencias Sociales, Artes y General Cada curso consta de materias comunes, de modalidad y optativas. Al finalizar la etapa Elisa Pilar del Rincón Manrique 11 se obtendrá el Graduado en Bachillerato, siempre y cuando la evaluación de las diferentes materias sea positiva. Aquellos alumnos que no deseen cursar el Bachillerato, tendrán la opción de cursar Ciclos Formativos de Grado Medio o Grado Superior, orientados al desempeño cualificado de profesiones y al acceso al mundo laboral. 6.2.1.3. Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU) Para poder acceder a los estudios universitarios, será indispensable la superación de una prueba (EBAU), que, con las calificaciones obtenidas en el Bachillerato, llevará a la realización de una nota media para valorar los conocimientos adquiridos durante los dos cursos por cada estudiante. Se trata de un examen que consta de dos bloques, uno de carácter obligatorio y otro que incluye materias optativas que permiten subir nota para acceder a los diferentes grados universitarios. De esta manera, las asignaturas troncales de modalidad serían: Lengua Castellana y Literatura, Historia de España, Primera Lengua Extranjera (generalmente Inglés) y la asignatura troncal de modalidad correspondiente a la modalidad de bachillerato cursada (usualmente Matemáticas, bien sean académicas o aplicadas, Latín o Fundamentos del Arte.) 6.2.2 REPÚBLICA CHECA 6.2.2.1. Contexto La República Checa es un país situado en Europa central, el cual es conocido a su vez, a lo largo de la historia, como Región de Bohemia. Su capital es Praga, y se localiza a orillas del río Moldavia. Tras la Primera Gran Guerra, se instalaría allí el gobierno del estado checoslovaco, hasta que más adelante y tras haber sido ocupada por el General Alemán Hitler desde 1939 a 1945, pasara a formar parte del bloque comunista. Destacaron episodios tan relevantes como la Primavera de Praga o la disolución del Pacto de Varsovia; para finalmente independizarse las naciones de República Checa y Eslovaquia, como las conocemos en la actualidad. 6.2.2.2. Estructura En primer lugar, para hablar del sistema educativo, cabe mencionar que se trata de uno de los países que mejores puestos ocupan en cuanto a estudios secundarios; así como Elisa Pilar del Rincón Manrique 12 destaca el elevado porcentaje, cercano a la mitad de la población de menores de cuatro años que asisten a centros de educación preescolar, que allí abarcan hasta los 6 años de edad. Para comprender la estructura del sistema educativo checo, se ha elaborado un organigrama, consultar Anexo I: Gráfico II. Partimos de los diferentes niveles educativos que podemos encontrar, siendo el primero de ellos: “Preescolar”. El mismo acoge alumnos desde su nacimiento hasta los 6 años y sería de carácter voluntario, pero no gratuito, a excepción del último año, puesto que es considerado clave por ser el previo al inicio de la escolarización obligatoria. Al mismo le sigue la etapa de Educación Básica o Primaria (Základní školy), que, a diferencia de nuestro país, abarca desde los 6 a los 15 años, en lugar de llegar hasta los 12. Es la única de carácter obligatorio, además de ser gratuita; incluyendo los seguros y tasas escolares, que son subvencionados en su totalidad por el estado hasta los 26 años. A continuación, los alumnos deben plantearse la idea de realizar estudios universitarios en un futuro, por lo que entre los 15 y los 19 años han de escoger entre: - Secundarias Profesionales (Střední odborné školy): Su principal objetivo es formar jóvenes competentes para el desempeño profesional en distintos campos. Prioritariamente se orientan a la industria, pero también destacan aquellas del área de ciencias de la salud o economía entre otras. - Gimnasios (Gymnázium), Lyceum o Secundarias Generales: Su finalidad es preparar a los estudiantes para la etapa univesitaria. en ellas se imparten áreas más generales que en las anteriores; aunque existen diferentes ramas: Pedagogía, medicina, química y biología, defensa (preparación militar), … Dentro de esta tipología, encontramos también las Escuelas de Gramática: Principalmente orientadas la actividad física, se imparten las mismas áreas que en las Escuelas Básicas. Al finalizar no se entrega ningún título, simplemente son preparatorias a los estudios universitarios. En cuanto a la Formación Profesional, se distinguen de nuevo dos ramificaciones: - Escuelas de Aprendizaje dual: Implementan enfoques metodológicos prácticos y teóricos conforme a diferentes oficios. Elisa Pilar del Rincón Manrique 13 - Escuelas Técnicas Superiores: Ofertan programas educativos de carácter técnico. 6.2.2.3. Examen de promoción de la Educación Secundaria Conocido como “Maturita Exam”, tiene lugar al finalizar la etapa de secundaria, sin importar la modalidad que se haya cursado. Presenta obligatoriedad para aquellos alumnos que quieran realizar estudios universitarios. Desde 2017 es regulado por la agencia gubernamental CERMAT en colaboración con el Ministerio de Educación. Al igual que la Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), celebrada anualmente en España; es igual en todas las escuelas del país, y presenta una serie de pruebas comunes a todo aquel que se presenta, y otras de carácter optativo, que varían en función de la rama a la que pertenezcan los estudios de grado que se deseen realizar. Por consiguiente, los temas del examen se organizan del siguiente modo: - En primer lugar, y con carácter, como indicábamos imprescindible y común a la totalidad del alumnado, encontramos la prueba de Lengua Checa y Literatura Mundial. Integrada por tres exámenes que evalúan diferentes destrezas: Habilidad lectora y gramática, Escritura y Examen oral de literatura – Análisis de una obra literaria de libre elección entre una lista - En segundo lugar, se elige una materia de Lengua Extranjera, entre las que se encuentran: Inglés, Español, Ruso Alemán y Francés. Se evalúan las diferentes destrezas a nivel B1 conforme al estándar de nivel del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. También existe la opción de realizar una prueba escrita de matemáticas que sustituiría a la prueba de idiomas. Tal y como Rybáková (2012), sostiene en su tesis, el eje central de la preparación del examen de lengua inglesa, sería el desarrollo de la expresión oral, lo que diferencia la prueba de las pruebas de acceso a la universidad de nuestro país, ya que en las mismas no tiene cabida la parte oral. Sin embargo, merece especial mención la similitud en lo relativo a la parte escrita, ya que ambas naciones limitan el número de palabras y establecen una serie de directrices relativas a vocabulario y estilo principalmente. Jurčová (2018) describe así ambas ideas en su tesis de la Universidad de Masaryk, afirmando que cada prueba es evaluada de manera individual, conforme a criterios de organización, cohesión, vocabulario y ortografía principalmente. Elisa Pilar del Rincón Manrique 14 6.3 ENSEÑANZA RURAL EN AMBOS PAÍSES 6.3.1. INTRODUCCIÓN Son muchos los acontecimientos que han llevado a que las familias que anteriormente residían en pequeños municipios, ajenos a los núcleos urbanos, se desplazaran a estos últimos. La creación de la Comunidad Económica Europea (CEE), tras la firma del Tratado de Roma en 1957 fue uno de los sucesos que motivaron este éxodo rural. De igual modo, la Revolución Industrial hizo que los jóvenes dejaran el campo en busca de puestos de trabajo mejor remunerados, así como con mejores condiciones; algo que a día de hoy sigue estando presente en nuestro mundo, puesto que una escasa franja de población se dedica a la ganadería y la agricultura. “El envejecimiento de la población y el abandono progresivo de la actividad agrícola son dos de los problemas que aquejan a las poblaciones rurales” (Agronews Comunidad Valenciana, 2020). El relevo generacional ha dejado de ser suficiente para mantener el sector agrario y como la Universidad Politécnica de Madrid en colaboración con CEIGRAM arrojan en su proyecto de investigación sobre la resiliencia de la agricultura en Europa, lo que sugiere la necesidad de poner en marcha nuevos modelos de negocio. Con la llegada del COVID-19, la España vaciada comenzó a ver la luz, aunque finalmente terminaría por ser una falsa creencia considerando que, al igual que Javier Orrín (2022) confirmó, el número de migrantes rurales fue similar al de ocasiones anteriores. 6.3.2. ESPAÑA Hemos de tomar como punto de partida que “España ha sido un país eminentemente rural” (Santamaría, 2006). Sin embargo, a día de hoy las Administraciones implementan diferentes medidas para evitar su desaparición. Por nuestra geomorfología, a lo largo de la historia, han existido multitud de núcleos de población muy pequeños, puesto que la mayoría de las familias que los poblaban se dedicaban al sector primario en explotaciones cercanas. Las escuelas unitarias se introdujeron en nuestro país con la Ley Moyano, que fue elaborada por el Partido Moderado en 1857, lo que muestra que en lo relativo a la educación en escuelas rurales, fuimos una eminencia. Se mantuvieron hasta 1970 con la implantación de la Ley General de Educación (LGE), siguiendo un modelo organizativo de escuelas unitarias mixtas, habiéndose establecido previamente criterios y planes de Elisa Pilar del Rincón Manrique 15 construcciones escolares. Con la industrialización, la escuela rural empezó a concebirse como una opción que no podía ofrecer igualdad de oportunidades, ya que, de alguna manera, se pretendía reducir la población rural para evitar la crisis de mano de obra en entornos más urbanos, que progresivamente, iban abriéndose hueco en nuestra sociedad. Fue así que comenzaron a instaurarse las concentraciones escolares, que como Salvador Berlanga Quintero (s.f.) considera, permitirían evitar gastos y según las administraciones públicas, mejorar las condiciones tanto para alumnos y sus familias como para los docentes. A finales de los años 70’, comenzaron a revisarse las medidas implantadas, llegando a la conclusión de que eliminar las pequeñas escuelas había sido un fracaso, ya que no sólo se oponían maestros, pedagogos y afectados, sino que a nivel económico no resultaban rentables. Era debido a que tanto, las Concentraciones, como las Escuelas-Hogar, requerían de grandes inversiones y no facilitaban la conciliación familiar, aspecto que continúa en el punto de mira a día de hoy. Con la llegada de la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España, 1990), se produjo un cambio esencial en el sistema educativo. Se instauraron las especialidades, lo que cambió el rol del maestro rural, único encargado y responsable del grupo de alumnos de la escuela hasta aquel entonces. Por otra parte, muchos alumnos tuvieron que trasladarse a las ciudades para poder cursar los estudios de BUP (Bachillerato Unificado Polivalente) y COU (Curso de Orientación Universitaria). Todo ello, contribuyó positivamente a aumentar el nivel formativo de los habitantes de las zonas rurales, que, a su vez, contaban con más oportunidades para continuar con estudios universitarios. Más adelante, con la implantación de las nuevas leyes educativas, las reformas serían casi inapreciables. La LOE (Ley Orgánica de Educación) promovía únicamente las peculiaridades que caracterizan la escuela rural, mientras que la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), en 2013 pasaría a considerar nuevos conceptos ligados a la despoblación y la dispersión, Según afirman Carrascal y Magro para The Conversation en “Dos siglos de escuela rural”, los Colegios Rurales Agrupados (CRA) surgieron en 1986, como respuesta a la creciente lucha por evitar el cierre definitivo de muchos colegios. De este modo, las agrupaciones Elisa Pilar del Rincón Manrique 16 heterogéneas eran cada vez más frecuentes; lo que ayudó a superar obstáculos como el desarraigo de localidades de origen, el aislamiento docente y la socialización y convivencia de todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En algunas zonas de nuestro país era menos frecuente encontrar este tipo de modelos de organización, o, sin embargo, eran similares, pero contaban con otra denominación como “Zona Escolar Rural” en Cataluña o “Centro Público Rural” en Andalucía. A día de hoy, no es frecuente encontrar aulas de un solo curso, afirma Lourdes Bona (2021). Cada vez son menos los niños que acuden a escuelas rurales, por lo que las clases multinivel son el modelo de aula más común en este ámbito. Agrupar alumnos de diferentes edades en un solo grupo, supone un reto para el profesorado, aún más para aquellos especialistas que cada día visitan las diferentes aulas, que integran Colegios Rurales Agrupados (CRA), y que se sitúan en distintas localidades y municipios a los que han de desplazarse. En último lugar, no podemos obviar los cambios que serán introducidos con la nueva ley educativa LOMLOE (Ley Orgánica de Modificación de la LOE), también conocida como Ley Celaá; que no duda en velar por principios como la permanencia, la igualdad de oportunidades y la innovación, siguiendo las directrices europeas propias de la “Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible”, dentro del Objetivo 4. 6.3.3. REPÚBLICA CHECA Según Jitka Lorenzova (p. 149, 2016), “el término escuela comunitaria, sólo se ha utilizado en la República Checa, de la forma en que lo entendemos en la actualidad desde los años 90”. Por la historia de la citada región, sabemos que, durante la última década del Siglo XX, se sucedieron una serie de cambios, entre los que destacaría en 1993 la división parlamentaria de la antigua Checoslovaquia, en dos naciones diferenciadas: República Checa y Eslovaquia, tal y como las conocemos a día de hoy. Los “Colegios Rurales Comunitarios”, conocidos como “Rural Community Schools” (RCN), no llegarían, a diferencia de España, al país centroeuropeo, hasta el año 2005, aunque no comenzarían a funcionar con normalidad hasta el año 2010. La creciente necesidad de promover el desarrollo de estas zonas rurales, hizo que se buscaran alternativas que evitaran el desplazamiento o separación de sus familias de los más pequeños para poder estudiar y formarse; aprovechando también los aspectos Elisa Pilar del Rincón Manrique 17 geomorfológicos e hidrográficos de cada una de las regiones en que se divide el territorio, así como su rico patrimonio. Podemos afirmar que el sistema educativo checo ocupa un buen lugar en los rankings mundiales, situándose en el lugar número 22, según el Estudio Pearson. Se trata de una consecuencia positiva que afecta a toda la sociedad, dentro de la cual la educación desempeña un papel fundamental, lo que favorece la promoción y búsqueda de actividades de desarrollo para las áreas rurales. La Red Nacional de Colegios Rurales Comunitarios (NNRCS) es la principal encargada de gestionar la organización de este tipo de enseñanza, para lo que destaca que la educación de áreas rurales es una de las prioridades del desarrollo regional. (Husák y Hudecková, 2017) Para poder establecer este tipo de colegios (RCS), en primer lugar, debe tratarse de municipios de menos de 5000 habitantes, aunque pueden darse excepciones como la de Telč, situada al sur-oeste de Moravia, que contaba con más habitantes cuando se instauró. Los centros educativos cuentan con “Community Coordinators”, lo que en España podríamos comparar con directores de Colegios Rurales Agrupados. Además de desempeñar una labor docente, también se encargan de que el equipamiento técnico llegue a todas las aulas, así como de ofertar cursos y actividades que suplan la demanda y promuevan el interés entre el alumnado. Si bien, tras el estudio realizado por el Departamento de Humanidades de la “Universidad de Ciencias Vivas de Praga”, el principal obstáculo para su auge, sería la actitud de los gobiernos locales, puesto que prefieren otras formas de educación; mientras que los profesores locales apuestan por la cooperación y la participación ciudadana. De esta manera, la principal similitud con nuestro país sería emplear el recurso del agrupamiento de alumnos para poder sacar adelante este tipo de aulas. La diferencia es, que en España se hace por edades y en ocasiones, hasta el final de la etapa de escolarización obligatoria inclusive. Mientras que otras veces, tras la etapa de Educación Primaria; resulta indispensable desplazarse y por tanto alejarse, de núcleos rurales para proseguir con los estudios. Por su parte, República Checa apuesta por ofrecer la posibilidad de estudiar la secundaria, bien sea en las mencionadas Escuelas Técnicas, en Liceos o en Escuelas de Gramática, Elisa Pilar del Rincón Manrique 18 desplazándose diariamente o residiendo allí, en pequeñas localidades, normalmente cercanas a núcleos más grandes. Este sería, el caso de la Escuela Secundaria Profesional de Ingeniería Mecánica y Técnica de Velešín, la cual tuve oportunidad de visitar durante mi Erasmus en České Budějovice, capital más poblada de la región de Bohemia que se encuentra a tan sólo 19 kilómetros del citado centro educativo. 6.4 DATOS SIGNITIFICATIVOS 6.4.1 OCDE E INFORME PISA La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE – Organisation for Economic Cooperation and Development) fue creada en 1961, contando con representación de todos los países miembros, con la finalidad de gestionar las políticas sociales y económicas de los diferentes estados más fácilmente. En términos de futuro, no duda en promover competencias igualitarias que contribuyan al aumento de la cohesión social, para lo que resulta indispensable el Inglés, como código de comunicación e idioma oficial, junto al francés por contar con sede oficial en la ciudad de París. El informe PISA, también conocido como “Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes”, es realizado cada tres años y se centra en la evaluación de lo que se denominan áreas troncales: ciencias, lectura y matemáticas. A pesar de ello, en cada edición se van añadiendo nuevos ítems, como en ocasiones ha sido la resolución de problemas, y como sucederá con el área de inglés, que se incluirá en las próximas ediciones. De esta manera, entidades como El País (16 de octubre del 2020), o, especialmente, Cambridge English (16 de octubre del 2020) ya habrían publicado, tras haber sido revelada por parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). La principal finalidad de esta ampliación en cuanto a materias, sería según la citada organización europea, facilitar a los países la mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje de idiomas extranjeros. A lo largo de las últimas décadas se han producido otros intentos de evaluar el aprendizaje de la lengua, pero “ninguno de ellos ha proporcionado un enfoque sistemático adecuado”, afirma Hanan Khalifa (2020, Cambridge English) Sabiendo que el plurilingüismo integra las dimensiones más importantes no sólo en Elisa Pilar del Rincón Manrique 25 tomar como punto de partida aquellos aspectos que según Civera Cerecedo y Costa Rico (2018) deben considerarse con el fin de facilitar la comprensión y el análisis formaciónescuela: La educación familiar, los procesos de inculturación religiosa, la cultura y la socialización y los procesos escolares Por consiguiente, como ya referenciaban importantes psicólogos, cuya área de especialización era el desarrollo, el primer lugar en el que el niño se desenvuelve es la familia. Comienza a establecer sus primeras relaciones sociales con los miembros que integran su hogar, llegando a adquirir otros elementos como el lenguaje. Podemos decir que, antiguamente, la religión tenía una mayor relevancia en nuestras vidas, o como diría Barreda (2018), en los pueblos se siente de manera poco similar la religiosidad popular. La cultura y la socialización permiten suplir la función de relación, inherente al ser humano e indispensable para vivir en sociedad. Por último, entraría en juego la educación, aspecto en torno al cual se desarrolla nuestra investigación. Una vez establecidas las directrices del proceso, podemos comenzar a estudiar cómo es un aula de idiomas, antes de incluir las matizaciones oportunas en cuanto a lo relativo al ruralismo. Ya mencionábamos con anterioridad el peso de la educación multilingüe a nivel no sólo estatal, sino europeo. Es así que Ollerhead y Taylor-Leech (2019) se cuestionan cómo los maestros pueden aprovechar las ventajas que el citado enfoque proporciona. “El idioma como recurso”, según Richard Ruiz (1984), debe en primer lugar, planificarse de manera adecuada, lo que requiere introducir la lengua en nuestra aula como problema, derecho y recurso. Sin lugar a dudas, aunque aparentemente parezca un reto asequible, buena parte de los materiales no han sido elaborados conforme a las pertinentes directrices, lo que quiere decir que el personal docente ha de invertir su tiempo no sólo en impartir y preparar sus clases, sino en la elaboración de recursos capaces de implementar pedagogías multilingües. 7.1.2. ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA En cuanto al aula, como lugar en el que se desarrolla el acto didáctico, todos conocemos, en mayor o menor detalle, los ejes en torno a los cuáles se articula su disposición. No resulta extraño encontrar espacios limitados que impiden que los profesionales que allí Elisa Pilar del Rincón Manrique 26 ejercen, puedan introducir metodologías activas o trabajo por rincones, entre otros. Con frecuencia se distinguen la zona del profesor del espacio en el que se disponen los pupitres para los estudiantes, encontrando pizarras tradicionales, ordenadores, pizarras digitales interactivas y pequeños huecos destinados a la exposición de trabajos. Conforme a las conclusiones arrojadas por Marina Ballo (1985), la relación que guarda la organización del aula conforme al rol del docente, es directa. No cabe duda, observando el aula de referencia de un profesor, podemos extraer miles de datos que nos ayudarán a descubrir el modelo pedagógico que guía su desempeño. Con frecuencia, seguimos encontrando multitud de enfoques tradicionales, dentro del cual los pupitres ocuparían la parte central, la mesa del docente delimitaría un área de influencia de la que se han eliminado, con el paso del tiempo, las tarimas y, por otra parte, en los espacios libres habría armarios o pequeñas bibliotecas de recursos. Si lo que queremos fomentar es el trabajo individual, buscaremos un aula “parcialmente diferenciada” (Ledesma Aragón, 2012, p.13); aunque sin lugar a dudas el único modelo gobernado por el trabajo cooperativo y la construcción y personalización de aprendizajes, sería aquel en el que podemos distinguir los diferentes espacios educativos. En conclusión, el aula de idiomas, debe ser un lugar en el que los estudiantes cuenten con la posibilidad de participar de manera activa sin miedo a ser juzgados. El docente especialista habría de potenciar valores inclusivos entre los que destacan las siglas “EDI” (British Council Mexico): Equidad, Diversidad e Inclusión. 7.1.3. PROBLEMÁTICAS PRESENTES La psicología del desarrollo no consideró la influencia del espacio físico en la conducta humana hasta bien entrado el Siglo XX, cuando Bronfenbrenner desarrolló su teoría ecológica del desarrollo. El psicólogo estadounidense habla de “cuatro sistemas que envuelven al núcleo primario entendido como el individuo” (Álvarez Carneros, 2015). Los mismos guardan cierta correspondencia con los anteriormente citados aspectos que integran el análisis formación-escuela de Civera Cerecedo y Costa Rico. Así, el microsistema incluiría la familia y la escuela, el mesosistema sería la relación entre otros sistemas – escuela y familia se perciben como unidad en constante relación - , el exosistema hace alusión a las fuerzas cuyo efecto es observable en el microsistema y el macrosistema serían los valores de cada individuo, así como la cultura. Elisa Pilar del Rincón Manrique 27 Si hablamos de un aula ordinaria educativa, podemos establecer una comparación entre aquella que pertenece a un colegio localizado en un centro urbano y aquella que integra una escuela rural o un CRA. En un planteamiento idílico, la escritora Martin Casalrrey sostiene según lo expuesto en el blog “Educativos para” (s.f.), que la clase debe ser confortable o cómoda en varios sentidos: Visualmente ha de ser agradable, a nivel auditivo ha de estar aislada, térmicamente debe proporcionar condiciones de temperatura apropiadas, y en cuanto a luminosidad sería preferible la luz natural. Todos ellos son aspectos que pueden ser suplidos correctamente tanto en un aula rural como en una de un colegio urbano de doble o triple vía; quiere decir, que para poder tratar las citadas problemáticas habríamos de escoger casos muy concretos y específicos, como podrían ser las aulas en las que se ha desarrollado la observación participante. Más allá de todos estos aspectos de carácter físico, como veremos en las entrevistas del presente trabajo, la ratio en las aulas supone un gran reto para el profesorado. Es así, que enseñar cualquier materia – no sólo la Lengua Extranjera - a un grupo conformado por como máximo 10 alumnos, si nos referimos a lo rural, no tendrá nada que ver a enseñar los mismos contenidos a un grupo de 25 estudiantes. No sólo por las dinámicas durante el desarrollo del temario, sino también por el espacio disponible. Siendo así, no ocuparán el mismo espacio los pupitres, ni podremos contar con los mismos recursos o dotación. Seguir un libro de texto, especialmente del área de Inglés puede conllevar importantes obstáculos, aunque a su vez proporcione otras fortalezas. Son muchas las preguntas que tendríamos que hacernos antes de decidir si como docentes, en caso de poder elegir, el libro de texto sería nuestra mejor opción. Es así que nos cuestionamos “si los libros de texto favorecen la adquisición de las competencias analizadas por PISA” (Fernández Palop & Caballero García,2017, p. 212) Por último, no podemos obviar la escasez de recursos de Inglés existente en los centros educativos, ligada al bajo número de horas lectivas que dentro del currículo, corresponden a la citada materia. No sólo nos referimos a la ausencia de materiales didácticos o al grado de obsolescencia de los mismos, sino a la ausencia de los suficientes lectores o asesores lingüísticos; sabiendo que, con su ayuda, según The Kent Institute (2021) podríamos adquirir un mayor rango de vocabulario y expresiones, el speaking o parte oral – especialmente pronunciación y entonación - sería mucho más fluido y se conocerían otras culturas en profundidad. Elisa Pilar del Rincón Manrique 28 7.2. METODOLOGÍAS Y MODELOS PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS Como bien sabemos, la educación es una ciencia de carácter social que se encuentra en constante desarrollo, de esta manera, los docentes deben adaptarse no sólo a los cambios que se producen a nivel legislativo o curricular, sino también a las características de los alumnos que conforman sus clases en cada momento. Es así, que Vargas Merina (2009), define las metodologías como medios implementados por el profesor cuya finalidad última es alcanzar unos objetivos de conocimiento. 7.2.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Antes de abordar un análisis exhaustivo de los diferentes métodos de aprendizaje implementados durante la enseñanza del Inglés, en España y República Checa, habría que partir de los modelos educativos, o lo que es lo mismo, para una mejor comprensión resulta indispensable el desarrollo de un razonamiento deductivo. Por consiguiente, dentro del acto didáctico se observan roles diferenciados, los cuáles han de analizarse conforme a teorías de aprendizaje. Acosta Morales (2018), establece que históricamente, las de mayor aceptación han sido: Inicialmente el conductismo, cuyo máximo representante sería Watson, defensor de la teoría estímulo-respuesta, la cual considera sólo aquellas conductas de carácter observable, añadiendo que el comportamiento se puede medir y analizar. A continuación, sin dejar atrás las teorías conductistas, Frederic Skinner matizaba el legado que Watson dejó, añadiendo que la conducta debía estudiarse en relación al medio, excluyendo la influencia de procesos internos que, con anterioridad, no habían sido descartados. Es conocido como condicionamiento operante, ya que se prueban respuestas a diferentes estímulos según las consecuencias que producen en el sujeto – denominadas refuerzos -, que pueden ser positivas o negativas. Vygotsky, en su teoría sociocultural, establece que nuestra cognición se configura a través de las relaciones con los demás (Menéndez Martínez, s.f.), considerando que sin un marco sociocultural no puede darse el desarrollo. Si pasamos a hablar de la teoría cognitivista, con representantes como Piaget, Bandura o Brunner los nuevos protagonistas serían los procesos cognitivos que guardan relación con el conocimiento y por tanto los mecanismos que permiten a nuestra mente resolver Elisa Pilar del Rincón Manrique 29 problemas, incluyendo, por ejemplo, la capacidad de anticiparse cuando tienen lugar determinadas experiencias que no resultan novedosas. El primero de los anteriormente citados -Jean Piaget – proponía que la inteligencia está integrada por dos estructuras: La organización y la adaptación. Ambas presentes en la conducta humana a través de dos procesos, que son la asimilación y la acomodación. Bandura, por su parte, se limitaría a concluir que son el ambiente y los factores personales de cada individuo, quienes modelan y determinan su comportamiento. Otras teorías del aprendizaje menos conocidas, como por ejemplo la del Aprendizaje colaborativo, propuesta por John A. Panitz (1990), conciben al alumno como parte de un grupo, argumentando que él no sólo es responsable de su aprendizaje, sino también del aprendizaje del resto de sus compañeros. En definitiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje es realmente complejo, consecuentemente es muy estudiado y con frecuencia surgen nuevas teorías fruto de las eminentes investigaciones. Por el contrario, las más aceptadas continuarán siendo las de carácter conductista y cognitivista. En cuanto al Inglés, sería de gran interés mencionar la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, puesto que al elaborar un listado integrado por 8 inteligencias que se dan en todo individuo, la competencia o parte lingüística es analizada de manera aislada. Como Nole Espinoza (2019) advierte, los niños con mayor facilidad a la hora de aprender nuevos idiomas, alcanzan elevadas puntuaciones en la misma, al tiempo que probablemente serán capaces de hacer rimas, memorizar o leer. 7.2.2. MODELOS DE APRENDIZAJE A lo largo de los años, especialmente en las últimas décadas, han sido muchos los estudios que han tratado de encontrar aquellos modelos pedagógicos con mayor significatividad y que contribuyeran a obtener mejores resultados. Así, todos ellos guardan relación con las anteriormente citadas teorías del aprendizaje, pero en cuanto al campo del Inglés como lengua extranjera, sólo podríamos mencionar tres modelos que según Pearson Latam, hacen que los alumnos logren perfeccionar su nivel: - Modelo experiencial: Aprendizaje basado en la experiencia del alumno, para lo que se crean las pertinentes situaciones de aprendizaje. Como ventaja, presenta la posibilidad de introducirse en el aula a través del método comunicativo – communicative approach – Elisa Pilar del Rincón Manrique 30 cuyo fin último sería esencialmente “ser capaz de producir una comunicación real” (UNIR Revista, 2020). - Modelo cognitivista: Desarrollo de la inteligencia y asimilación de los contenidos de la lengua a través del fomento de procesos reflexivos. Conforme a lo establecido por Batista y Salazar (2003, pp.238), el alumno es un procesador activo de información, capaz de resolver problemas. Como maestros especialistas, habríamos de ser capaces de crear simulaciones en las que los estudiantes pudieran generalizar e implementar funciones mentales complejas. - Modelo constructivista: Integra la parte comunicativa del modelo experiencial, junto con el enfoque reflexivo del modelo cognitivista, logrando que el alumnado construya su propio conocimiento, dotando de significado al mundo que les rodea. En definitiva, el profesor de idiomas, se encarga de promover la interacción entre los estudiantes y el trabajo en equipo (Alviárez, Guerreiro & Sánchez, 2005) 7.3. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE Durante los meses destinados a la investigación, previa al desarrollo del cuerpo del presente Trabajo de Fin de Grado, se ha llevado a cabo observación participante en dos ocasiones. El fin último de la citada actividad es, indudablemente, comparar los ejes vertebradores en torno a los cuáles se articula la enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera no sólo en dos países diferenciados, sino también en niveles educativos dispares. 7.3.1. OBSERVACIÓN PARTICIPANTE EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Según la Real Academia de la Lengua Española “observar” quiere decir examinar atentamente. Es por ello, que como docentes hemos de ser observadores competentes que recopilan datos del entorno, para plantear e implementar los cambios oportunos si fuera necesario, constante y diariamente. Técnicamente, y conforme a lo expuesto por Anguera (1986) son tres los elementos imprescindibles en el acto de observar: Percepción, interpretación y conocimiento previo. Sabiendo que gracias a nuestros sentidos somos capaces de percibir toda esa información existente en el aula, y contando no sólo con una serie de contenidos asimilados con anterioridad, sino también con una serie de experiencias previas, ¿Cómo debe ser nuestra Elisa Pilar del Rincón Manrique 31 interpretación y cuál es su finalidad? Todos conocemos multitud de aulas físicamente y aunque no podamos prescindir de la parte descriptiva durante la investigación, de un modo, - más o menos - directo, en función de cada caso aislado, estaremos evaluando, como diría Aragón Jiménez (2010) para orientar procesos de toma de decisiones. Pocas veces fuera del mundo educativo se nos percibe así, considerando que, a ojos de una importante mayoría, nuestras tareas como formadores y educadores van mucho más allá de la mera transmisión de conocimientos. Contemplamos lo que sucede dentro y fuera del aula, nos documentamos y reformulamos nuestras programaciones conforme a las necesidades del alumnado que atendemos en cada momento. Es así, que sin todos aquellos maestros que día a día exponen la información recabada, no lograríamos, en ninguna ocasión, mejorar como profesionales, ni podríamos formar estudiantes mejor cualificados. Por tanto, “la labor exploratoria del docente es extrema, en todos los sentidos del término.” (Francisco Carrera & García Sanz, 2018, pp. 45) y conlleva muchos riesgos, entre los que es importante resaltar la posibilidad de pasar por alto detalles relevantes, ya que en un primer momento y debido al elevado número de variables a las que es necesario atender, podrían parecernos insignificantes. Antes de abordar el análisis de ambas narrativas, habría que hablar de lo que León León (2015) denomina como “Investigación narrativa”, una metodología eminentemente cualitativa que requiere de un estudio extenso en cuanto a lo que tiempo y lugar se refieren. En su totalidad, estaríamos hablando de una metodología enmarcada en un enfoque positivista que toma como punto de partida la “experiencia, acto que no sólo hace posible la metafísica, sino la ciencia misma” (Uribe-Rosales, 2019, pp.62) 7.3.2. RELACIÓN ESPACIO-TEMPORAL La primera toma de contacto fue aquella que tuvo lugar en República Checa, concretamente en la localidad de Velešín, en la cual podemos encontrar una Escuela Técnica de carácter vocacional. La experiencia había sido preparada con anterioridad, aunque el día en el que visité el centro fue el Miércoles 30 de noviembre de 2022, momento en el que ya contaba con multitud de datos en relación al citado país tras haber comenzado mi estancia Erasmus+ dos meses antes. Por su parte, la jornada de observación participante realizada en el CRA “Campos de Elisa Pilar del Rincón Manrique 32 Gómara” de la provincia de Soria, en la cual a su vez se llevaron a cabo las entrevistas oportunas, tuvo lugar el Jueves 20 de abril de 2023, fecha en la que ya había finalizado mi etapa de estudios internacional. 7.3.3. ESTUDIO Y RESULTADOS En el Anexo III – 3.1.1 & 3.1.2. se pueden encontrar las narrativas de la observación participante llevadas a cabo para ser analizadas de manera conjunta en el presente punto del trabajo. Tras haber realizado un análisis exhaustivo de carácter hermenéutico, para el que ha resultado fundamental la comprensión de textos científicos enmarcados en contextos concretos, como lo son los dos sistemas educativos sometidos a estudio, centraremos nuestra atención en aquellos documentos en los que se han referenciado los detalles recogidos durante la observación participante, así como el correspondiente diario de campo personal en el que se anotó la información “in situ”. 7.3.3.1. DISCUSIÓN Con el fin de atender aquellas particularidades que diferencian la educación en nuestro país con la de la nación centro-europea, tomaremos como punto de partida la tabla de elaboración propia del anexo …. En primer lugar, habríamos de comenzar diciendo que por medio de esta acción investigativa también estamos educando, y así lo referenció Dewey (1916, pp. 74): “La educación es aquella reconstrucción de la experiencia que da sentido a la experiencia, y que aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente.” En el Anexo III3.2 -Gráfico II se encuentra una tabla que sintetiza los datos a exponer. 1. Accesibilidad al centro Ambos centros se sitúan en terrenos alejados de la zona residencial, algo que en un municipio como Velešín no supone ningún problema, considerando que cuenta con cerca de 4000 residentes y está bien comunicado con localidades anexas más grandes. Por el contrario, en Gómara puede conllevar más riesgos debido no sólo a su escasa población, sino también al bajo número de alumnos, que por tener que cruzar la carretera para acudir diariamente a clase, necesitan de un adulto que los acompañe. Elisa Pilar del Rincón Manrique 33 2. Agrupaciones Como veremos más adelante en las entrevistas, ambas docentes se encuentran satisfechas con los grupos de alumnos a los que imparten docencia. Sin embargo, tanto las clases homogéneas como aquellas heterogéneas, presentan por un lado ventajas, y por otro, inconvenientes. De la siguiente manera: - El aula observada en el CRA “Campos de Gómara” cuenta con estudiantes de niveles dispares, en este caso 3º, 4º y 5º de Primaria; sin embargo, que haya un mayor número de niñas o de niños, no es consecuencia de ningún hecho fuera de la mera casualidad. - Todas las clases con las que se ha trabajado en la Escuela Técnica, estaban integradas por alumnos del mismo nivel, como consecuencia de la inexistencia de centros rurales según los conocemos en España, en República Checa. En cuanto a la brecha de género, nos llama la atención la escasa presencia de mujeres en estas aulas al tratarse de estudios técnicos. – Según la investigación Mujeres e Innovación (Ministerio de Ciencia e Innovación, 2022): La representación de las mujeres en ámbitos STEM es baja. 3. Recursos Habiendo visitado diferentes colegios ubicados en entornos urbanos, también de la provincia de Soria, podemos decir que la dotación del CRA sometido a estudio no presenta carencias, sino que por el contrario incluye impresoras 3D, que permiten que el centro participe en un proyecto innovador denominado “CRA GÓMARA 3D”, en el que alumnos y profesores han creado una empresa cuyos beneficios se destinarán a diversas causas. Por su parte, resulta abrumadora la cantidad de recursos que podemos encontrar en Velešín, así como su calidad y grado de innovación. Podemos decir que no debemos sorprendernos, al tratarse de un centro privado en el que se forman alumnos de más edad, con la idea de especializarse en áreas concretas. 4. Organización del centro Si tuviéramos la posibilidad de contemplar ambos centros, sin saber cuál es su ubicación, no nos mostraríamos bajo ningún concepto dubitativos, afirmando que el primero de ellos Elisa Pilar del Rincón Manrique 34 es una Escuela Rural de Educación Primaria y el segundo un Insituto, como diríamos en España, de Formación Profesional, ubicado en algún entorno urbano importante. En definitiva, conforme a lo observado, el CRA es un entorno acogedor, pequeño y que cuenta con pocos alumnos, por lo que es fácil de organizar. Por su parte, la Escuela Técnica cuenta con muchos más departamentos, espacios y alumnos, para lo que será necesario una mayor plantilla que participe en su gestión. 5. Formación del experto que imparte docencia de Lengua Extranjera La trayectoria profesional de ambas profesionales es óptima, incluso podríamos decir que menos frecuente de lo que debería. Las dos mujeres cuentan con estudios de Grado y Máster especializados en la Lengua Extranjera Inglés, y han residido en el extranjero durante varios años, en países no sólo de habla inglesa, sino también en otros cuya primera lengua es distinta. Además, han impartido docencia en diferentes niveles, incluyendo el universitario. 6. Nivel de Inglés del alumnado En la localidad de Gómara, como podemos observar si leemos la narrativa de observación participante completa, la mayoría de estudiantes proceden de otros países, en este caso de Marruecos. Algunos nacieron aquí, pero otros llegaron a España con un total desconocimiento del idioma y desfase curricular relevante. Así, tuvieron que en primer lugar aprender el castellano para poder comunicarse, retrasándose más el primer contacto con el Inglés. A pesar de ello, han logrado alcanzar los mínimos preestablecidos en la vigente legislación educativa. Podemos decir que, en líneas generales, toda la población checa, especialmente aquella joven y de mediana edad, está concienciada sobre la importancia de poder comunicarse de manera fluida en Inglés, considerando que su primera lengua sólo es conocida en su país. En relación a mi propia experiencia personal, como alumna y a su vez como monitora de tiempo libre bilingüe que trabaja con estudiantes que pertenecen a esta franja de edad, puedo decir que su nivel es superior al nuestro, especialmente destacaría su buena pronunciación y el amplio rango de vocabulario que dominan. 7.3.3.2. RESULTADOS Todavía en la actualidad, y especialmente entre los hablantes del castellano, como lengua Elisa Pilar del Rincón Manrique 41 la respuesta que absorbe nuestra atención, al ser recurrente es: “El inglés no se enseña bien”. No sólo hemos de considerar esta problemática, sino que además, la falta de voluntad sería un agravante situacional. - Nivel de Inglés en comparación a otros países: 10 De nuevo, una formulación abierta nos permite justificar que, en líneas generales, consideramos que nuestro nivel de Inglés, como españoles, es inferior al de los ciudadanos de otras naciones. Entre las causas a las que se ha atribuido este suceso destacan especialmente, la baja carga lectiva, el alto alcance del castellano y los planteamientos metodológicos implementados – eminentemente centrados en aspectos gramaticales -. 7.5.4. Resultados Multitud de entidades, entre las que encontramos asociaciones, academias o centros educativos, abordan el tópico de la enseñanza del Inglés en nuestro país. Es el caso de Cristina Imaz (2022), quien escribe para Design for Change, apostando por la evolución a través de la apertura a otras culturas. Indudablemente, nos enfrentamos a cuestiones que no sólo deben abordarse a nivel de sociedad, sino que tendría que propiciarse una reformulación curricular a nivel estatal. Sólo así seríamos capaces de propiciar procesos motivacionales, intrínsecos y extrínsecos, que, habrían de combinarse con la implementación de nuevos enfoques y metodologías, para así alcanzar mejores resultados en cuanto al nivel competencial de la lengua extranjera. Elisa Pilar del Rincón Manrique 42 VIII – CONCLUSIONES Atendiendo a los objetivos planteados, por medio de un enfoque eminentemente cualitativo hemos alcanzado, en primer lugar, aquellos de carácter general. Partiendo de un exhaustivo análisis hermenéutico, dentro del cual el “close reading” o lectura atenta ha sido nuestro gran aliado, podemos afirmar que los sistemas educativos, español y checo, comparten muchas más similitudes de las que inicialmente llegamos a considerar. Como es lógico, las terminologías utilizadas en su clasificación se encuentran muy distantes, al haber sido formuladas de manera institucional en las lenguas oficiales de cada país. Una de las problemáticas esenciales, que desafortunadamente ha gobernado a lo largo del desarrollo de la investigación, ha sido la latente escasez de textos oficiales que aporten datos sobre la nación centro-europea. No obstante, el proceso no se ha visto afectado, considerando que una experta en materia rural, que además cuenta con una amplia trayectoria en la enseñanza del Inglés, nos ha acompañado desde un primer momento. Por otra parte, en nuestro planteamiento han resultado clave todas las vivencias que pude experimentar, a nivel personal, como alumna del programa Erasmus+ en České Budějovice - Universidad del Sur de Bohemia. Gracias a la triangulación de entrevistas, las hipótesis planteadas han podido contrastarse con la información recabada a través de tres canales muy dispares – en este caso dos expertos y una docente –. Todas ellas habían sido planificadas con anterioridad, conforme a las directrices propias de las entrevistas semiestructuradas, y con la finalidad de atender a aquellos detalles que se pasarían por alto si los cuestionarios hubieran sido cerrados y, por tanto, no habríamos dado paso a la espontaneidad. Las anteriormente mencionadas “conversaciones”, no podrían entenderse fuera del contexto en el que se enmarcan. Es por ello que su interpretación requiere incluir experiencias de observación participante, por supuesto en los mismos escenarios en los que se desenvuelven los especialistas involucrados. Dando paso a los objetivos de mayor especificidad, resulta indispensable mencionar la interdependiente relación que mantienen educación y psicología como ciencias, sin las cuáles seríamos incapaces de plantear y aplicar reformas, con la idea de mejorar el complejo mundo educativo de los idiomas. En términos espacio-temporales, necesitamos Elisa Pilar del Rincón Manrique 43 encuadrar los modelos de enseñanza oportunos en un contexto delimitado, teniendo en mente que un aula rural bilingüe en España cuenta con estudiantes de diferentes niveles y edades, mientras que esta posibilidad resulta inimaginable para los habitantes de Bohemia. La carga lectiva, similar en los dos territorios, sería un claro desencadenante de los puestos que les son atribuidos a cada uno de ellos al someterse a indicadores lingüísticos como el Índice de Dominio del Inglés (EPI), elaborado anualmente por Education First. Sería oportuno estudiar la evolución de las conclusiones arrojadas por el mismo, a lo largo del tiempo, para comprender que poco a poco, España se distancia cada vez más de República Checa, logrando ésta última una posición dentro de los 25 países – dentro de los 100 que participancon mejor nivel de Inglés. Por lo que respecta a la percepción y experiencia personal de la muestra significativa que ha participado en nuestra encuesta, no hemos de dudar al afirmar que todos somos conscientes de que el Inglés no se afronta quizá desde el enfoque metodológico más apropiado en nuestro país. Asimismo, la desmotivación seguiría latente en nuestras aulas, aun sabiendo que, en sociedades globalizadas, dominar idiomas – especialmente el “sajón” – sería indispensable a la hora de alcanzar trayectorias profesionales satisfactorias. Recapitulando y retomando nuestro punto de partida, no está de más recordar de nuevo el discurso de Pitágoras: “El principio es la mitad de todo”. Siendo así, los análisis contrastivos relativos al Inglés, no han hecho más que comenzar conforme al fin último de mejorar. Elisa Pilar del Rincón Manrique 44 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Acosta Morales, Y. (2018). Revisión teórica sobre la evolución de las teorias del aprendizaje. Vinculando.org. https://vinculando.org/educacion/revision-teoricala-evolucion-las-teorias-del-aprendizaje.html Aguilar Gavira, S., & Barroso Osuna, J. M. (2015). La triangulación de datos como estrategia en investigación educativa. Pixel-bit. Alviárez, L., Guerreiro, Y., & Sánchez, A. (2005). El uso de estrategias constructivistas por docentes de Inglés con Fines Específicos. Opción, 21(47), 101-114. Anguera Argilaga, Teresa J. (s. f.). LA INVESTIGACION CUALITATIVA. Uab.cat. https://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn10/0211819Xn10p23.pdf Arribas, S. P. L. (Ed.). (1990). Una experiencia de Inglés en la zona rural. Encuentro: Revista de investigación e innovación en la clase de idiomas. Barba,J.J. (2013). 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Uno de los alumnos en cada ocasión, puesto que se alternaban los roles, debía dar una descripción, añadiendo en cada ocasión una idea o característica de un deporte o material necesario para su práctica, y al escuchar una señal, el resto de los niños debían moverse en busca de la tarjeta oportuna. CONCLUSIONES: En un primer momento, debo reconocer que tenía algunos miedos al ser una persona “extraña” dentro de un aula que cuenta con una dinámica preestablecida, considerando que mi mayor preocupación era además alterar el desarrollo normal de la sesión. La docente me recibió con alegría y se ofreció en todo momento a resolver mis dudas, lo que me transmitió una gran tranquilidad. Al haberle realizado previamente la entrevista, nos sentíamos cómodas trabajando juntas, además compartíamos diferentes ideas y tenemos aspiraciones de futuro muy similares, lo que me hizo interesarme más por su carrera profesional, considerando que su trayectoria era bastante similar a la mía, habiendo realizado una estancia erasmus, a diferencia de mí, ella en Países Bajos. Entramos juntas al aula y me introdujo a sus alumnos, para que fuera yo quién se presentara, por supuesto en Inglés, explicando por qué estaba allí y que pronto sería maestra de Inglés “oficialmente”. Los estudiantes me acogieron abiertamente, aunque durante algunos momentos, se desconcentraban y me miraban, algo completamente normal por ser una persona ajena a su entorno. En definitiva, fue una experiencia muy gratificante que me permitió conocer cómo es un aula de idiomas del contexto rural. He podido descubrir que este mundo presenta muchas más ventajas de las que nos imaginamos si no nos adentramos en él, lo que hace que como docente de Inglés, pueda, en un futuro, al ejercer en un centro de estas características contar con un mayor abanico de posibilidades a la hora de implementar metodologías innovadoras, activas y participativas. 3.1.2 Instituto Técnico Velešin (República Checa) Durante mi estancia en el extranjero, como alumna del programa Erasmus+ en la Universidad del Sur de Bohemia de České Budějovice, tuve la oportunidad de visitar una Escuela Secundaria. Una de las asignaturas en las que más disfruté, pues pude conocer Elisa Pilar del Rincón Manrique 58 diferentes culturas y sociedades, más allá de la checa, fue “Intercultural skills in English”. Dentro de la guía didáctica por la que se rige, podemos encontrar una visita al citado centro educativo, en el cual la profesora responsable, imparte docencia del área de Inglés. (Cabe mencionar que es la experta a la que se le ha realizado la entrevista también analizada en el presente Trabajo de Fin de Grado). La “Střední odborná škola strojní a elektrotechnická Velešin”, o como diríamos en castellano conforme a la clasificación desarrollada en el marco teórico: La Escuela Secundaria Vocacional de Ingeniería Mecánica y Eléctrica se localiza en el pueblo de Velešín, un pequeño municipio que pertenece al distrito de Český Krumlov, en la región del Sur de Bohemia. En primer lugar, debemos aclarar que esta dinámica había sido preparada en la Universidad durante varios días, así como cada uno de los estudiantes que la cursamos, habíamos planificado nuestras propias propuestas para que los estudiantes conocieran más sobre nuestro país. La experiencia se desarrolló el miércoles 30 de noviembre del 2022, siguiendo este programa: Tabla I: Programa de la visita al Instituto Técnico de Velešin Fuente: Intercultural Skills in English – Asignatura cursada en Erasmus+ Elisa Pilar del Rincón Manrique 59 Dado que buena parte de quienes cursamos “Intercultural Skills”, éramos estudiantes extranjeros, nos reunimos en la estación de autobuses de la ciudad, para coger todos juntos el mismo bus urbano que nos llevaría a nuestro destino. Sólo tardamos unos 20 minutos en llegar, aunque también tuvimos que caminar unos 15 minutos hasta el centro educativo. Allí nos estaba esperando nuestra profesora, junto al director de la escuela, puesto que además al ser ésta de carácter privado, se estaban realizando unas jornadas de puertas abiertas. Acudimos a un aula y comentamos con ella el orden del día, hasta que llegaron los estudiantes de 4º curso. En mi caso, trabajé con dos chicos y una chica, todos procedentes de localidades anexas. Denominé la actividad que realizamos como “2 truths & 1 lie” – “2 verdades y 1 mentira”. Preparé con anterioridad una cajita en la que se encontraban diferentes tarjetas con temáticas variadas escritas. Cada uno de nosotros tenía que elegir una y decir 3 afirmaciones - de las cuáles una debía de ser falsa - sobre nosotros mismos en relación a ese tema. Por si acaso el juego no salía como esperábamos, también llevé unos dados en los que aparecen diferentes verbos y dibujos, con los que se pueden crear historias muy creativas y mediante los cuáles podemos ofrecer datos sobre nuestras vidas. Después, con los 3 alumnos, realicé un tour por el centro. Me sorprendieron mucho las instalaciones, así como la dotación tecnológica con la que contaban. Sin lugar a dudas, mi parte favorita fue el momento en el que me enseñaron a programar una impresora 3D, y juntos hicimos un pequeño llavero que conservo como recuerdo de la experiencia. Finalmente, todos participamos en un pequeño debate moderado por la docente con la finalidad de exponer qué nos había llamado la atención a cada uno. Tras un breve descanso de 5 minutos, durante los cuáles algunos alumnos no dudaron en dirigirse a nosotros en el pasillo, ya que les llamábamos la atención y tenían curiosidad por saber de nosotros, comenzó la segunda parte de la experiencia. En esta ocasión, eran alumnos de 1º curso quienes trabajarían con nosotros. Mi grupo estaba integrado por 3 chicos y una chica, lo que de nuevo me hace plantearme que existe una gran brecha de género, todavía en la actualidad, en este tipo de estudios técnicos especializados. Al ser más jóvenes, eran más tímidos, aunque no tardarían mucho en perder el miedo y participar activamente en las actividades. Comenzamos de la misma manera que con los estudiantes de 4º curso, pero después introdujimos una nueva dinámica denominada: “Culture box” o “Caja de la cultura”. Era Elisa Pilar del Rincón Manrique 60 una caja en la que podían encontrar algunos objetos relacionados con aspectos culturales de España, los cuáles debían sacar para intentar adivinar qué eran o su significado. En mi caso se trataba de: Una figura de un Rey Mago del Roscón de Reyes, un pañuelo de las fiestas de San Juan, un imán de una tortilla de patata, un corcho de una botella de vino y un cartel de Semana Santa. Fuimos comentando cada uno de ellos y estableciendo comparaciones con la cultura de Chequia, lo que me ayudó a comprender mejor muchas de las cosas que había observado durante mi estancia de estudios. Después, estuvimos hablando sobre aquello que resulta indispensable para sobrevivir en ambos países, de lo que especialmente me llamó la atención el hecho de poder comunicarse en Inglés. Como estudiantes cuya lengua nativa es “poco conocida”, o al menos no se habla tanto como el castellano, estaban realmente concienciados sobre la importancia de tener un buen nivel de Inglés, para lo que en general hacen mayores esfuerzos que en España, ya que sabemos que en muchos otros lugares nos entenderán sin necesidad de introducir una lengua extranjera. Al igual que en la sesión anterior, terminamos con un debate guiado en el que se comentaron todos estos aspectos. Debido a la alta participación y buena acogida por parte de todos los participantes, se decidió no realizar un descanso y directamente nos realizaron un tour por el resto de instalaciones que no habíamos visitado. Especialmente me llamó la atención el edificio destinado a residencia de estudiantes, pues algunos de ellos residen allí al proceder de localidades más lejanas. Nos explicaron el funcionamiento de diferentes máquinas mecánicas, y finalmente se nos planteó la posibilidad de realizar un taller o movernos a un aula en la que nuestra profesora debía impartir clase de Inglés. Todos mis compañeros se decantaron por la primera opción, pero yo decidí acompañarle para poder indagar más sobre el mundo de los idiomas, que tanto me apasiona. Al llegar al aula me presenté y los alumnos, en este caso de 3º curso hicieron lo mismo. Tras haber realizado una breve ronda de preguntas sobre mis inquietudes, intereses y trayectoria, fueron ellos mismos quienes me explicaron que estaban realizando un proyecto multidisciplinar. La metodología implementada era el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), lo que les mantenía motivados y les facilitaba aprender contenidos de manera significativa. Trabajaban por grupos, con la idea de elaborar como producto final una “Guía de Elisa Pilar del Rincón Manrique 61 programación de videojuegos”. Cada uno tenía un rol asignado, con el fin último de elaborar una guía que ayude tanto a estudiantes como a profesionales, a entender la correspondencia a la hora de programar y diseñar videojuegos, en Checo e Inglés, tanto británico como americano. El procedimiento a seguir seguía estos pasos: - Selección de terminología clave. - Matizaciones culturales. - Expresiones de emergencia. Al tratarse de un proyecto colaborativo entre una materia de programación y la de lengua extranjera, ambos docentes se encargaban de gestionar la actividad. Durante el desarrollo de cada sesión, al inicio comentaban lo que habían hecho en la clase anterior, a continuación, recibían directrices y explicaciones, trabajaban de manera autónoma y finalmente se planteaban una serie de objetivos para la siguiente ocasión. Por último, regresé con mis compañeros para despedirnos y poder acudir juntos a esperar el autobús que nos llevaría de vuelta. ´ CONCLUSIONES: Desde un primer momento afronté esta experiencia con energía e ilusión, pues se trataba de algo completamente diferente de lo que, en buena parte de asignaturas, tanto en España como en mi erasmus, solemos hacer. En general, esta materia universitaria, mayoritariamente ofertada para alumnos erasmus, me permitió conocer aspectos culturales, sociales, educativos, y en definitiva de carácter internacional que jamás habría imaginado. En este sentido, me involucré activamente en la preparación de las dinámicas, manteniendo una constante comunicación, tanto dentro como fuera del aula, con la docente. A mi parecer, una de las claves para el desarrollo de programas como este, es que ella misma, como indudable experta, ha vivido una experiencia erasmus, y conoce las debilidades y fortalezas de alumnos de edades muy dispares a la hora de aprender idiomas. Conociendo cómo es un aula de idiomas en el contexto rural en España, destacamos que la principal diferencia es que en la República Checa nunca se presenta la posibilidad de que alumnos de diferentes niveles integren un mismo grupo-aula. Por otra parte, cuentan con una llamativa dotación innovadora en comparación con lo que en nuestro país Elisa Pilar del Rincón Manrique 62 solemos encontrar, aunque al tratarse de un centro de estudios de carácter privado, entendemos que cuentan con un mayor abanico de posibilidades. Como conclusión final, la motivación del alumnado era abrumadora, además de que, a mi parecer, su nivel competencial en lengua extranjera difiere mucho del que alcanzamos en España, especialmente en lo relativo a la pronunciación. 3.2. Análisis de la observación participante Tabla II: Síntesis de la observación participante CARACTERÍSTICAS SOMETIDAS A ANÁLISIS CRA “CAMPOS DE GÓMARA” ESCUELA VOCACIONAL DE VELEŠÍN 1. Accesibilidad al centro Lejano al entorno activo del municipio Lejano a la zona residencial del municipio 2. Agrupaciones Heterogéneas Homogéneas, brecha de género 3. Recursos Similares a los de cualquier centro urbano en España Innovadores en relación a los que generalmente encontramos en España 4. Organización del centro Propia de Centros Rurales con escaso número de alumnos Propia de Centros Urbanos con varias vías 5. Formación del experto que imparte docencia de Lengua Extranjera Gran trayectoria Gran trayectoria 6. Nivel de Inglés del alumnado Suficiente en relación a las directrices preestablecidas en el currículo español conforme a los niveles observados Alto en relación a las directrices preestablecidas en el currículo español conforme a los niveles observados Fuente: Elaboración propia Elisa Pilar del Rincón Manrique 63 ANEXO IV: ENTREVISTAS 4.1. Entrevista a un docente especialista de lengua extranjera – Inglés - en el contexto rural de España (CRA “CAMPOS DE GÓMARA”, SORIA) CONTEXTUALIZACIÓN DE LA DOCENTE: Estuve en Ponferrada, una ciudad de León, siendo profesora de 4º, 5º y 6º sólo de Inglés. Había mucha diferencia sobre todo en el número de alumnos por clase y en la forma de trabajar. En los núcleos rurales en los que he estado había bastantes alumnos por clase; si en Ponferrada teníamos de 20 a 25, en el resto de colegios rurales, excepto este que está unificado, teníamos por cursos, pero no más de 20 alumnos, la clase que más eran 18. 1. ¿Prefieres trabajar en un centro de una capital o más grande, o en el contexto rural, como especialista de Inglés? Como especialista de Inglés, ya que la ratio es más pequeña, prefiero en núcleos rurales más pequeños. Sí que es verdad que estando en un CRA, es más complicado porque tienes que dar 3-4 niveles en una clase. Pero si tengo que elegir, me quedaría con núcleos rurales pero que tengan un mismo curso, como mucho dos cursos juntos en el mismo nivel. 2. Además de la diferencia de niveles dentro de un aula en la escuela rural, ¿Crees que hay más obstáculos que en un centro de una ciudad? Normalmente, no siempre, el nivel cultural de las familias suele ser un poco más bajo y el acceso que tienen a recursos en inglés, en general es menor que en una ciudad. Pero depende del contexto, tampoco podría decirlo. En este pueblo en especial, no tienen acceso a clases particulares o a alguna biblioteca diariamente en la que se encuentren recursos en inglés, ni a talleres. Entonces en otros pueblos, aunque sean pueblos, pero en núcleos rurales un poco más grandes sí que tienen ese acceso. Elisa Pilar del Rincón Manrique 64 3. ¿Cómo organizas las clases para poder llegar a todos los alumnos de los distintos niveles? Este año lo que hago es rutina al principio de la clase, que es lo que hacía siempre con todos – la fecha, cómo se sienten, el tiempo atmosférico que hace hoy -, eso lo hacemos todos juntos y luego ya actividades más individuales o por niveles, y actividades orales que engloben a todos. Empezamos con la rutina todos los días y luego hacemos “Presentation, Practice and Production”. Presentamos el vocabulario al empezar la unidad, intentamos hacer algún tipo de actividad o juego para practicarlo, tanto oralmente como escrito y después pasamos a la producción, sobre todo escrita, ya que no podemos hacerlo de otra forma. Así es como acaban de afianzar el vocabulario. Al final de la clase hacemos algún juego de repaso o que implique más movimiento, como “Simon says”. 4. ¿Dispones de recursos innovadores para implementar metodologías alternativas en el aula o es complicado al tener distintos niveles en clase y estar en un área rural? Sí que existen recursos a disposición, lo único que el acceso de los niños a soportes digitales en sus casas es menor. En un CRA vendría muy bien hacer “flipped classroom”, que en casa empiezan con la iniciación al vocabulario y la gramática de una forma más dinámica y visual a través de vídeos y contenidos online y en clase sería el momento de enfatizar más la parte oral o la comprensión y expresión escrita. Aquí no lo hago, aunque en el centro disponemos de miniportátiles que les podríamos dejar sacar, pero sería una buena situación para implementar este tipo de metodología. El trabajo por proyectos estaría muy bien, pero no lo estamos haciendo. Hasta ahora he tenido 4 grupos diferentes y ahora son 3, me costaba mucho encontrar temáticas comunes a los tres cursos. Sí que solemos centrarnos en proyectos más culturales, no tanto de contenidos de niveles. En navidad hicimos un “mini proyecto” de un par de días y ahora vamos a empezar con algo de “easter”. Más que proyectos serían situaciones de aprendizaje, porque es algo más puntual, no a lo largo de mucho tiempo. Elisa Pilar del Rincón Manrique 65 Estamos trabajando en un proyecto de impresoras 3D en el que intentamos albergar todas las asignaturas, creamos una página web, que tenemos traducida en Inglés y en Español. Tenemos que hacer facturas, hemos aprendido porcentajes y las TICS están totalmente integradas, los niños están empezado a realizar sus propios diseños, saben el proceso de producción, el material, tienen sus roles, … 5. ¿Usáis aula virtual? No, yo me centro en TEAMS. Me resulta más fácil porque es más intuitivo. 6. ¿Consideras que al igual que a otros centros a los que acude un asistente lingüístico o un nativo aquí también sería necesario que te acompañara? Me gustaría mucho, además el año pasado tuve una chica de Estados Unidos en el cole en el que estuve y es super beneficioso para ellos. Yo tengo buen nivel de Inglés, pero no soy una persona nativa, entonces la parte de interacción oral ganaría mucho. Ella se basada en situaciones comunicativas y hablar con ellos, nos daba la parte cultural y hacía muchos proyectos. La parte que estoy haciendo yo ahora de cultura la hacía ella, y lo preparábamos juntas. 7. ¿Sería fácil preparar una clase de distintos niveles en la que haya un nativo? Creo que sí, porque cuando no te centras tanto en dar contenidos todo es mucho más abierto, lo haces internivel y puedes pedirle a cada niño una cosa. Preparábamos presentaciones en Genially y ahí la parte visual hace mucho para completar el significado si no entiendes la parte escrita u oral. Explicar el significado de forma gráfica era lo más importante. En una clase, aunque pienses que todos los alumnos son de 4º o de 5º ahí también hay muchos niveles. 8. ¿Cuál crees que puede ser la destreza más difícil de trabajar dentro de la lengua inglesa al haber alumnos de distintos niveles y edades? Considero que la comprensión lectora, porque interacción oral hacemos mucho pero igual para la comprensión lectora no tenemos tanto tiempo para dedicar a cada nivel. Comprensión escrita y expresión escrita. 9. ¿De vez en cuando introduces alguna actividad común para todos como por Elisa Pilar del Rincón Manrique 66 ejemplo trabajar un texto, aunque sean de diferentes niveles? Lo hemos hecho en situaciones puntuales y también lo estoy intentando meter ahora. Tenemos una minibiblioteca en inglés, con muchos cuentos. Una vez cada 15 días leemos un cuento en inglés todos juntos, lo que si que implica todos lo mismo. Teniendo en cuenta la diferencia de edad y niveles de los alumnos que integran tus clases, ¿Para ti que es lo más difícil de trabajar y preparar en casa? Adaptarme a los contenidos curriculares del libro. Porque intentas buscar centros comunes para poder trabajar como tipo proyecto. Ellos tienen que ver vocabulario que ya han visto para poder hacer actividades todos juntos, no está mal porque es una forma de repasar. 10. ¿Te cuesta más en ese sentido preparar ahora una clase que cuando estabas en Ponferrada? Desde luego, las clases son más fluidas en niños del mismo nivel porque están centrados en unca cosa. Sí que es verdad que si al año que viene tuviera que trabajar en un CRA como maestra de inglés lo haría de forma diferente, porque al principio te pilla por sorpresa, no sabes muy bien qué trabajar, cómo, vas conociendo el nivel de los niños… Yo propondría no tener libro, aunque requiera mayor nivel de preparación, pues te permite ampliar la gramática y el vocabulario en función de cada nivel. Para mí sería lo ideal. 11. ¿Consideras que al finalizar la etapa de Educación Primaria un alumno que ha estudiado en un CRA cuenta con la misma preparación o similar en el área de Inglés en comparación a un alumno que ha estudiado en un centro ordinario de una ciudad? Creo que es bastante subjetivo. En rasgos generales, depende del acceso que tiene ese niño o niña a la lengua extranjera, y del contexto en el que vive. Sí que es verdad, que como te decía antes, en un centro rural las oportunidades de estar en contacto con el idioma son más reducidas. Si no tienes la oportunidad de desplazarte igual a Soria o a otros centros en otros pueblos con esa oportunidad desde luego, es más difícil. 12. Ventajas e inconvenientes que a tu parecer puede conllevar ser especialista del área de Inglés en un CRA o colegio rural. Ventajas: Ratio y trato más cercano e individualizado con los niños, puesto que conoces Elisa Pilar del Rincón Manrique 73 (commendable), 3 = dobře (good), 4 = dostatečně (sufficient), and 5 = nedostatečně (insufficient). Only whole numbers appear on report cards, but tests or oral exams are often marked with additional distinctive signs: 3+ is slightly better than 3, 2− is slightly lower than 2, 1-2 or 1/2 means halfway between 1 and 2, and 1* means exceptionally excellent. 17. Is there any aspect of English language teaching do you think could be improved? Teachers should be aware of teaching and practicing all communicative skills equally (speaking, grammar testing, writing, listening, reading). They may tend to focus on grammar and vocabulary testing as it becomes easier to be tested and evaluated. 18. What skills and aspects are taken into account while assessing English language learning? Grammar structures, vocabulary range, writing, reading, listening, speaking 19. Is the English subject compulsory for all students? Yes. 20. Where does English rank among the foreign languages studied in the Czech Republic? It´s a compulsory language for all pupils. Other languages are studied as second foreign languages. 21. In general terms, do you think that the Czech society attaches enough relevance to learning English? Why? Yes, it definitelly does. The public generally supports the need of learning English as a first foreign language due to its global use and preparedness of pupils for their future career and life. 22. Are English voice-overs used in Czech TV and cinema films or are they usually shown in the original language? It depends, but they are usually shown in the original language if it’s English. 23. Are there many cultural exchanges with English-speaking countries? Elisa Pilar del Rincón Manrique 74 Nowadays, pupils are more and more familiar with English-speaking environment. Kids and teens "consume" English thanks to the internet, social media, streaming services or video-games. There are many anglicisms which are becoming common in the Czech language, especially in teenage environment, as well as at later lifetime stage of adults at their workplace (English as a corporate language, global teams etc.) 24. Are there Bilingual education centres? At which levels? Yes, there are bilingual schools strating at the pre-school level. They are usually offered in larger cities. 25. What is rural, or small-town education like in the Czech Republic? How is it organized? Czech Republic is a relatively small and densely populated country, so there are not huge differences in rural or small-town education. What may be observed at small villages is that there is usually a nursery school and a 1st grade primary school, which offers education to 1st year till the 5th year of a primary school. Pupils from those schools later continue the 2nd grade of the primary school (6th - 9th year) in a nearby town/city. 26. If you could change something in the education system, what would you do? I can observe that pupils are becoming more familiar with the Engllish language since early stage of life (internet, streaming services, video-games). In my opinion, it will be necessary to focus more and more to interdisciplinarity in the school curriculum and other global and intercutural competences should be developed in the educational system. 27. Having studied in Spain and teaching Erasmus pupils from there, do you consider that our English level is lower than in other European countries? From my observation, Spanish university students are generally fluent in English, they usually have a high level of communication skills and the overall ability to communicate sucessfully. In other words, they are usually confident to speak and write, which are their undoubtful strenghts. On the other hand, in comparison with the Czech students, the Spanish ones usually perform worse in pronunciation and accuracy. In my opinion, this tendency could be caused by a high level of discipline and drill in the Czech eduactional system. Due to the fact that the Czech Republic is a small country and the Czech language is not a world-wide language, I also believe that Czech students are highly motivated and Elisa Pilar del Rincón Manrique 75 driven by the necessity to learn English in order to be able to travel and succeed in studying or working abroad. I have observed this similar tendency in other nationalities, whose mother tongue is not a "widely-spread" language. Nevertheless, it is hard to generalize due to each individual´s performance, as no matter what nationality the student is, anyone can perform great if they try hard and have strong motivation. 4.4. Entrevista a una experta en materia rural y especialista de inglés en República Checa (Escuela Técnica de Velešín) TRADUCCIÓN PROPIA: 1. ¿Cuánto tiempo lleva dando clases? 15 años 2. Como profesora, ¿qué niveles educativos y materias ha impartido? Estudiantes Universitarios (Inglés, Español, Habilidades interculturales) Educación Secundaria (Inglés) Adultos (Inglés, Español) 3. ¿Cómo te sientes trabajando con alumnos? ¿Por qué? Me gusta dar clase a adolescentes porque disfruto trabajando con gente joven. Encuentro el trabajo de professor gratificante porque puedes ver los resultados de tu trabajo y tienes la oportunidad de motivarles para mejorar. 4. Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de trabajar con alumnos de distintos niveles? Enuméralas. Tengo experiencia en la enseñanza con alumnos de secundaria - adolescentes (15 - 19 años), jóvenes - universitarios (19 - 25) y adultos. Los adultos suelen estar muy motivados para alcanzar sus objetivos, especialmente si asisten a cursos de idiomas que les ayudan a ascender en su carrera profesional. Los jóvenes adultos - estudiantes universitarios suelen ser curiosos, imaginativos y estar motivados para obtener su título. Trabajar con alumnos de secundaria es más exigente en cuanto a su motivación y fijación de objetivos. Es más complejo ajustar la enseñanza a sus intereses, mentalidad e Elisa Pilar del Rincón Manrique 76 interactividad. 5. ¿Cómo está organizado el sistema educativo checo? (Niveles, años, ...) https://portal.gov.cz/en/rozcestniky/czech-educational-system-RZC-40 6. ¿Cuándo empieza la enseñanza del inglés en la República Checa? Por ley, comienza en el tercer curso de la escuela primaria como asignatura obligatoria, sin embargo, la mayoría de los colegios introducen la asignatura de Inglés desde el 1º de Primaria. Además, muchas guarderías ofrecen clases de Inglés incluso en el nivel de educación preescolar. 7. ¿Cuáles son las dificultades más relevantes que encuentra a la hora de enseñar inglés? Lidiar con diferentes niveles de conocimientos lingüísticos en el aula Evaluación objetiva del rendimiento de los alumnos Practicar la fluidez lingüística al hablar, especialmente con alumnos con un nivel más bajo de competencias comunicativas en Inglés 8. ¿Cómo calificaría el nivel de Inglés de sus alumnos? A2 - C1 (CEFR) 9. Además del Inglés como lengua extranjera, ¿se imparten otras asignaturas en inglés en la Educación Básica o Primaria? ¿Cuáles? Sólo en colegios especializados o colegios bilingües/internacionales. 10. ¿Cuántas clases de Lengua Inglesa se imparten en las distintas etapas educativas? Desde el tercer curso obligatorio de primaria, son 3 clases semanales de 45 minutos. El número de clases de idiomas puede aumentar en los institutos o en los colegios, dependiendo del campo de estudio. 11. ¿Crees que el número de clases de Inglés en cada etapa es suficiente? Sí, proporciona un buen equilibrio junto con otras asignaturas obligatorias. 12. ¿Qué puntos fuertes y débiles presentan los alumnos checos en el aprendizaje Elisa Pilar del Rincón Manrique 77 del Inglés? Puntos fuertes: Suelen ser bastante disciplinados y están familiarizados con la gramática y el vocabulario. Puntos débiles: Suelen ser tímidos a la hora de hablar y presentar. 13. ¿Qué destrezas lingüísticas se desarrollan mejor? ¿Por qué? La gramática, porque es más fácil de probar y evaluar 14. ¿Qué metodología utiliza para enseñar Inglés? Dar instrucciones, deducción fuera de contexto y ejemplos, métodos interactivos, enseñanza basada en la tecnología, trabajar con libros de texto estructurados, utilizar materiales auténticos (noticias, vídeos, audio, visuales, textos, etc.), trabajo individual, proyectos de trabajo en grupo, etc. 15. ¿Existen otras lenguas cursadas o elegidas por los alumnos? Alemán, español, francés - la segunda lengua extranjera es obligatoria en la escuela primaria checa a partir del 7º u 8º curso de primaria (13/14 años). 16. ¿Qué sistema de clasificación se utiliza en su país? Los centros de primaria y secundaria utilizan un sistema de calificación de 5 puntos, siendo 1 el mejor y 5 el peor. Corresponden a las siguientes calificaciones: 1 = výborně (excelente), 2 = chvalitebně (encomiable), 3 = dobře (bien), 4 = dostatečně (suficiente) y 5 = nedostatečně (insuficiente). En los boletines de notas solo aparecen números enteros, pero las pruebas o exámenes orales suelen marcarse con signos distintivos adicionales: 3+ es ligeramente mejor que 3, 2es ligeramente inferior a 2, 1-2 o 1/2 significa a medio camino entre 1 y 2, y 1* significa excepcionalmente excelente. 17. ¿Hay algún aspecto de la enseñanza del Inglés que crees que se podría mejorar? Los profesores deben ser conscientes de enseñar y practicar todas las destrezas comunicativas por igual (expresión oral, pruebas gramaticales, expresión escrita, comprensión oral y lectura). Es posible que tiendan a centrarse en las pruebas gramaticales y de vocabulario, ya que les resultan más fáciles de examinar y evaluar. Elisa Pilar del Rincón Manrique 78 18. ¿Qué competencias y aspectos se tienen en cuenta a la hora de evaluar el aprendizaje del Inglés? Estructuras gramaticales, vocabulario, escritura, lectura, comprensión y expresión oral 19. ¿Es obligatoria la asignatura de inglés para todos los alumnos? Sí 20. ¿Qué lugar ocupa el inglés entre las lenguas extranjeras que se estudian en la República Checa? Es un idioma obligatorio para todos los alumnos. Otros idiomas se estudian como segunda lengua extranjera. 21. En términos generales, ¿Cree que la sociedad checa concede suficiente importancia al aprendizaje del Inglés? ¿Por qué? Sí, sin duda. En general, la opinión pública apoya la necesidad de aprender Inglés como primera lengua extranjera por su uso global y la preparación de los alumnos para su futuro profesional y vital. 22. ¿Se utiliza la voz en off o doblaje en Inglés en las películas de la televisión y el cine checos o suelen proyectarse en el idioma original? Depende, pero normalmente se muestran en el idioma original si es Inglés. 23. ¿Hay muchos intercambios culturales con países de habla Inglesa? Hoy en día, los alumnos están cada vez más familiarizados con el entorno anglófono. Los niños y adolescentes "consumen" Inglés gracias a internet, redes sociales, servicios de streaming o videojuegos. Hay muchos anglicismos que se están haciendo comunes en la lengua checa, especialmente en el entorno adolescente, así como en la etapa posterior de la vida de los adultos en su lugar de trabajo (Inglés como lengua corporativa, equipos globales, etc.). 24. ¿Existen centros de enseñanza bilingüe? ¿En qué niveles? Sí, hay colegios bilingües desde el nivel preescolar. Suelen ofrecerse en las ciudades más grandes. Elisa Pilar del Rincón Manrique 79 25. ¿Cómo es la educación rural, o en pequeños pueblos, en la República Checa? ¿Cómo está organizada? La República Checa es un país relativamente pequeño y densamente poblado, por lo que no hay grandes diferencias en la educación rural o en los pueblos pequeños. Lo que puede observarse en pueblos pequeños es que suele haber una escuela infantil y una escuela primaria de primer curso, que ofrece educación desde 1º hasta 5º de primaria. Los alumnos de esas escuelas continúan más tarde el 2º curso de primaria (6º - 9º curso) en un pueblo/ciudad cercano. 26. Si pudieras cambiar algo en el sistema educativo, ¿Qué harías? Observo que los alumnos están cada vez más familiarizados con la lengua inglesa desde edades tempranas (Internet, servicios de streaming, videojuegos). En mi opinión, será necesario centrarse cada vez más en la interdisciplinariedad en el currículo escolar y desarrollar otras competencias globales e interculturales en el sistema educativo. 27. Habiendo estudiado en España y dando clases a alumnos Erasmus de allí, ¿considera que nuestro nivel de inglés es inferior al de otros países europeos? Según mis observaciones, los estudiantes universitarios españoles suelen hablar inglés con fluidez, suelen tener un alto nivel de habilidades comunicativas y la capacidad general de comunicarse con éxito. En otras palabras, normalmente tienen confianza para hablar y escribir, que son sus puntos fuertes indiscutibles. Por otro lado, en comparación con los estudiantes checos, los españoles suelen obtener peores resultados en pronunciación y precisión. En mi opinión, esta tendencia podría deberse al alto nivel de disciplina y práctica del sistema educativo checo. Debido al hecho de que la República Checa es un país pequeño y el checo no es un idioma mundial, también creo que los estudiantes checos están muy motivados e impulsados por la necesidad de aprender inglés para poder viajar y tener éxito estudiando o trabajando en el extranjero. He observado esta tendencia similar en otras nacionalidades, cuya lengua materna no es un idioma "ampliamente extendido". No obstante, es difícil generalizar debido al rendimiento de cada individuo, ya que independientemente de la nacionalidad del estudiante, cualquiera puede obtener grandes resultados si se esfuerza y tiene una fuerte motivación. Elisa Pilar del Rincón Manrique 80 4.5. Síntesis y referencias de las respuestas obtenidas durante las entrevistas Tabla III: Síntesis de las entrevistas ASPECTOS SOMETIDOS A ANÁLISIS DURANTE LA ENTREVISTA ESPECIALISTA DE INGLÉS EN EL CONTEXTO RURAL ESPAÑOL EXPERTO EN MATERIA RURAL EN ESPAÑA EXPERTA EN MATERIA RURAL Y ESPECIALISTA DE INGLÉS EN REPÚBLICA CHECA Posibilidad de trabajar con alumnos de distintos niveles: Pros y contras 3, 10 y 12 Educación individualizada frente a planificación para cubrir contenidos 6 y 11 Ratios más reducidas y desdobles 5 Difícil adaptarse, siempre grupos con alumnos del mismo nivel Carga lectiva de la lengua extranjera Inglés 15 Insuficiente 8 Insuficiente 11 & 12 Suficiente, en equilibrio con otras asignaturas Destrezas a mejorar 8 Reading & Writing Aspecto no sometido a análisis (Director de CRA y especialista de Educación Física) 13 & 14 Speaking & Presenting Nivel de Inglés en comparación a otros países 13 No se concluye, depende del caso 27 Mejor pronunciación en República Checa Fuente: Elaboración propia Elisa Pilar del Rincón Manrique 81 ANEXO V: ENCUESTA Fuente: Elaboración propia a través de Google Forms 1) 2) Elisa Pilar del Rincón Manrique 82 3) 4) 5)