Las altas capacidades en Primaria: ¿Cómo abordarlas?

1 FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO LAS ALTAS CAPACIDADES EN PRIMARIA ¿Cómo abordarlas? Autor/a: Irene Pérez Blanco Tutor/a académico/a: Ruth Pinedo González 2 Resumen. El objetivo de este trabajo de fin de grado (TFG) es ayudar a la comunidad educativa, creando una herramienta que recoja unas primeras orientaciones informativas y formativas para abordar las altas capacidades en Educación Primaria. Después de un exhaustivo análisis de la bibliografía, entrevistas con docentes y familias y la propia experiencia personal como docente, se constata que existe una carencia formativa tanto en docentes como en las familias que impide ayudar a este alumnado con necesidades educativas especiales a desarrollarse de manera integral. Es por esto por lo que se ha elaborado un Genial.ly con los primeros pasos a seguir y con recursos, tanto para el aprendizaje de docentes y familias, como para la aplicación en el aula o en casa. Una vez elaborada, dicha presentación, junto con un formulario, se hizo llegar a una representación por conveniencia de la comunidad educativa para así, poder recoger sus opiniones y aportaciones y mejorar así la herramienta diseñada. Dichas aportaciones fueron tenidas en cuenta construyendo así una herramienta útil, fácil de seguir, de actualizar y pública para todo aquel que desee adentrarse en el mundo de las altas capacidades. Palabras clave. Altas capacidades, inteligencia, herramienta, familia, escuela, alumnado, profesorado, Genial.ly Abstract. The aim of this Final Degree Project (TFG) is to help the educational community by creating a tool that provides initial informative and training guidelines for dealing with high abilities in Primary Education. After an exhaustive analysis of the bibliography, interviews with teachers and families and my own personal experience as a teacher, it was found that there is a lack of training for both teachers and families that prevents helping these pupils with special educational needs to develop in a comprehensive manner. This is why a Genial.ly has been developed with the first steps to follow and with resources, both for teachers and families to learn and to apply in the classroom or at home. Once the presentation was prepared, together with a form, it was sent to a representation for convenience of the 3 educational community in order to gather their opinions and contributions and thus improve the designed tool. These contributions were taken into account, thus building a useful, easy to follow, easy to update and public tool for anyone wishing to enter the world of high abilities. Key words. High Abilities, intelligence, educational tool, family, school, students, teachers, Genial.ly 4 Índice. Capítulo I: Introducción. ............................................................................................................ 8 1. Justificación del tema elegido. ............................................................................................ 9 2. Objetivos. .......................................................................................................................... 11 Capítulo II: Fundamentación teórica. ....................................................................................... 12 1. ¿Qué es la inteligencia? .................................................................................................... 12 1.1. Modelo de las inteligencias múltiples de Gardner ..................................................... 12 1.2. Teoría de los tres anillos de Renzulli ......................................................................... 13 1.3 Otras teorías ................................................................................................................ 13 2. ¿Qué son las altas capacidades? ....................................................................................... 14 2.1. Definición. ................................................................................................................. 14 2.2 Tipología del alumnado con altas capacidades. .......................................................... 15 3. ¿Cómo es y qué necesita el niño/a con altas capacidades? ............................................... 16 3.1. Alteraciones más frecuentes que puede presentar el alumnado con altas capacidades ........................................................................................................................................... 17 3.2. Algunos estereotipos relacionados con las altas capacidades. ................................... 18 4. ¿Cómo se diagnostican las altas capacidades? ................................................................. 19 4.1. ¿Altas capacidades, asperger o doble excepcionalidad? Diagnóstico diferencial ..... 20 5. ¿Cómo abordar las altas capacidades desde la familia y la escuela? ................................ 22 5.1. La familia ................................................................................................................... 22 5.2. La escuela ................................................................................................................... 23 Capítulo III: Metodología ......................................................................................................... 26 1. Procedimiento ................................................................................................................... 26 1.1. Fase de diseño de la herramienta ............................................................................... 26 1.2. Fase de análisis y evaluación de la herramienta ........................................................ 26 2. Muestra y muestreo .......................................................................................................... 26 5 3. Instrumento de recogida de datos. .................................................................................... 27 Capítulo IV: Resultados ........................................................................................................... 29 1. Diseño de la herramienta .................................................................................................. 29 2. Análisis y evaluación de la herramienta. .......................................................................... 41 2.1. Datos generales .......................................................................................................... 41 2.2. Conocimientos previos y formación .......................................................................... 41 2.3. Utilidad de la herramienta y sugerencias de mejora. ................................................. 42 2.4. Diseño de la herramienta ........................................................................................... 43 Capítulo V: Conclusiones ......................................................................................................... 44 Bibliografía. .............................................................................................................................. 46 Anexos. ..................................................................................................................................... 48 Modelos de pruebas de detección de altas capacidades ....................................................... 48 Modelo de detección del Equipo de Orientación. ............................................................. 48 Modelo de cuestionario para el alumnado (a partir de 10 años) ....................................... 51 Modelo de cuestionario para familias y profesorado ........................................................ 57 6 Índice de Figuras. Figura 1 .................................................................................................................................... 14 Figura 2 .................................................................................................................................... 29 Figura 3 .................................................................................................................................... 30 Figura 4 .................................................................................................................................... 31 Figura 5 .................................................................................................................................... 31 Figura 6 .................................................................................................................................... 32 Figura 7 .................................................................................................................................... 32 Figura 8 .................................................................................................................................... 33 Figura 9 .................................................................................................................................... 33 Figura 10 .................................................................................................................................. 34 Figura 11 .................................................................................................................................. 34 Figura 12 .................................................................................................................................. 35 Figura 13 .................................................................................................................................. 35 Figura 14 .................................................................................................................................. 36 Figura 15 .................................................................................................................................. 36 Figura 16 .................................................................................................................................. 37 Figura 17 .................................................................................................................................. 37 Figura 18. ................................................................................................................................. 38 Figura 19 .................................................................................................................................. 38 Figura 20 .................................................................................................................................. 39 Figura 21 .................................................................................................................................. 39 Figura 22 .................................................................................................................................. 40 Figura 23 .................................................................................................................................. 40 Figura 24 .................................................................................................................................. 41 Figura 25. ................................................................................................................................. 48 7 Figura 26 .................................................................................................................................. 49 Figura 27 .................................................................................................................................. 50 Figura 28 .................................................................................................................................. 51 Figura 29 .................................................................................................................................. 52 Figura 30 .................................................................................................................................. 53 Figura 31 .................................................................................................................................. 54 Figura 32 .................................................................................................................................. 55 Figura 33 .................................................................................................................................. 56 Figura 34 .................................................................................................................................. 57 Figura 35 .................................................................................................................................. 58 Figura 36 .................................................................................................................................. 59 8 Capítulo I: Introducción. En este trabajo de fin de grado sobre las altas capacidades en Educación Primaria, hablaremos de la necesidad formativa a la que se enfrentan sus maestros para saber desarrollar su labor educativa con este tipo de alumnado tradicionalmente olvidado en el sistema educativo. Hablaremos también de las características de estos niños/as y de las dificultades a las que se enfrentan sus familias por la falta de apoyo e información institucional. Todo ello en base a un marco teórico bien estructurado. Como consecuencia de esta detección de necesidades, veremos cómo se ha diseñado una herramienta interactiva a través de la plataforma Genial.ly que contiene información básica que puede servir a toda la comunidad educativa para empezar a tratar a este alumnado con necesidades educativas específicas. Posteriormente realizaremos un análisis de la calidad del contenido incluido en este recurso y la utilidad percibida de dicha herramienta. Para este análisis exploratorio se llevará a cabo un muestreo no aleatorio por conveniencia entre docentes y familias (a través de la asociación ACYLAC de altas capacidades). Para recoger los datos de este análisis se ha diseñado una encuesta a través de la herramienta Forms. Además, se han realizado algunas entrevistas personales con maestros y familias para finalizar, a modo de reflexión, con unas conclusiones sobre el trabajo en sí, la herramienta creada y el sistema educativo contemporáneo. 9 1. Justificación del tema elegido. La LOE (2006), modificada posteriormente por la LOMLOE (2022), establece la atención a la diversidad como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades. Igualmente, contempla a los alumnos con altas capacidades dentro del alumnado con necesidades educativas especiales. En mi propia experiencia docente he descubierto que este alumnado es comúnmente mal atendido porque se da prioridad a otro de necesidades y se entiende que estos niños “funcionan solos”. Yo misma, la primera vez que me enfrenté a un alumno con altas capacidades no tenía conocimientos para poder ayudarle a desarrollar todo su potencial y es por ello por lo que surgió mi interés en este tema. Los cursos que se ofertan son escasos y muy generales con aprendizajes demasiado teóricos y difícilmente llevables al aula. En un estudio que he realizado a través del Centro de Formación Integral del Profesorado, a lo largo de este curso escolar tan solo se han ofertado 129 plazas en cursos o seminarios de 10 horas de duración y un curso online de 30 para 240 personas. Todo esto cuando, en cifras de la Consejería de Educación de Castilla y León somos 35.633 docentes… ¿Es esto suficiente? En este sentido, se decidió pasar un cuestionario entre familias y profesorado y en un muestreo de ambos colectivos resultó que el 90% de las personas que respondieron, consideran que los docentes no están suficientemente formados al respecto, de hecho, yo así lo considero. Igualmente, entre las familias se considera (aunque el muestreo es menor) que no poseen información previa al respecto y los cursos para acceder al tema son bastante limitados. Además, en mis entrevistas con algunas de ellas, consideran que el centro no les ayuda o les forma para poder abordar la educación de sus hijos/as. Me indican que simplemente les dan el informe psicopedagógico de su hijo con unas mínimas pautas de lo que se va a hacer en el centro educativo… ¿Es esto suficiente? Es por esto que decidí crear una herramienta que sirva para tener un primer contacto con las altas capacidades, que dote de recursos a familias y profesorado para así, poder empezar a ayudar al niño de primaria a desarrollarse de manera integral con todas sus peculiaridades. Esta presentación está diseñada en base a la teoría, la investigación de diferentes recursos y en base a las aportaciones recibidas a través del cuestionario realizado entre estos colectivos implicados. He elegido la realización de un Genial.ly porque es una herramienta fácil de seguir, se ha intentado que sea muy intuitiva, y porque es fácilmente 16 - Talento creativo. La creatividad entendida como el funcionamiento cognitivo que muestra poca linealidad, una gran exploración de alternativas, mucho dinamismo y poca organización sistemática. - Talento social. La capacidad de liderazgo y la conciencia social son rasgos característicos de estas personas. Tener una empatía natural e intuición de las necesidades de los demás. - Talento lógico. Estos alumnos tienen una alta capacidad para el razonamiento lógico inductivo y deductivo. - Talento matemático. Estos alumnos se caracterizan por poseer elevados recursos de representación y manipulación de informaciones cuantitativas y numéricas. Muestran habilidades excepcionales para el aprendizaje de las matemáticas. - Talento verbal. Estos alumnos se caracterizan por tener una buena capacidad de comprensión general amplia y mucha facilidad para utilizar términos lingüísticos. 2.2.4. Altas capacidades y bajo rendimiento. En este alumnado se manifiesta la discrepancia entre el rendimiento esperado, en relación con el potencial intelectual y creativo, y el rendimiento real. El bajo rendimiento puede tener múltiples causas. Puede ser la causa de un problema de personalidad, de la presión familiar, de la influencia de los compañeros, sobre todo en el caso de las niñas (Romagosa, 2013), o el clima escolar. Hay un porcentaje de alumnado con altas capacidades que destaca en todas las áreas, otros que pasan inadvertidos y otros que fracasa, pues al tener tanta facilidad para aprender no han adquirido hábitos de estudio o capacidad de organizarse. 3. ¿Cómo es y qué necesita el niño/a con altas capacidades? Este alumnado no es un grupo uniforme. No existe un perfil único con lo que no debemos caer en generalizaciones. Vamos a hablar de este alumnado desde diversas perspectivas, basándonos en las aportaciones de Berché (2002), Prieto y Castejón (2000), Gerson y Carracedo (2007); Martínez y Giraldó (2010) y Montserrat Romagosa (2013). 17 Otro autor, Javier Berché (2002), nos dice que se observan algunas características comunes: manifiestan una inteligencia excepcional por la facilidad y rapidez en aprender, combinar y utilizar los conocimientos. Son muy perfeccionistas y no están del todo satisfechos con los resultados. Muestran una buena concentración, persistencia y bajo nivel de agotamiento, si están motivados y el tema les interesa. Martínez y Giradó (2010) añaden a esto una gran intuición y capacidad de trasladar conocimientos de unas situaciones a otras. Montserrat Romagosa (2013) afirma que, a nivel de comportamiento, presentan problemas de conducta cuando no son estimulados de forma conveniente. Además, en cuanto a la creatividad, el alumnado con altas capacidades manifiesta una gran inventiva e imaginación, gran curiosidad, originalidad, fluidez, flexibilidad, pensamiento independiente, pensamiento integrador e intereses muy variados. A nivel de memoria, son capaces de almacenar, recordar y recuperar información de datos muy diversos con detalles, rapidez y sin ningún esfuerzo. El alumnado con altas capacidades posee una alta motivación interna hacia el conocimiento, que puede ser potenciada, modulada o reducida por componentes externos. Es muy importante la correcta estimulación de los alumnos, para conseguir que desarrollen sus potencialidades, motivados por su propio interés. Aprende a leer rápidamente hacia los 3 o 4 años, tiene buena memoria y alto nivel de atención (en aquello que le interesa). Este tipo de alumnado puede poseer a lo largo de su vida varios desajustes entre su edad mental y su edad fisiológica. Por ejemplo, mientras su capacidad intelectual evoluciona a gran velocidad, a nivel emocional pueden desarrollarse a igual ritmo que el resto, con lo que manifestarán comportamientos, enfados, rabietas típicas de la edad cronólogica. Igualmente pueden manifestar discronía social al tener un nivel intelectual más desarrollado que el de sus compañeros del aula, lo que puede suponer un rechazo o desequilibrio social. 3.1. Alteraciones más frecuentes que puede presentar el alumnado con altas capacidades: 3.1.1. Retraso en el aprendizaje psicomotriz: a estos alumnos lo que más les gusta es aprender, suelen preferir las actividades intelectuales como mirar cuántos son, leer y no realizan ningún entrenamiento, con lo que son poco hábiles 3.1.2. Trastornos de lateralidad: a nivel cerebral, el hemisferio derecho es dominantemente intelectual mientras que el izquierdo lo es motriz. En casi todas las personas domina la función motriz del hemisferio izquierdo, pero en muchos de los superdotados, el 18 hemisferio derecho ejerce cierta dominancia sobre la parte motriz, que es la izquierda. Hay más problemas cuando la lateralidad no está bien definida. 3.1.3. Dificultades en el trazo y problemas de ortografía. Frecuentemente observamos la mala calidad en la escritura de estos alumnos. Esto viene determinado por sus problemas psicomotrices (motricidad fina) y por el exceso de información que poseen que les dificulta la selección a la hora de redactar con lo que se ponen nerviosos porque piensan que no van a tener tiempo de explicarlo todo y sus manos se ponen tensas. Además, este alumnado suele ser muy perfeccionista y tiene baja tolerancia a la frustración con lo que al ver que su trazo no es muy correcto, presenta cierto nivel de ansiedad. 3.1.4. Hábitos de estudio. Estos alumnos consideran los deberes como una actividad básicamente inútil. El hecho de repetir ejercicios los desmotiva y esto, unido a la rapidez en la realización de las tareas, provoca falta de hábitos de estudio. 3.1.5. Problemas psicológicos. El no tener el reconocimiento y aceptación social de sus capacidades específicas, les ocasiona sufrimiento, bajo nivel de autoestima, intolerancia al fracaso, aislamiento, introversión, etcétera. 3.1.6. Consecuencias pedagógicas. Algunos, debido a la fuerte dedicación que suelen canalizar sobre las áreas de su interés, dejan de lado otras materias. Otros, con altas habilidades en todas las materias y con múltiples intereses, tendrán más dificultades en el momento de la elección de una carrera o profesión que otros. 3.2. Algunos estereotipos relacionados con las altas capacidades. Frente a los estereotipos que encontramos en nuestra sociedad: - El alumnado con altas capacidades pueden provenir de cualquier clase social, no solo de clases elevadas. - Su desarrollo físico es totalmente independiente de las altas capacidades. La biología juega un papel importante en el desarrollo intelectual, pero el contexto influye en su capacidad, no es únicamente algo biológico. - Tiene un sentido del humor más avanzado de lo que se espera para su edad. 19 - En ocasiones tienen un bajo rendimiento escolar o destacan solo en aquellas áreas que les interesan. Esto es debido a su falta de hábitos de trabajo o su desmotivación al aprender tan rápido. Pueden tener fracaso escolar. - Se trata de un alumnado con necesidades educativas especiales con lo que en el aula hay que ajustar la respuesta educativa a sus capacidades. - No tienen menos desequilibrios que otros compañeros sin altas capacidades emocionales. Como hemos visto, pueden presentar disincronías. - No da igual el profesorado que se ocupe de este alumnado porque no van a evolucionar de la misma manera. El profesorado que se ocupe de ellos debe orientar, aconsejar y proporcionar recursos más que conocimientos. 4. ¿Cómo se diagnostican las altas capacidades? El estudio de las altas capacidades del niño/a puede proceder de una triple vía. Por un lado, puede ser la familia la que lo solicite al colegio por observar conductas adelantadas para su edad; tales como una lectura precoz (en torno a los 3 años), una comprensión matemática temprana, unos intereses culturales adelantados, etc. Por otro lado, puede ser el/la maestro/a quien detecte que existe una disincronía entre el alumno/a y el resto del grupo de iguales y decida proponer tanto al centro como a la familia, el estudio del niño/a. Por último, en algunos centros educativos, dentro del plan del Equipo de Orientación, puede existir un cribado de detección temprana de altas capacidades que suele realizarse en primero de primaria y de cuyos resultados se desprende la necesidad de esta evaluación. Sea como fuere el origen de la sospecha, al niño/a se le realizarán una serie de pruebas de cuyo resultado se puede extraer el diagnóstico que nos permita abordar la necesidad educativa de la manera más adecuada. La familia y el profesorado participarán también de los cuestionarios para obtener una información lo más precisa posible que nos permita conocer realmente al alumnado y su entorno. En los anexos podemos encontrar alguna de las pruebas o cuestionarios. Un problema que nos podemos encontrar en este punto es la lentitud del proceso. Cuando son las familias las que detectan en infantil la disincronía y quieren una solución temprana de la necesidad, no les queda más remedio que acudir a instituciones o asociaciones externas al colegio ya que, en Castilla y León, no se da respuesta ni se evalúa a estos niños/as 20 hasta primaria porque se considera que pueden ser precocidades. Esto conlleva un gasto psicológico (y económico) añadido ya que las familias, en su mayoría, están preocupadas por dar una buena atención a su hijo, responder a sus demandas emocionales e intelectuales, ven que no encaja en el parque porque sus juegos son diferentes y no saben cómo actuar, etc. en definitiva, necesitan una ayuda que no encuentran en la escuela. No necesitan que a su hijo se le ponga una etiqueta, sino que se le atienda como necesita y se les ayude a ellos a hacerlo también. Si es el profesorado o el cribado quien detecta la necesidad de evaluación, el proceso es igualmente lento ya que, entre que se realizan las pruebas, se informa a las familias y el profesorado, y se toman acuerdos, transcurre prácticamente un curso escolar en que este alumnado sigue sin ser atendido como necesita. 4.1. ¿Altas capacidades, asperger o doble excepcionalidad? Diagnóstico diferencial. Este proceso de evaluación de las altas capacidades puede llevarnos en ocasiones a error o un falso diagnóstico. No solo puede no diagnosticarse una alta capacidad que sí existe o una alta capacidad que no lo es, sino que también puede darse la confusión entre el trastorno del espectro autista y las altas capacidades, concretamente entre el autismo de alto funcionamiento (anteriormente síndrome de asperger) y la falta de habilidades sociales y/o problemas de comunicación de las personas con altas capacidades. Cabe destacar que puede existir una doble excepcionalidad en que el niño con altas capacidades sea, además, una persona con autismo de alto funcionamiento con un cociente intelectual muy superior a la media. En este caso, además de atender a las dificultades propias del espectro del autismo, habría que hacer las adaptaciones curriculares pertinentes para dar respuesta a su necesidad intelectual. Pensar que el Síndrome de Asperger y las Altas Capacidades tienen algo en común puede resultar extraño, sin embargo, existen ciertas características similares entre ambos y por eso se corre el riesgo de no ser identificados correctamente. Entre estas similitudes encontramos, por ejemplo: - Asincronía entre el desarrollo intelectual y el emocional y social. - Memoria extraordinaria y desarrollo precoz del habla. - Intereses muy específicos y originales. - Rendimiento extraordinario en algunas tareas o habilidades concretas. 21 - La focalización de la atención en los temas que les interesan se puede confundir con problemas de atención para otros temas. - Sentidos muy desarrollados con hipersensibilidad al ruido, a las luces fuertes, al contacto con telas o etiquetas. A pesar de estas semejanzas, cabe destacar que son muchas las diferencias, entre ellas: − El alumnado con altas capacidades sí es capaz de relacionarse de manera adecuada con niños como ellos u otras personas con las que sí comparten intereses y sí expresan empatía; mientas los niños con síndrome de Asperger tienen más dificultades para entender las emociones de sus compañeros y generalmente no son conscientes de la opinión que los demás tienen de ellos ni de su propia adaptación social. − La forma de hablar y comunicarse en ambos casos suele ser muy diferente. Un niño superdotado es capaz de transmitir su interés e información con respecto a un tema con gran emotividad y alegría. Su entonación, vocabulario y tipo de discurso suele asemejarse más al de un adulto que al de un niño de su edad. Además, suelen tener un gran sentido del humor, caracterizado por bromas y giros en el lenguaje. Los niños superdotados no suelen tener dificultades a la hora de entender y de participar en el sentido del humor y las bromas o chistes convencionales. En cambio, el tono de un niño con síndrome de Asperger tiende a ser plano, mostrando un discurso con menor emotividad. En muchos casos no entienden el sentido del humor de otras personas o aspectos en el lenguaje que no sean puramente literales y no suelen comprender las bromas o los chistes. − Existen también diferencias en cuanto a la atención se refiere. Mientras que el alumnado con altas capacidades no presta atención por falta de interés o motivación en la materia, el niño/a con autismo no la presta debido a factores internos a sí mismo, debido a su singularidad. − Hay diferencias también en la abstracción. Al autista de alto funcionamiento le cuesta trasladar aprendizajes de unos ámbitos a otros mientras que el de altas capacidades generaliza sus aprendizajes con facilidad. 22 5. ¿Cómo abordar las altas capacidades desde la familia y la escuela? 5.1. La familia. No todas las familias reaccionan de la misma manera ante un caso de altas capacidades. Habrá quien lo valore como algo negativo, negando las capacidades o tomándolas como una “tarea añadida”, habrá quien simplemente lo ignore, delegando la responsabilidad al colegio y habrá quien lo tome de manera positiva, respetando las aficiones de sus hijos, escuchándolos siempre, aunque no compartan su criterio y poniendo los recursos adecuados para que sean felices y desarrollen su potencial. Ciertas investigaciones han encontrado que el factor más potente en el desarrollo de la superdotación o talento, creatividad y excelencia ha sido casi siempre la estimulación por parte de los padres. A menudo las familias se encuentran con profesorado que les dice que no avancen en los contenidos para que no aumenten las diferencias con el resto del grupo de esa forma de pensar es totalmente errónea. Según cuenta Montserrat Romagosa(Romagosa, 2013), en el estudio más grande realizado hasta el momento con personas que han conseguido el éxito en el ámbito internacional realizado por el doctor Bloom, se destaca la importancia que tuvo el apoyo de los padres en todos estos personajes. Estas familias creían en la importancia de trabajar duro y hacerlo lo mejor posible. Ellos organizaban el tiempo de sus hijos, establecían prioridades y ponían las normas para llegar a la realización de las tareas pero la característica más importante que se encontró la gran mayoría de estas ellas fue que respondían frente a las demandas de sus hijos con interés y entusiasmo. En segundo lugar, nos habla de otro estudio que determinó qué fue el apoyo y la animación constante con elogios hacia sus logros. Otros métodos incluían conversaciones muy a menudo, participación en actividades de la comunidad, como a visitas preparadas o excursiones a museos de todo tipo, y discusiones en las que tanto se preguntaba cómo se respondía a la parte de las preguntas por las dos partes. Por último, otros estudios indican la idoneidad de los padres que asistían al desarrollo de sus hijos superdotados ofreciendo claros valores familiares, siendo ellos un buen modelo de referencia para sus hijos. De todo esto se puede concluir que se debe ofrecer un entorno familiar estimulador, incluyendo la educación, sobre todo si el niño es ambicioso, tiene interés por las cosas y disfruta haciendo las actividades que le gustan. Si además se consigue que la experiencia sea divertida tanto para el niño como para los padres, mejor que mejor por el componente afectivo 23 que ello supone. Por otro lado, se desalienta la conducta de intentar presionar al niño para que haga algo que no le gusta. Simplificando mucho, algunas opciones que pueden tomar las familias para lograr el buen desarrollo de sus hijos/ as, son: - Ofrecer nuevas ideas ya que en ocasiones son niños obsesivos con aquello que les gusta. - Cuando los niños se encuentran con una tarea compleja pueden enseñarles que se puede trabajar dividiéndolo en varias partes más sencillas. - Acostumbrarles a controlar el tiempo ya que son niños que siempre están dispuestos a descubrir y aprender con lo que pueden entretenerse. - Mantener una actitud positiva hacia la escuela. - Ayudar a su hijo a hacer conexiones entre el trabajo escolar y sus intereses. - Hacer que sus tareas se asemejen a un juego ya que siguen siendo niños. - Ayudarles a manejar la frustración que les supone no lograr un objetivo. - Y, sobre todo, querer, cuidar y valorar sus éxitos sin criticar sus fracasos. 5.2. La escuela. El sistema educativo no ha afrontado todavía con suficiente rigor y recursos el reto de la identificación y la adecuada atención de las altas capacidades. La formación que el profesorado recibe respecto a este colectivo es prácticamente nula y es imprescindible porque el alumnado con altas capacidades no solamente necesita una intervención curricular, sino también apoyo personal. Este es el problema principal. La mayoría de los docentes no entiende esa parte de apoyo y solamente enfoca la intervención dentro del marco curricular dejando, por lo tanto, la parte de desarrollo y acompañamiento personal y emocional. Tradicionalmente se ha dado prioridad a los alumnos con dificultades en la escuela porque se ha considerado necesitaban un mayor apoyo; pero el alumnado con altas capacidades es, igualmente, alumnado con necesidades educativas especiales al que se debe arropar, estimular y ayudar. 24 5.2.1. El profesorado. Un error en el que se cae es que por ser un alumno con una capacidad alta de rendimiento haya que sobrecargarle en sus tareas porque son niños. El profesor tiene que aplicar la zona de desarrollo próximo para el aprendizaje, sacarle de su zona de confort, pero no mandarle más de lo mismo ya que la repetición les desmotiva. Hay que enseñar igualmente a estos alumnos que deben tomar corresponsabilidades en relación con su proceso de aprendizaje, porque.no siempre el docente tendrá tiempo a cubrir todas sus exigencias. Tienen que saber gestionar sus impulsos ya que agotan muy deprisa los conocimientos, necesitan constantemente acciones nuevas, variación de contenidos, cambios de metodología, se entusiasman y quieren siempre conocer y experimentar, en cambio cuando reciben resistencia se hunden. Para este tipo de alumnado es imprescindible valorar el dominio de los contenidos y habilidades curriculares con la finalidad de modificar y reajustar el currículum de acuerdo con sus necesidades. Dado que los contenidos curriculares los adquirirá con relativa facilidad, el profesorado deberá potenciar el desarrollo social y emocional del niño ya que interactúa con el desarrollo cognitivo y, en consecuencia, con el comportamiento y el rendimiento escolar. En la motivación del aprendizaje influyen muchas variables socio afectivas como: el autoconocimiento, la relación con los compañeros, con el profesor coma, la autonomía, coma el autocontrol, etcétera. En este sentido, debe trabajar también el autoconcepto del niño que puede ser físico. académico, emocional y social. Los alumnos superdotados suelen tener un autoconcepto alto que se ajusta a la realidad, pero los alumnos con un talento específico, por ejemplo, académico, tienen buen autoconcepto en este ámbito e incluso sobrevalorado, pero en otros aspectos, un concepto bajo o distorsionado porque, por un lado, son plenamente conscientes de su “peor” habilidad, y por otro, gestionan mal la frustración de no hacerlo como desearían. De aquí la importancia de una buena base emocional. Igualmente, el profesor es el responsable de crear comunidades en las aulas que acepten y ayuden a los niños, ya que la escuela es un buen contexto de aprendizaje social. Respecto a la competencia social de los alumnos con altas capacidades, existe tanta diversidad como con el resto de los alumnos. Se, ha de insistir en el desarrollo de la capacidad para convivir y cooperar para aceptar las diferencias y para establecer relaciones interpersonales basadas en el respeto y la valoración del otro, sean cuales sean sus capacidades. 25 5.2.2. La intervención escolar. Hay varios modelos que se han estado utilizando durante muchos años y que cada centro educativo ha elegido para sus alumnos: - La aceleración: se trata de ofrecer un ritmo más rápido de aprendizaje de acuerdo a las características del alumno. Una de estas modalidades consiste en comprimir el programa para trabajar los contenidos en un espacio de tiempo más reducido y una vez adquiridos se puede tomar la decisión de pasar de curso al alumno. Es recomendable utilizar este modelo cuando el alumno esté poco vinculado a un grupo o dicho grupo sea fácil de localizar, por ejemplo, que coincidan en el mismo horario a la hora del patio. - El enriquecimiento: este método contempla la educación de estos niños dentro del aula ordinaria diferenciando selectivamente el contenido y las actividades para adaptarlo a sus capacidades. - Agrupar por niveles: consiste en agrupar a los alumnos en centros específicos o dentro del mismo centro escolar. Tiene como objetivo reunir alumnos con características parecidas en tanto que el ritmo de aprendizaje y trabajo y encontrar afinidades con chicos de la misma edad y perfil. - El trabajo por proyectos: sería un modo de enriquecimiento en el que el se trabajan interdisciplinarmente todas las áreas y el niño/a es protagonista de su propio aprendizaje, investigando y experimentando para desarrollar una temática concreta de su interés, a una profundidad que dependa de su nivel curricular real. 32 Figura 6 Presentación de la sección “Familias”. Elaboración propia. Figura 7 Cómo puede proceder la familia si sospecha que su hijo/a tiene altas capacidades. Elaboración propia. 33 Figura 8 Cómo proceder si se confirma que mi hijo/a tiene altas capacidades. Elaboración propia. Figura 9 Primeros pasos Elaboración propia. 34 Figura 10 Bibliografía para las familias. Elaboración propia. Figura 11 Formación para familias y docentes. Elaboración propia. 35 Figura 12 Recursos para trabajar en casa y en el colegio Elaboración propia. Figura 13 Recursos de programación y robótica. Elaboración propia. 36 Figura 14 Actividades interactivas Elaboración propia. Figura 15 Asociaciones de altas capacidades de Castilla y León. Elaboración propia. 37 Figura 16 Redes sociales y páginas web de interés. Elaboración propia. Figura 17 Presentación de contenidos de la “Escuela”. Elaboración propia. 38 Figura 18. Cómo proceder si sospecho que tengo alumnado con altas capacidades. Elaboración propia. Figura 19 Cómo proceder si se confirma que tengo alumnado con altas capacidades. Elaboración propia. 39 Figura 20 Primeros pasos. Elaboración propia. Figura 21 Posibilidades de refuerzo educativo. Elaboración propia. 40 Figura 22 Bibliografía para docentes 1. Elaboración propia. Figura 23 Bibliografía para docentes 2. Elaboración propia. 41 Figura 24 Contacto. Elaboración propia. 2. Análisis y evaluación de la herramienta. 2.1. Datos generales. Se han recogido un total de setenta respuestas de las cuales, cuarenta y dos pertenecen a profesorado, treinta y dos a familias con hijos con altas capacidades y cuatro a alumnado de altas capacidades. No se ha estimado necesario la diferenciación por géneros o edades de los participantes por no considerarse relevante para nuestro estudio. 2.2. Conocimientos previos y formación. En cuanto a la formación, el 39% de las familias no tenía conocimientos previos en torno a las altas capacidades antes de ser sus hijos diagnosticados como tales. Esto nos muestra la falta de información para la población general de este tipo de alumnado, no obstante, esto está dentro de la lógica si consideramos el poco estudio que se ha realizado sobre este colectivo previo a la LOGSE y que no es hasta los años 2000 cuando empieza a haber un mayor número de publicaciones, lo cual ha dificultado tradicionalmente la formación de toda la comunidad educativa que se ha centrado más en formarse sobre las discapacidades por considerarse, erróneamente, su intervención más necesaria. 48 Anexos. Modelos de pruebas de detección de altas capacidades Modelo de detección del Equipo de Orientación. Figura 25. Modelo de 5 a 8 años. Tomado de Gómez Masdevall (2011) 49 Figura 26 Modelo de 9 a 14 años. Tomado de Gómez Masdevall (2011) 50 Figura 27 Modelo de 9 a 14 años (II). Tomado de Gómez Masdevall (2011) 51 Modelo de cuestionario para el alumnado (a partir de 10 años) Figura 28 Detección de inteligencias múltiples (I) Tomado de Gómez Masdevall (2011) 52 Figura 29 Detección de inteligencias múltiples (II) Tomado de Gómez Masdevall (2011) 53 Figura 30 Detección de inteligencias múltiples (III) Tomado de Gómez Masdevall (2011) 54 Figura 31 Detección de inteligencias múltiples (IV) Tomado de Gómez Masdevall (2011) 55 Figura 32 Detección de inteligencias múltiples (V) Tomado de Gómez Masdevall (2011) 56 Figura 33 Detección de inteligencias múltiples (VI) Tomado de Gómez Masdevall (2011) 57 Modelo de cuestionario para familias y profesorado Figura 34 Detección de altas capacidades (I) Tomado de Gómez Masdevall (2011)