Trabajos Fin de Máster Seleccionados: Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas: curso 2021-2022

    MANUEL ÁNGEL GONZÁLEZ DELGADO Coordinador Trabajos Fin de Máster Seleccionados Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Curso 2021-2022 MANUEL ÁNGEL GONZÁLEZ DELGADO Coordinador Trabajos Fin de Máster Seleccionados Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Curso 2021-2022 6 Reconocimiento–NoComercial–SinObraDerivada (CC BY-NC-ND) Los autores. Valladolid. 2022 EDICIONES UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Preimpresión: Ediciones Universidad de Valladolid Diseño de cubierta: Ediciones Universidad de Valladolid ISBN 978-84-1320-216-7 ÍNDICE Tabla de contenido PRESENTACIÓN .................................................................................................. 11 BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA ...................................................................................... 13 PROPUESTA DE AULA SOBRE LOS FÓSILES COMO RECURSO DIDÁCTICO EN ENSEÑANZA SECUNDARIA ............................................................................. 15 UNIDAD DIDÁCTICA: LA EVOLUCIÓN ............................................................. 25 UNIDAD DIDÁCTICA: LA HIDROSFERA. IMPORTANCIA DEL AGUA PARA LOS SERES VIVOS Y LA GESTIÓN SOSTENIBLE DE LOS RECURSOS HÍDRICOS ........ 39 ECONOMÍA ......................................................................................................... 55 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL USO DIDÁCTICO DE REDES SOCIALES EN LA ENSEÑANZA DE ECONOMÍA PARA LA SECUNDARIA DE LA LOMLOE ............. 59 UNIDAD DIDÁCTICA: EL MERCADO DE TRABAJO. UN PLANTEAMIENTO BASADO EN EL USO DE LAS REDES SOCIALES ................................................ 71 UNIDAD DIDÁCTICA: LOS INSTRUMENTOS DEL MARKETING MIX ................. 81 FILOSOFÍA ........................................................................................................... 93 PENSAR AL BORDE DEL ABISMO: ONTOLOGÍA DEL PELIGRO Y EXISTENCIA EN ERNST JÜNGER ............................................................................................... 95 ¿PUEDE EL MAESTRO CAUSAR CIENCIA EN EL ALUMNO? UNA INVESTIGACIÓN ONTOLÓGICA SOBRE LA EDUCACIÓN Y EL PROCESO EDUCATIVO .................................................................................................. 107 FÍSICA Y QUÍMICA ............................................................................................ 119 ANÁLISIS Y DETECCIÓN DE ERRORES CONCEPTUALES BÁSICOS EN LA COMPRENSIÓN DEL PRIMER PRINCIPIO DE LA TERMODINÁMICA EN BACHILLERATO ............................................................................................. 121 DISEÑO DE CHEMESCAPES EDUCATIVOS COMO ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS PARA AUMENTAR LA MOTIVACIÓN Y FOMENTAR EL APRENDIZAJE ACTIVO DE LA QUÍMICA EN PRIMERO DE BACHILLERATO .... 133 LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA COMO HERRAMIENTA PARA ACERCAR LA INVESTIGACIÓN A LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO ................................. 145 GEOGRAFÍA E HISTORIA ................................................................................... 155 PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE GEOGRAFÍA E HISTORIA PARA 4º DE ESO: UN MUNDO EN CAMBIO. LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL Y LA REVOLUCIÓN RUSA ............................................................................................................. 157 PROGRAMACIÓN DOCENTE DE HISTORIA DEL ARTE PARA 2º DE BACHILLERATO: EL RENACIMIENTO .............................................................. 169 ¿MARCO? ¡POLO!: LAS CIUDADES MEDIEVALES EN UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE LA PROGRAMACIÓN DE GEOGRAFÍA E HISTORIA PARA 2ºESO ..................................................................................................................... 181 PROPUESTA DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA PARA GEOGRAFÍA E HISTORIA EN CUARTO DE LA ESO. “UN MUNDO DIVIDIDO EN BLOQUES: LA GUERRA FRÍA” ............................................................................................................ 191 INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA ............................................................. 201 PROYECTO DE INTERVENCIÓN SOCIOCOMUNITARIA: MI BARRIO, MI TEATRO ..................................................................................................................... 203 LA CONVIVENCIA EN SECUNDARIA: PROPUESTAS DE MEJORA BASADAS EN LA PERSPECTIVA DEL ALUMNADO ............................................................... 215 VALORACIÓN DE LA INCLUSIVIDAD EN UN CENTRO RURAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA A PARTIR DEL INDEX FOR INCLUSION .................................... 223 LATÍN Y GRIEGO ............................................................................................... 235 FRUTA DEL DÍA. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A PARTIR DE LA POESÍA DE AURORA LUQUE ........................................................................................... 237 ‘BELLUM DOMESTICUM MANET’: UNA APROXIMACIÓN DIDÁCTICA A LA SEGUNDA CATILINARIA. ............................................................................... 249 FUGAE CONCLAVE: UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA PARA CULTURA CLÁSICA ..................................................................................................................... 259 LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA .............................................................. 269 IMÁGENES DE MUJER. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA EL AULA DE SECUNDARIA ................................................................................. 271 ENSEÑAR A CONVERSAR: UNA ACCIÓN INNOVADORA PARA ALUMNOS DE 1º DE BACHILLERATO. ....................................................................................... 285 LA LITERATURA DISTÓPICA CONTEMPORÁNEA EN RELACIÓN CON LA INDUSTRIA AUDIOVISIAL EN ESO Y BACHILLERATO ..................................... 297 LA COMUNICACIÓN ORAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA TERCERO DE ESO ............................................................................................................... 307 LENGUAS EXTRANJERAS: FRANCÉS .................................................................. 317 LAS VENTAJAS DEL JUEGO DRAMÁTICO EN LA EXPRESIÓN ORAL EN FLE ... 319 LA POÉSIE DE FRANCIS PONGE EN CLASSE DE FLE : VERS UNE APPROCHE ACTIONNELLE ET CRÉATIVE .......................................................................... 327 LENGUAS EXTRANJERAS: INGLÉS ..................................................................... 337 BUCKINGHEIST. ADDRESSING ADHD’S SOCIAL SKILLS IN THE EFL CLASSROOM THROUGH THE BREAKOUTEDU .................................................................... 339 NIMONA: USING A GRAPHIC NOVEL IN THE EFL CLASSROOM TO GIVE VISIBILITY TO THE LGBTQ+ COMMUNITY AND BREAK GENDER STEREOTYPES ..................................................................................................................... 349 MATEMÁTICAS ................................................................................................. 359 FOMENTO DE LA CREATIVIDAD A TRAVÉS DE LAS MATEMÁTICAS ............. 361 PENSAMIENTO ALGEBRAICO, CONOCIMIENTO Y ACTIVIDADES BASADAS EN PATRONES PARA LA TRANSICIÓN DE PRIMARIA A SECUNDARIA ................ 369 DISEÑO DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN E.S.O. PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL DESDE EL BLOQUE DE GEOMETRÍA ...... 377 ORIENTACIÓN EDUCATIVA ............................................................................... 389 PROGRAMA DE MEJORA DE LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE PARA LA REDUCCIÓN DE LA PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ......................................................................... 391 16 Biología y Geología en 4 º de la ESO como en 1º de Bachillerato, de acuerdo con la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, y la Orden EDU/363/2015, de 4 de mayo. 1. 1. Ideas Previas Las ideas previas son aquellas respuestas espontáneas que ofrecen los estudiantes, ante preguntas concretas, y que pueden coincidir o no con la explicación que ofrece la ciencia (Sánchez, 2018). En el ámbito de la paleontología, las ideas previas más frecuentes son aquellas relativas a: el concepto de fósil (al entenderlos como restos duros u óseos atrapados por la roca o incluso por lava (González, 2016)); el concepto de Tiempo Geológico (dificultad a la hora de manejar la escala temporal, dado que, aquella utilizada en Geología no corresponde con las escalas utilizadas habitualmente por los alumnos (Ruiz y Pedrinaci, 2015)); el concepto de extinción masiva (al asociar este fenómeno al Big-Bang, a fenómenos atmosféricos o a explosiones (Muñoz, 2020)). Por último, en el ámbito de la paleontología, una de las principales fuentes de ideas previas es la película de Jurassic Park, así como toda su saga cinematográfica. El hecho de repetir de forma continuada conceptos erróneos hizo que estos se acentuaran en la sociedad, quedando patentes hasta nuestros días (Grilli, 2016). Un ejemplo de estas ideas erróneas es la visualización de los Velocirraptores como dinosaurios de estatura similar a la de un humano, sin plumas y con comportamiento gregario. Actualmente, se considera que estos dinosaurios presentaban una estatura media no superior a un metro, tenían plumas y su comportamiento era más parecido al de un carroñero que al de feroces cazadores, tal y como se muestra en las películas (Norell et al., 1997; 1999). 1. 2. Gamificación Se considera que la gamificación nace en 2002 de la mano de Nick Pelling, definiéndose, en el contexto educativo, como la incorporación de mecánicas, dinámicas y estéticas de juego en entornos de aprendizaje (Cornellà et al., 2020). En este sentido, este tipo de actividades va a permitir que los alumnos se inmerjan en la tarea propuesta favoreciendo su implicación en la misma, aumentando su capacidad de aprendizaje (Anderson, 2018). Sin embargo, no toda actividad de gamificación es efectiva, sino que esta debe reunir una serie de condiciones y, cuantas más reúna, más atraerá a los alumnos. Algunas de estas son que sean divertidas, motivadoras, que tengan una narrativa que les involucre en la actividad o que exista un progreso dentro de la misma. TFMs seleccionados curso 2021-2022 17 Por todo lo anterior, las actividades de gamificación presentan ciertas ventajas en comparación a otros métodos de enseñanza, como son (Pérez y Gértrudix, 2021): • Claro efecto motivador: Los alumnos se sienten atraídos por este tipo de actividades y se implican más (principal ventaja). • El compromiso: Muy relacionado con la motivación. Si los alumnos se mantienen atentos en la actividad, disminuye su tendencia a abandonar las tareas o a no realizarlas. • Cohesión grupal: En actividades realizadas en grupo se mejora el vínculo existente entre ellos. • Rendimiento académico: Dependerá en gran medida del tipo de alumnado, dado que, no todos son iguales y no todos van a responder de la misma forma a estas actividades. Tal es el poder atractivo de la gamificación que, actualmente, estas actividades están siendo utilizadas para diseñar herramientas para atraer jóvenes hacia el campo de la ciencia, animándolos a cursar carreras de estas ramas (Westrin et al., 2020). 2. METODOLOGÍA Y PROPUESTA DIDÁCTICA Este Trabajo de Fin de Máster consiste en una propuesta de intervención e investigación que se implementó en el aula de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Para la intervención se utilizó el método de la gamificación y para la investigación se realizó un análisis estadístico simple. La propuesta se dirigió a dos grupos, uno de 4º de la ESO y otro de 1º de Bachillerato, en los cuales ninguno de los alumnos requería atenciones especiales, ni adaptaciones curriculares. Teniendo en cuenta las características expuestas anteriormente, en primer lugar, se realiza un cuestionario para recabar información en ambos cursos sobre las ideas previas presentes en el alumnado (10-15 minutos). Dicho formulario se elaboró a partir de otros cuestionarios como el realizado por la Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada (2010) y titulado “Los Fósiles De Tu Ciudad”. A partir de este punto, la metodología realizada en ambos cursos difiere significativamente. Comenzando por 4º de la ESO, tras realizar la explicación teórica de los temas concernientes a los fósiles, se procede a desarrollar una actividad de identificación mediante gamificación. En dicha actividad, los alumnos deberán identificar, por grupos, los ejemplares que se les propongan, entre los que habrá físicos y láminas, asociarlos a fotografías 18 Biología y Geología de recreaciones de estos y ordenarlos cronológicamente. Todo esto partiendo de un enunciado que les ponga en tesitura y les inmerja en la situación. Por ejemplo, en caso de identificar un Ammonites, los alumnos tienen que encontrar la imagen que corresponde a como se veía este cefalópodo en la antigüedad y ubicarlo en la era en la que vivió. Los materiales necesarios para llevar a cabo la actividad son: Ejemplares de fósiles físicos; Imágenes recreativas; Láminas de fósiles de dinosaurios; Hoja de respuestas; Tijeras, Celo/pegamento, Bolígrafo; Guía de identificación; Cronograma manipulable. Tras la realización de la actividad (50 minutos), se procede a realizar la exposición de los resultados obtenidos al resto de grupos durante un tiempo estimado de otros 50 minutos, realizando, por último, una prueba de evaluación para comprobar la evolución del alumnado y la eficacia de las actividades realizadas. Por otra parte, en 1º de Bachillerato, la actividad llevada a cabo se invierte, realizando en primer lugar la actividad de identificación por gamificación y, posteriormente, la explicación teórica. Sin embargo, en este caso no se cuenta con una prueba cuantitativa de evaluación que refleje la evolución del alumnado. 3. RESULTADOS E INTERPRETACIÓN 3. 1. Ideas Previas En el formulario suministrado se cuestionó a los alumnos sobre varios temas, entre los que destacan: • Indicar la definición de fósil y la representación de uno; reflejar en qué lugares habían visto fósiles físicamente y cuál es el último curso en el que los han estudiado. • Citar alguna era o periodo terrestre, así como aquella en la que habitaron los dinosaurios. • Describir la causa de extinción de los dinosaurios y citar otra extinción masiva. • Indicar cuál es su pariente actual más cercano y representar un Tyrannosaurus rex y un Velocirraptor. • Esbozar otros fósiles índice como un Trilobites o un Ammonites. Los resultados obtenidos más significativos se recogieron en forma de gráfico y son los que se exponen a continuación: En primer lugar, cabe destacar que el 80% de los encuestados consideraba que los fósiles eran exclusivamente restos óseos o calcáreos (Figura 1). Concepción que TFMs seleccionados curso 2021-2022 19 ya venía descrita en la literatura y que se hizo notable gracias a la realización del cuestionario Figura 1. Definición de fósil en 4º de la ESO Además, el fósil que fue representado en mayor porcentaje fue el Ammonites, por lo que se puede afirmar que un 40%, cuando piensa en un fósil, lo hace en este concreto. Sin embargo, cuando se les solicitó que lo representaran (esbozo de fósiles índice), solo fue capaz de representarlo un bajo número de alumnos. Siguiendo con los fósiles (Gráfico 2), es sorprendente que ningún alumno señalase haberlos visto físicamente en clase (tanto en primaria como en secundaria), habiendo un 83% de alumnos de 4º de la ESO que los estudiaron por última vez en Educación Primaria. Figura 2. Lugares donde han visto fósiles en 4º de la ESO 2; 11% 8; 45% 2; 11% 2; 11% 2; 11% 2; 11% Lugares donde han visto fósiles Playa Museo TV Pueblo En casa Viaje 1; 6% 15; 83% 2; 11% Definición de fósil Restos + huellas Restos óseos No sabe 20 Biología y Geología En relación con el tiempo Geológico, es notable la dificultad que presentan para hacerse una idea de las escalas temporales utilizadas en geología, dado que un 56% de los encuestados no supo contestar y un 28% indicó que el paleolítico era una era o periodo terrestre. Por otra parte, los alumnos presentaron multitud de respuestas a la causa de extinción de los dinosaurios, siendo la más frecuente el asteroide o meteorito, pero también indicaron otras causas como glaciaciones, explosiones o el Big-Bang. Además, asociaron las extinciones masivas a animales en peligro de extinción como los osos polares. Por último, con relación a la representación y descripción de los dinosaurios se puede observar una gran influencia de la película de Jurassic Park, llegando al punto de que en 1º de Bachillerato, el 100% de los alumnos dibujaran o describieran el Tyrannosaurus rex tal y como aparecía en las películas. 3. 2. Sesión Práctica de Identificación En primer lugar, cabe reflejar que la actitud que presentaron los alumnos fue muy positiva. Estos se mostraron atentos y muy dinámicos durante toda la sesión, por lo que, en este sentido, la actividad cumplió con su cometido, tal y como se espera de una actividad de gamificación. Respecto a las producciones elaboradas (el cronograma y la hoja de respuestas), se ha apreciado en ambos cursos una notable dificultad para diferenciar los ejemplares de Orthoceras y Turritella, hecho asociado al mal estado en el que se encontraban los ejemplares, sin embargo, muchas veces los fósiles que se encuentran en los yacimientos están fracturados, por lo que es una buena oportunidad para que los alumnos comprobasen que la identificación no es siempre tan sencilla. Por otra parte, la principal equivocación observada, relativa a los dinosaurios, fue la confusión entre los restos fosilizados de Archaeopteryx y los del Velocirraptor, no obstante, esta confusión es una oportunidad única para mostrarles como las películas de Jurassic Park se alejan de la realidad, ya que, basándose en los huesos, los propios estudiantes estaban asociando este dinosaurio a un predecesor de las aves y no al terrible depredador que se muestra en las cintas. Sin tener en consideración los errores expuestos anteriormente, las producciones elaboradas fueron bastante exitosas, así como su exposición posterior. Finalmente, hay que indicar que la actividad se resolvió de forma exitosa gracias al gran interés e implicación que mostraron los estudiantes en la misma. Además, este ejercicio les fue beneficioso de cara a la posterior prueba de evaluación, donde pudieron poner a prueba los conocimientos adquiridos en la sesión. TFMs seleccionados curso 2021-2022 21 3. 3. Evaluación Con relación a la prueba de evaluación (que solo pudo ser realizada en 4º ESO), los resultados fueron satisfactorios. El 94% de los estudiantes pasaron la prueba con éxito, situándose la mayoría de las calificaciones entre el 8 y el 9,5. Teniendo en cuenta que los alumnos partían de ideas poco precisas y algunas bastante equivocadas, la mejoría es sin duda alguna satisfactoria, por tanto, se puede afirmar que se corrobora la hipótesis, es decir, el alumnado mejora sus conocimientos sobre paleontología después de implementar la propuesta didáctica. Por otro lado, se han cumplido todos los objetivos planteados en la propuesta, dado que, entre otros, los alumnos han tenido la oportunidad de: manipular ejemplares físicos, resolver un caso práctico propuesto y acercarse a la realidad profesional de un paleontólogo. 4. CONCLUSIONES Concluyendo, con la realización de este trabajo se ha pretendido ofrecer una mayor visibilidad de la geología en las aulas, concretamente de la paleontología. El cuestionario de ideas previas permitió detectar nociones erróneas en los conceptos de fósil, tiempo geológico, extinción masiva y relativos a los dinosaurios, pero, además, puso de manifiesto como la amplia mayoría de los alumnos encuestados no habían vuelto a estudiar nada relativo a fósiles desde Educación Primaria y ninguno de estos indicó haber visto físicamente un fósil en clase. Por otro lado, sorprendentemente un 40% de los estudiantes dibujó un Ammonites, a pesar de que los dinosaurios, a primera vista, son los más conocidos por la población. Finalmente, la propuesta didáctica elaborada e implementada en clase contó con el beneplácito de los estudiantes, los cuales se mostraron muy activos, entusiasmados y resolutivos frente a la propuesta. Esta buena actitud se reflejó posteriormente en los resultados obtenidos en la prueba de evaluación, donde un 61% de los estudiantes sacaron una calificación de sobresaliente en la parte correspondiente a los fósiles, oscilando la mayoría de las calificaciones entre el 8 y el 9,5. Por todo lo anterior, se considera que la mejoría es sin lugar a duda satisfactoria, corroborando la hipótesis inicial, es decir, los alumnos ven mejorado su aprendizaje tras la implementación de la propuesta didáctica, aprendiendo a, entre otras cosas, identificar fósiles, analizar historia geológica y estratigrafía. 22 Biología y Geología BIBLIOGRAFÍA Anderson, H. M., (2018), Dale’s cone of experience, Diakses dari, 14, 1-2. Cornellà, P., Estebanell, M., y Brusi, D., (2020), Gamificación y aprendizaje basado en juegos, Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 28(1), 5-19. Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada, (2010), Cuestionario Sobre la Actividad “Los Fósiles de tu Ciudad”, Ministerio de Ciencia e Innovación, 1 página. González, P., (2016), “Un Extraño Descubrimiento”: Propuesta de Indagación para 4º de ESO a través de los fósiles. Curso: 2015-2016, Trabajo Fin de Máster en Formación del Profesorado, Universidad de Granada, 126 páginas. Grilli, J., (2016), Cine de ciencia ficción y enseñanza de las ciencias. Dos escuelas paralelas que deben encontrarse en las aulas, Revista eureka sobre enseñanza y divulgación de las ciencias, 13(1), 137-148, https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2016.v13.i1.10 Ilustre Colegio Oficial de Geólogos, (2017), La situación crítica de la Geología en el Bachillerato, Tierra y Tecnología, 50. 6 páginas. Recuperado de: https://www.icog.es/TyT/index.php/2017/11/la-situacion-critica-de-la-geologia-en-elbachillerato/ (fecha de consulta: 22/05/2022). Jota, J., (2022, abril 16), Bernat Morey: «Nací sobre fósiles y nadie me los explicaba, y eso sigue ocurriendo», Ultima Hora, Recuperado de: https://www.ultimahora.es/noticias/local/2022/04/16/1722561/bernat-morey-nacisobre-fosiles-nadie-explicaba-eso-sigue-ocurriendo.html (fecha de consulta: 22/05/2022). Muñoz, P., (2020), Unidad Didáctica: “Historia de la Tierra: Grandes Extinciones y sus causas Naturales” Para 1º de Bachillerato, Centro de Estudios de Postgrado de la Universidad de Jaén, 96 páginas. Norell, M., Makovicky, P., y Clark, J. M., (1997). A Velociraptor wishbone, Nature, 389 (6650), 447-447, https://doi.org/10.1038/38918 Norell, M., Makovicky, P., Project, M.-A. M. P., y Akademi, M. S. U., (1999). Important features of the dromaeosaurid skeleton. 2, Information from newly collected specimens of Velociraptor mongoliensis, American Museum novitates; 3282 páginas. Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León, Boletín Oficial de Castilla y León, 86, de 8 de mayo de 2015. Orden EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León, Boletín Oficial de Castilla y León, 86, de 8 de mayo de 2015. Pérez, E., y Gértrudix, F., (2021), Ventajas de la gamificación en el ámbito de la educación formal en España. Una revision bibliográfica en el periodo de 2015-2020, Contextos educativos: revista de educación, n. 28; p. 222-226. TFMs seleccionados curso 2021-2022 23 Ruiz, P. y Pedrinaci, E., (2015), El concepto de tiempo geológico: orientaciones para su tratamiento en la educación secundaria. Enseñanza de las ciencias de la Tierra 2, (1) 240-251. Sánchez, S., (2018), Cómo Trabajan los Docentes con las Ideas Previas de los Alumnos, Trabajo de Fin de Grado, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla. Sociedad Geológica de España, (2020), ¿Qué es la Geología? Recuperado de: https://sge.usal.es/que.html (fecha de consulta: 22/05/2022). The Geological Society, (2015), Geología para la Sociedad, Repositorio Universidad del País Vasco (UPV). Recuperado de: https://www.ehu.eus/documents/6452490/0/Geologyfor-Society-Spanish.pdf (fecha de consulta: 07/06/2022). Westrin, P., Berthet, T., Brajkovic, R., Pirard, E., Murphy, M., Bellucci, L., y Kavanagh, R., (2020), Can we teach children geology using one of the world’s most popular video games? European Geologist, 50, 83-86. UNIDAD DIDÁCTICA: LA EVOLUCIÓN Jonathan Fernández Varela Biología y Geología [email protected] En el presente trabajo fin de master (TFM) se realiza una propuesta de unidad didáctica para 4º ESO sobre la evolución biológica, cuyo objetivo es visibilizar y dar solución a los problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre este tema. Además, también se persigue el aprendizaje competencial, así como el desarrollo personal y de las habilidades interpersonales, siguiendo las bases del paradigma constructivista. En este contexto, se propone una metodología que propicie tanto el trabajo en grupo como el individual, con la que el alumno trabaje los contenidos de manera aplicada persiguiendo un aprendizaje significativo. Para ello, se imparten una serie de actividades coherentes a la metodología planteada, de carácter variado e implementando las TIC, que propician la motivación del alumnado. Además, esta unidad presenta carácter flexible, de tal manera que la planificación de las actividades se puede modificar atendiendo a la diversidad en el aula. 1. JUSTIFICACIÓN Por una parte, la materia de Biología y Geología, impartida en la Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, forma parte del grupo que constituyen las Ciencias experimentales. De esta manera, se trata de una materia clave para que el alumnado obtenga los conocimientos y las destrezas básicas que le permitirán adquirir una alfabetización científica, necesaria para su familiarización con la naturaleza y las ideas básicas de la ciencia, y que ayude a la comprensión de los problemas cuya solución es de enorme importancia para contribuir en el bienestar y el desarrollo de la sociedad presente y futura. Por otro lado, la teoría evolutiva abarca gran parte del conocimiento biológico, desde aquellas ramas de la biología molecular, a la ecología, etc. Diversas investigaciones respaldan la importancia de los contenidos de la evolución en la educación, concluyendo que la enseñanza de la teoría evolutiva es central, estructural y fundamental en la enseñanza y aprendizaje de la biología, favoreciendo tanto la formación de una ciudadanía científicamente alfabetizada, como una adecuada 32 Biología y Geología 3.5.3. Actividad 3: La Odisea de la especie Esta actividad consiste en la visualización de La Odisea de la especie, un documental francés de 2003, de 90 minutos de duración, sobre el proceso de hominización. Para garantizar el seguimiento del documental, los alumnos tendrán que contestar una serie de preguntas mientras lo visualizan. Este documental se puede encontrar en internet, en plataformas como Youtube (FJGB, 2017), aunque también se puede ver en DVD para una mayor calidad audiovisual. 3.6. Temporalización La asignatura de Biología y Geología en 4º de ESO dispone de un total de 4 sesiones semanales, durando cada una 50 minutos, de tal manera que para la presente UD se utilizarán 15 sesiones. Pese a que existe una planificación previa al desarrollo de la UD, esta no será rígida, sino de un carácter flexible y se amoldará a las necesidades temporales y de aprendizaje de la clase. Esto se debe, por una parte, a la naturaleza de las actividades, como la Actividad 1 (Caminálculos); pues es posible que los alumnos necesiten alguna sesión extra al ser un ejercicio que requiere bastantes manualidades y en el que deben aplicar muchos conceptos aprendidos e interrelacionarlos. También se determina como una planificación flexible al considerar la posibilidad de que ocurra algún imprevisto, ya sea en el propio contexto escolar o externo a este. Así, para facilitar el seguimiento de la organización de la presente UD, en la Tabla 2, se muestra de manera esquemática la distribución de las sesiones y las actividades que se realizarán en cada una de ellas durante el desarrollo de la UD. Aquellas sesiones en azul son las relacionadas con la Actividad 1 (Caminálculos), en rojo con la Actividad 2 (Simulación de selección natural), y en verde con la Actividad 3 (La Odisea de la especie). TEMPORALIZACIÓN Sesiones Actividades Duración Sesión 1 Cuestionario de ideas previas y repaso 35 min Explicación de la Actividad 1: Caminálculos Creación de grupos 13 min Anuncio de los Conceptos 2 min Sesión 2 Explicación grupal de los conceptos 7 min TFMs seleccionados curso 2021-2022 33 Clase Magistral (taxonomía, filogenia, creación e interpretación de árboles filogenéticos y un poco de anatomía) 42 min Anuncio de los Conceptos 1 min Sesión 3 Clase Magistral (fijismo, lamarckismo, darwinismo y neodarwinismo o teoría sintética, y un poco sobre neutralismo) 15 min Explicación grupal de los conceptos 15 min Tarea 1. Clasificación y nominación 19 min Anuncio de los Conceptos 1 min Sesión 4 Explicación grupal de los conceptos 5 min Clase Magistral (Selección natural y mecanismos evolutivos como la presión selectiva, el aislamiento reproductivo o la radiación adaptativa). 20 min Tarea 2. Exposición y consenso 24 min Anuncio de los Conceptos 1 min Sesión 5 Explicación grupal de los conceptos 5 min Clase Magistral (convergencia evolutiva, divergencia evolutiva, órganos homólogos y órganos análogos) 15 min Tarea 3. Relaciones Evolutivas 29 min Visualización de vídeos 1 min Sesión 6 Explicación grupal de las conclusiones 5 min Clase Magistral (Conclusiones y repaso sobre darwinismo, lamarckismo y selección natural) 10 min Tarea 4. Árbol filogenético 34 min Anuncio de los Conceptos 1 min Sesión 7 Explicación grupal de los conceptos 5 min Clase Magistral (principio de superposición de estratos, ley de sucesión faunística, datación relativa y yacimiento fosilífero) 15 min 34 Biología y Geología Tarea 5. Sucesión faunística 29 min Repaso 1 min Sesión 8 Tarea 5. Sucesión faunística 20 min Tarea 6. Preguntas 30 min Sesión 9 Tarea 6. Preguntas 10 min Corrección y repaso 40 min Sesión 10 Introducción a la Actividad 2. Simulador 10 min Actividad 2. Simulación de selección natural 40 min Sesión 11 Actividad 2. Simulación de selección natural 47 min Introducción a la Actividad 2. Simulador 3 min Sesión 12 Introducción 7 min Actividad 3. La Odisea de la especie 43 min Sesión 13 Actividad 3. La Odisea de la especie 50 min Sesión 14 Clase sobre la Actividad 3. La Odisea de la especie 20 min Repaso para el examen 30 min Sesión 15 Examen de la UD 50 min Tabla 2. Esquema de las actividades que se llevarán a cabo en las distintas sesiones y su duración. 4.7. Evaluación Por una parte, el proceso de evaluación del aprendizaje del alumnado será de carácter continuo, formativo e integrador, buscando detectar posibles problemas en el progreso del alumnado durante el transcurso de la unidad didáctica, de manera que el docente pueda intervenir apropiadamente, adecuando las estrategias didácticas y las actividades, para optimizar y mejorar el aprendizaje de todos los alumnos de la clase, persiguiendo el éxito educativo. También se pretende evaluar el logro de los objetivos y competencias correspondientes a la materia y etapa. Además, es una evaluación sumativa al permitir obtener un dato numérico con el que calificar al alumno. Así, se han planteado diferentes métodos e instrumentos de evaluación, adaptados a las características de las diversas actividades planteadas (Tabla 3). TFMs seleccionados curso 2021-2022 35 ACTIVIDAD ES TÉCNICA/TI PO DE EVALUACIÓ N INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PONDERACI ÓN - Diagnóstico Cuestionario de ideas previas 0% Caminálculos Observación Lista de control 10% Simulación de la selección natural Prueba escrita Cuestiones de la simulación (ANEXO IX) 20% La Odisea de la especie Prueba escrita Cuestionario del documental (ANEXO X) 10% Todas Prueba escrita Examen Final (ANEXO XII) 60% Tabla 3. Técnicas, instrumentos de evaluación y ponderación utilizados. Por otro lado, la docencia es una profesión que demanda un proceso de estudio y mejora constante, por lo que es importante llevar a cabo una evaluación de la unidad didáctica para determinar la calidad del proceso de enseñanzaaprendizaje y mejorarlo. Así, tanto durante el transcurso de la unidad didáctica como al final de la misma, es necesario comprobar si se han logrado los objetivos propuestos. Para ello, se han creado una lista de control (Tabla 4), a cubrir por el docente a modo de autoevaluación de la unidad, y una escala de valoración que deberá ser cubierta por los alumnos como medida de heteroevaluación. Mediante la evaluación por parte de los alumnos se podrá contar con una perspectiva ajena a la del docente y de gran valor para la mejora de la unidad y de la enseñanza para los próximos cursos. 36 Biología y Geología CALIFICACIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN SÍ NO A veces 3 Cumplo con los objetivos de la unidad, previamente establecidos 2 Cumplo con la temporalización planeada (salvo por flexibilización por atención al alumnado) 1 Imparto todos los contenidos de la unidad 2 Mantengo la motivación del alumnado a través de la metodología planteada 2 La evaluación es coherente a las actividades desarrolladas Tabla 4. Lista de control de autoevaluación de la unidad didáctica. 4.8. Atención a la diversidad Al igual que en la sociedad, en el sistema educativo los contextos que se producen son cada vez más diversos y complejos; de tal manera que cada vez existe una mayor conciencia sobre la importancia real de atender a esta diversidad en el aula. Tal y como se recoge en la contextualización, la clase en la que se imparte la presente unidad didáctica cuenta con un alumno con necesidades educativas especiales, presentando una discapacidad auditiva moderada, lo que le supone cierta dificultad para escuchar a una persona si habla en un tono moderado. Una de las medidas planteadas para este alumno es su ubicación dentro del aula, pudiéndose sentar en primera fila con el fin de facilitar la audición. De ser necesario, el profesor le facilitará el material escrito para garantizar su implicación con la materia y evitar una desmotivación derivada del problema. También, se dirigirán a él de manera en la que se facilite la comunicación. Por otro lado, se han considerado medidas de refuerzo a aquellos alumnos que no logren la adquisición de los aprendizajes básicos. Una de estas medidas consiste en la adaptación del tiempo dedicado a las actividades, de ser necesario, para garantizar el éxito en el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos. También se podrán simplificar aquellos contenidos que puedan resultar demasiado complejos, y que no sean comprendidos por la mayor parte del alumnado. Como medidas de ampliación, los alumnos que hayan adquirido los aprendizajes básicos y deseen ampliarlos, podrán realizar un trabajo de TFMs seleccionados curso 2021-2022 37 indagación sobre el tema que más les interese relacionado con la evolución, siendo guiados por el docente, o leer un libro sobre el tema. 4. CONCLUSIONES Con la realización del presente trabajo fin de máster, se han extraído una serie de conclusiones sobre la propuesta de una unidad didáctica, y más concretamente sobre la enseñanza y aprendizaje de la evolución en secundaria. Algunas de las más relevantes se recogen a continuación: - La enseñanza de la evolución apenas se trabaja en la ESO en relación a la importancia real de este tema para el desarrollo científico y personal del estudiante. - Tanto el proceso de enseñanza como el de aprendizaje de la evolución biológica no se desarrollan de manera adecuada a los objetivos y bases de la educación actual. - El aprendizaje cooperativo es una metodología realmente útil para el logro de un aprendizaje significativo y competencial, así como el desarrollo personal y de las habilidades interpersonales en base al paradigma constructivista. - La motivación en el alumnado es un factor clave para fomentar su participación activa y lograr un aprendizaje significativo. - En el panorama actual, la aplicación de las TIC es una opción muy interesante y deseable en base a las múltiples ventajas que ofrece. - Es muy importante que las actividades sean coherentes a la metodología empleada, y que propicien la aplicación de los conocimientos, el aprendizaje competencial y la motivación. - Es vital evaluar la propia unidad didáctica como la actividad docente, con el fin de mejorar su aplicación en el futuro y la calidad de la enseñanza. BIBLIOGRAFÍA Arceo, F. D. B. y Rojas, G. H. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista (2nd ed.). McGraw Hill Interamericana. Casal, J. D. (2014). Una secuencia didáctica en contexto sobre evolución, taxonomía y estratigrafía basada en la indagación y la comunicación científica. Alambique: Didáctica De Las Ciencias Experimentales, 78, 51-59. 38 Biología y Geología Ciencia Express (2014, 9 de diciembre). Ciencia express: selección natural [vídeo]. Youtube. Ciencia express: selección natural - YouTube Dobzhansky, T. (1973). Nothing in Biology Makes Sense Except in the Light of Evolution. The American Biology Teacher, 35, 125-129. Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de trabajo social, 21, 231-246. FJGB (2017, 23 de octubre). "LA ODISEA DE LA ESPECIE - El Origen de la Humanidad" [vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=vRX7ThHz4Lk García, J. G. (2020). El constructivismo en la educación y el aporte de la teoría sociocultural de Vygotsky para comprender la construcción del conocimiento en el ser humano. Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 7(2). https://doi.org/10.46377/dilemas.v32i1.2033 Hernández, M.D.L.L.M., y Pineda, D.P.R. (2016). La evolución biológica y el pensamiento del profesor de secundaria. Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Johnson, R., Johnson, D. y Holubec, E. (1999). La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Ediciones Paidos. Jiménez, A. G. y Muñoz, A. M. (2015). Análisis de las hipótesis evolutivas en alumnos de Educación Secundaria y Bachillerato. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 14(1), 35-54. Marco, B. S. y Mocholí, C. S. (2011). La evolución biológica en los libros de texto españoles de educación secundaria y bachillerato. Situación actual. Revista de educación en biología, 14(1), 1-23 Mejía, G. A. C. (2016). 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Boletín oficial de Castilla y León; núm. 86, de 8 de mayo de 2015. https://www.educa.jcyl.es/es/informacion/normativa-educacion/educacion-universitaria1e800/educacion-secundaria-obligatoria-bachillerato/orden-edu-362-2015-4-mayo-establececurriculo-regula-implan ProyectandoBioGeo (2022). Consultado el 16 de mayo de 2022. https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/home Science Education for Public Understanding Program. SEPUP. (2022). Lab aids. Consultado el 14 de junio de 2022). https://sepuplhs.org/ Sonera, J. S. (2009). Influencia de las creencias religiosas en los docentes de ciencia sobre la teoría de la evolución biológica y su didáctica. Revista mexicana de investigación educativa, 14(41), 515538. UNIDAD DIDÁCTICA: LA HIDROSFERA. IMPORTANCIA DEL AGUA PARA LOS SERES VIVOS Y LA GESTIÓN SOSTENIBLE DE LOS RECURSOS HÍDRICOS Fernando Pérez Yágüez Especialidad: Biología y Geología [email protected] Este trabajo final de máster consiste en una programación didáctica para la asignatura de Biología y Geología. Concretamente para los contenidos correspondientes a la unidad didáctica de la Hidrosfera de 1º de ESO, contextualizada en un centro de la provincia de Valladolid, y de acuerdo a la normativa legal vigente. La finalidad de la programación es desarrollar los contenidos curriculares y plantear diferentes actividades que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta unidad didáctica tratando la importancia del agua y la gestión sostenible de los recursos hídricos a niveles de actuación individuales y colectivos. De este modo, se describen las metodologías docentes empleadas para desarrollar las actividades que se aplicarán en el aula, así como la evaluación y la calificación. Todo a partir de los criterios de evaluación y teniendo en cuenta la evaluación de las competencias clave. 1. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En la actualidad la concienciación sobre el medio ambiente y la conservación de recursos naturales se está extendiendo progresivamente como un problema que debe afrontase por medio de un esfuerzo compartido (OECD 2008; UNESCO 2012; UNESCO 2015). Esto se debe a que nuestra sociedad ha adoptado un modelo de crecimiento basado en el consumo, que con el aumento exponencial de la población humana es responsable de la drástica utilización de recursos y la producción de gran cantidad de sustancias de desecho (Gutiérrez et al, 2006; Jaén y Palop 2011). Además, asociado a esto se presenta una tendencia a lo largo de los últimos años, en la se ha visto un descenso del compromiso medioambiental de la sociedad debido a que no está dispuesta a renunciar a una serie de comodidades (Marcén et al, 2003). De esta forma, entramos en una dinámica en la que la humanidad enfrenta la necesidad de lograr un desarrollo sostenible en un mundo donde los recursos 40 Biología y Geología naturales disponibles como agua potable, combustibles fósiles, materias primas, aire limpio, etc. son limitados. De entre los recursos naturales enumerados anteriormente, el agua juega un papel especial al ser, junto al aire, uno de los elementos imprescindibles para la vida y considerarse un elemento clave en el marco de la sostenibilidad, por lo que ocupa y ocupara una posición entre las mayores preocupaciones para la sociedad (Márquez 2003). Todo esto genera la necesidad de una gestión integrada y el desarrollo de políticas para promover el desarrollo sostenible en las operaciones del sector del agua (Varis y Tortajada 2009). Estos cambios deberán ir acompañados de la transformación del comportamiento cotidiano de las personas, tanto a nivel individual como en las comunidades, para lo cual será necesario sensibilizar sobre el carácter global y complejo de los problemas ambientales relacionados con el agua, relacionados con la acuciante necesidad de conciliar objetivos sociales, económicos y ecológicos (Peterson 1997), y promover la solidaridad. En este contexto, en el que se quiere regular el uso del agua por parte de la sociedad y el impacto potencial que esto puede tener en nuestro entorno, entraría en juego el desarrollo sostenible (Brundtland et al 1987; UNEP GEO 5 2012), definido en la propuesta por la Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo de las Naciones Unidas, también conocida como Comisión Bruntland, como “aquel que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”. Continuando en esta línea, para lograr un cambio real en los comportamientos y actitudes de la sociedad es necesario empezar con la implementación de un cambio en los colegios e institutos (UNESCO 2010; OECD 2008; Akerblom et al, 2019), de manera que se eduque para lograr la sostenibilidad, de manera que los alumnos sean capaces de tomar decisiones, de forma informada y basadas en datos reales, y adoptar medidas responsables con el medio ambiente que resulten económicamente viables (UNESCO 2017). Surge, de ahí, la necesidad de que la comunidad educativa aborde las competencias para comprender el importante papel del agua para los seres vivos y la gestión sostenible de los recursos hídricos como base para un diseño curricular y una pedagogía más eficaces (Mochizuki y Fadeeva 2010). En este contexto el presente Trabajo Fin de Máster desarrolla una propuesta de unidad didáctica dirigida a alumnos de 1º de ESO dentro de la asignatura de Biología y Geología que trate sobre la importancia del agua para los seres vivos y la gestión sostenible de los recursos hídricos tanto en niveles de actuación individuales como colectivos. La unidad presentará las competencias básicas, objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos de acuerdo a los documentos oficiales que establecen las enseñanzas comunes o el currículo. TFMs seleccionados curso 2021-2022 41 El tema a tratar se encuentra enmarcado en este curso puesto que los alumnos de este nivel educativo tienen las competencias necesarias para entender contenidos abstractos. 2. OBJETIVOS En base a lo descrito anteriormente, se pueden identificar los objetivos de este trabajo como: Objetivo general: • Diseñar una propuesta de unidad didáctica completa relativa al tema “La hidrosfera” de la asignatura de Biología y Geología de 1º de la ESO. Objetivos específicos: • Aumentar el interés de los alumnos por aprender, y más en concreto, por los contenidos de la asignatura Biología y Geología. • Promover un aprendizaje significativo: que los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje. • Diseñar actividades innovadoras, participativas, motivadoras e interesantes para los alumnos. • Educar dentro del marco de un desarrollo sostenible, para lograr un cambio favorable y real en los comportamientos y actitudes de la sociedad. • Fomentar el trabajo cooperativo y desarrollar el espíritu crítico y autonomía del alumnado. • Proporcionar una gran variedad de actividades, que incluyen actividades prácticas de laboratorio y en el medio natural. • Fomentar las competencias digitales, dentro del uso habitual y correcto de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). • Facilitar el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. • Fomentar el compromiso personal y profesional en el futuro. 3. DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA 3.1 Contextualización Esta unidad didáctica juega un papel clave para que los alumnos puedan percibir el agua como el recurso imprescindible que es. Debido a los distintos enfoques con 48 Biología y Geología 3.5 Desarrollo de las sesiones Esta unidad didáctica comenzaría a impartirse durante el comienzo del segundo trimestre del curso, siendo así la primera unidad perteneciente a los contenidos de la segunda evaluación del curso. De esta forma, teniendo en cuenta que cada sesión dura 50 minutos, se imparten 3 sesiones de la asignatura a la semana y se planea utilizar un total de 9 sesiones, esta unidad se impartirá a lo largo de 3 semanas que abarcarían del 10 al 29 de enero del curso 2021-2022. SESIÓN 1 A modo de introducción del tema de la unidad, se realizarán actividades para detectar conocimientos previos, las cuales consistirán en contestaran a una serie de preguntas con la finalidad de generar un debate entre los alumnos, sin superar los 12 minutos, de manera que las conclusiones se recojan por escrito en el cuaderno de clase de los alumnos, que será evaluado al final del trimestre por el profesor. A continuación, el profesor comenzará con una exposición de los contenidos, abarcando los siguientes 25 o 30 minutos de la sesión, y terminar la sesión con una actividad consistente en elaborar una molécula de agua en 3D con plastilina representando la estructura molecular del agua en los tres estados en los que esta puede encontrarse, junto con una justificación razonada del porque se ha elegido esa estructura. SESIÓN 2 Durante esta sesión se continuará la presentación de los contenidos teóricos de la unidad, correspondientes a los epígrafes de La Hidrosfera y El ciclo del agua, mediante el apoyo de presentaciones elaboradas por el docente y videos de diferentes plataformas digitales. Durante los últimos 15 minutos de la sesión, se les presentarán dos actividades a los alumnos, las cuales se comenzarán en clase y de no terminarse se continuarán en casa: • Una de ellas permitirá enlazar los contenidos de esta unidad didáctica con los contenidos de la unidad anterior. • Y otra que consistirá en una ficha resumen sobre el ciclo del agua, que el profesor utilizara como base para desarrollar los contenidos correspondientes de la unidad didáctica, con una serie de cuestiones que los alumnos deberán responder para corregir y entregar en sesiones posteriores. SESIÓN 3 En esta sesión se realizará una actividad de recapitulación de los contenidos de la clase anterior, consistente en la elaboración de un esquema en la pizarra por parte TFMs seleccionados curso 2021-2022 49 de los alumnos para recordar lo explicado en la clase anterior y se corregir en clase de forma colectiva las actividades de las sesiones anteriores destinando 15 minutos de la sesión. Los 20 minutos siguientes se utilizarán para continuar la exposición de los contenidos teóricos correspondientes al epígrafe sobre La importancia del agua para la vida en la Tierra, apoyándose en una presentación digital con imágenes y el libro de texto de los alumnos. Tras ello, durante los 15 minutos restantes de la sesión, se realizará una actividad consistente en la evaluación, por grupos, del impacto ambiental a través de la observación de imágenes en las que podrán observar un impacto ambiental de los estudiados en clase con el objetivo de que lo reconozcan, así como que, relacionen el origen del mismo y la existencia de otros impactos derivados, encauzando los comentarios hacia un debate encaminado a asociar los contenidos de este tema con el anterior, sobre el efecto invernadero acusado y demás consecuencias de la actuación del hombre en el medio ambiente. SESIÓN 4 Durante los 10 primeros minutos se realizará un breve cuestionario de los contenidos impartidos a lo largo de las 3 sesiones anteriores, que no tendrá finalidad evaluadora, sino que se utilizará para afianzar contenidos y resolver dudas existentes de las sesiones anteriores. Durante los siguientes 25 minutos de esta sesión, se desarrollarán contenidos fundamentales dentro de la unidad didáctica, ya que suponen la comprensión de la importancia del agua para el ser humano, lo cual corresponde al epígrafe de Recursos Hídricos. Asó, durante los últimos 15 minutos de la sesión se llevará a cabo un debate colectivo guiado por el profesor para reflexionar sobre los contenidos teóricos de la sesión, a través los siguientes puntos: • ¿Qué es la contaminación del agua? • ¿Qué tres tipos de contaminación existen según la naturaleza de los contaminantes? • Los distintos orígenes de los contaminantes del agua. • ¿Qué pueden contener las aguas domésticas residuales? • Plantearse medidas y cambios para no contaminar el agua tanto en clase como en sus casas, y pensar en su viabilidad y efectividad. SESIÓN 5 En esta sesión se continuará con los contenidos correspondientes al apartado de recursos hídricos, que abarcarán los primeros 20 minutos. Esta sesión se cerrará con una actividad, planeada para los últimos 30 minutos de la sesión, en esta actividad los alumnos se dispondrán en 4 grupos de 5 a 6 alumnos cada uno para expresar sus opiniones y posibles soluciones a los conflictos de los casos planteados a 50 Biología y Geología continuación. Tanto los conflictos como los grupos, estarán disponibles para el alumnado en el aula virtual dos días antes de la sesión en la que se realiza esta actividad, siendo los grupos en que se dividirá al alumnado diseñados por el profesor para garantiza así su heterogeneidad. SESIÓN 6 Durante esta sesión se realizará la práctica de laboratorio que abarcará aproximadamente 45 o 50 minutos de la sesión. Se mantendrán los mismos 4 grupos de 5 a 6 alumnos utilizados para la actividad 5, realizada durante la quinta sesión. Los objetivos de esta práctica serán: • Facilitar la comprensión de los alumnos sobre el funcionamiento de los embalses o pozos, que dependiendo de si se trata de aguas superficiales o subterráneas, se utilizan para captar agua para consumo humano. • Relacionar los resultados obtenidos con conceptos del uso sostenible de recursos hídricos y problemas como la contaminación de aguas subterráneas y la explotación de los pozos para usos agrícolas, así como el impacto que tienen estas prácticas sobre la disponibilidad de agua potable para la población en algunas zonas muy secas de nuestra geografía. El procedimiento a seguir para llevar a cabo la práctica se divide en dos fases: una primera fase en la que los grupos deberán construir su propio pozo; y después, una segunda fase en la que se comprobará si se contamina y con qué. SESIÓN 7 Durante esta sesión se realizará la práctica de laboratorio “El color del agua potable”, que abarcará aproximadamente 35 minutos de la sesión. Se mantendrán los mismos 4 grupos de 5 a 6 alumnos utilizados para la actividad 5, realizada durante la quinta sesión. A cada grupo se le facilitará un guion de la práctica. Los objetivos de esta práctica serán: • Construir un microscopio casero para observar dos muestras de agua: una del grifo y la otra de un río. • Averiguar si las muestras de agua son potables. Observar con el láser que el agua contaminada contiene microorganismos. • Comprender que, aunque el agua presente un aspecto limpio, esta puede no ser potable. De esta manera, los alumnos comprenderán que el agua de un río o un embalse puede estar limpia pero no serán potables, hasta haber sido apropiadamente tratadas. TFMs seleccionados curso 2021-2022 51 SESIÓN 8 En esta sesión se llevará a cabo una visita a una estación depuradora de Valladolid, con esta actividad se pretende que el alumnado pueda conseguir una visión de conjunto de los procesos de potabilización y depuración del agua mediante la visita sobre el terreno de las instalaciones de Valladolid. Para ello se utilizará el programa de visitas guiadas a la Estación Depuradora de Aguas Residuales (EDAR) de Las Eras de Valladolid destinados a grupos de alumnos de Educación Secundaria (ESO) y Bachillerato. Estas visitas se organizarán para grupos de hasta 25 personas por visita, y una duración de aproximadamente 50 – 60 minutos. Y se pretenderá profundizar en los conocimientos de los alumnos sobre el ciclo integral del agua, así como facilitará la comprensión de los procesos de tratamiento de agua a través de una visita a la EDAR. Durante la visita se observaron todas las fases que intervienen en el proceso de depuración del agua, desde la captación hasta su distribución en las redes de abastecimiento, fomentando un consumo responsable de agua. SESIÓN 9 Durante esta sesión se llevará a cabo el examen parcial de la signatura de Biología y Geología correspondiente a los contenidos de esta unidad didáctica, cuya calificación se utilizará para llevar a cabo la evaluación. Y adicionalmente, se recogerán los cuadernos de clase de los alumnos para revisar sus contenidos. 4. EVALUACIÓN 4.1 Evaluación del proceso de aprendizaje La evaluación del alumnado será de carácter continuo, formativo, integrador y criterial. Los instrumentos utilizados para llevarla a cabo tendrán la finalidad de valorar el grado de desarrollo, adquisición de las competencias clave y consecución de los objetivos de la etapa por parte de los alumnos. Los referentes fundamentales para la evaluación son los criterios de evaluación establecidos en el currículo y se desglosan en los estándares de aprendizaje evaluables. En cada unidad didáctica se especifican cuáles van a ser valorados, sin perjuicio de que algunos de ellos pueden aparecer en varias unidades didácticas debido a su propia formulación genérica o polivalente. 52 Biología y Geología Entre los materiales e instrumentos que los docentes utilizarán para llevar a cabo la evaluación del alumnado encontramos: • La ficha del control de asistencia a clase. • El cuaderno de clase. Que supondrá un portfolio de los materiales elaborados por el alumnado a lo largo de la unidad. • Las escalas de observación-rúbrica para presentaciones y cumplimiento de las tareas diarias, participación en clase y cuidado y limpieza del material, actitud correcta y de interés hacia la materia. • El examen o prueba escrita de evaluación. • Los trabajos colaborativos en prácticas de laboratorio, aprendizaje basado en preguntas, proyecto de investigación y representación de hechos. Estos instrumentos se utilizarán para establecer los criterios de evaluación, que deben ser los que nos ofrezcan los resultados parciales sobre el progreso del alumnado, y así proporcionar las calificaciones. Por lo tanto, es necesario realizar una ponderación porcentual sobre el valor que cada criterio aportará a la nota final. De esta forma la ponderación para calificar la asignatura será: • 50 % en las notas de varios exámenes parciales, uno por unidad, y un examen global en caso de que la media de los parciales sea suspensa. • 20 % la nota sale de la nota de los cuestionarios realizados. • 20 % las entregas de trabajos, tareas para casa y clase. • 10 % la actitud en clase. 4.2. Evaluación del proceso de enseñanza Para conseguir mejorar la calidad de la enseñanza, como docentes, llevaremos a cabo una evaluación tanto del diseño de la unidad como de nuestra propia actuación a lo largo de las sesiones. La mejor forma de hacerlo, sería de forma externa y mediante una autoevaluación del propio trabajo del docente en relación con el logro de los objetivos educativos que se establecen en el currículum. 4.3. Evaluación de la unidad propuesta Para llevar a cabo la evaluación de esta unidad didáctica se emplea el análisis DAFO, acrónimo de: Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. Como su nombre indica los elementos que componen son cuatro: TFMs seleccionados curso 2021-2022 53 • Debilidades: son aquellos aspectos que hacen que la unidad no se desarrolle lo que debería. Las limitaciones de las que somos, o no, conscientes y que debemos mejorar. • Amenazas: se refirieren a todo aquello que pueda impedir o poner en peligro el desarrollo de la unidad. • Fortalezas: son aquellas donde están los puntos fuertes, la seguridad, lo que destaca claramente. • Oportunidades: cualquier opción externa que permita el desarrollo o mejora y que esté dentro de las posibilidades. Así, se utiliza una cuadrícula de dos filas y dos columnas y en cada uno de los espacios se van añadiendo los diferentes aspectos a analizar descritos (Tabla 2). DEBILIDADES AMENAZAS • La visita planeada requiere más tiempo que el disponible en una sesión • Las tareas no suele interesar a los estudiantes de esta edad. • No conseguir motivar a los alumnos y mal comportamiento. • La adaptación a diferentes metodologías y la frustración que esto puede causar. FORTALEZAS OPORTUNIDADES • Promueve la alta participación del alumnado. • Fomenta tanto el trabajo individual como cooperativo. • Favorece hábitos de trabajo ordenado y regular. • Pone el foco en los procesos cognitivos de los alumnos mediante la reflexión conjunta, el debate, la puesta en común, la argumentación y comunicación. • Motivar al alumnado. • Fomentar el interés por aprender, por la materia y la ciencia. • Volver a conectar a los alumnos con su entorno, con la naturaleza. • Educar para la sostenibilidad. • Desarrollo de la autonomía y una visión crítica. • Ofrecer nuevas mecánicas de aprendizaje significativo que se adapten para todos los alumnos. Tabla 2: cuadrícula de dos filas y dos columnas que recoge los aspectos del análisis DAFO. 54 Biología y Geología 5. CONCLUSIONES Este TFM surge de la necesidad de trabajar unos contenidos en contextos en los que los alumnos presentan pocas ganas de aprender y gran desconexión con su entorno, con la naturaleza y con los conceptos de sostenibilidad asociados al agua; una realidad muy común en muchos centros de la ESO de todo el Estado. La unidad didáctica diseñada busca fomentar la participación de los alumnos dentro del aula y que adquieran una visión crítica sobre el agua como un bien escaso, que juega un papel importante para la vida, haciendo esencial su correcta gestión y conservación por parte del ser humano; pasando así a formar parte de un cambo hacia una sociedad más sostenible. La unidad didáctica presentada en este TFM propone una serie de actividades, basadas en los contenidos y objetivos establecidos por el currículum, en las que el alumno trabajará la comprensión de contenidos y conceptos básicos, el desarrollo de una visión compleja y pensamiento crítico sobre el desarrollo sostenible; a la vez que se pretenden conseguir unas condiciones de aprendizaje que conecten a los alumnos a su patrimonio natural cercano y hacerles partícipes de su conservación. Se ha diseñado la unidad de manera que su desarrollo por parte del docente no suponga una carga excesiva de trabajo y pueda realizarse una adaptación de la misma en función de circunstancias como las de la pandemia del COVID-19, que se han vivido en cursos anteriores, rompiendo con esquemas tradicionales de enseñanza. Por ello, cabe destacar que la elaboración de esta unidad didáctica orienta y facilita la práctica docente, busca optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y asegurar que este proceso de aprendizaje sea significativo para los alumnos, consiguiendo una educación de calidad. BIBLIOGRAFÍA Akerblom, A.; Souckova, D.; Pramling, N. Preschool children’s conceptions of water, molecule, and chemistry before and after participating in a playfully dramatized early childhood education activity. Cult. Stud. Sci. Educ. 2019, 14, 1–17. Brundtland, G.H.; Khalid, M.; Agnelli, S.; Al-Athel, S.; Chidzero, B. Our Common Future; Brundtland Comission: Nueva York, NY, USA, 1987. Gutiérrez, J.; Benayas, J.; Calvo, S. Educación para el desarrollo sostenible: Evaluación de retos y oportunidades del decenio 2005–2014. Revista Iberoamericana Educación 2006, 40, 25–69. Jaén, M.; Palop, E. ¿Qué piensan y cómo dicen que actúan los alumnos y profesores de un Centro de Educación Secundaria sobre la gestión del agua, la energía y los residuos? TFMs seleccionados curso 2021-2022 55 Enseñanza Las Ciencias Revista Investigación Experiencias Didácticas 2011, 29, 61– 74. Marcén, C.; Romano, D.; Lapeña, A.; Mastral, A.; Fernández, M.; Viñuales, V. El Agua, Recurso Limitado. In Sequía, Desertificación y Otros Problemas; Fundación Ecología y Desarrollo, Biblioteca Nueva: Madrid, Spain, 2003. Márquez, D. De la teoría a la práctica en educación ambiental: El caso del agua. In Proceedings of the Congreso Agua y Educación Ambiental: Nuevas Propuestas Para la Acción, Alicante, Spain, 26–29 November 2003; Caja de Ahorros del Mediterráneo: Alicante, Spain, 2003; pp. 13–21. Mochizuki, Y.; Fadeeva, Z. Competences for sustainable development and sustainability. Int. J. Sustain. Higher Educ. 2010, 11, 391–403. OECD. 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No hacerlo, porque hay profesores que lo hacen todo gamificado… yo creo que es una herramienta puntual.” Mencionado por una docente de ESO de la especialidad de economía y encargada de las redes sociales del IES. - “Un uso adecuado educativo no tiene por qué generar adicción, habría que darle un sentido más académico, más didáctico.” Mencionado por el orientador del centro. - "No sé, si se utilizase a diario podría acabar siendo como un libro." Mencionado por una alumna de cuarto de la ESO. 4. LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: INVESTIGANDO EN EL AULA En este acercamiento a la investigación educativa real se ha optado por diseñar situaciones de aprendizaje que se pudiera implementar en el aula de cuarto de secundaria, en la rama de aplicadas, para un colectivo de alumnado no motivado hacia el estudio academicista y orientado a continuar estudios de formación profesional de grado medio, llevándose a cabo en la clase de cuarto de ESO del centro IES Arca Real, utilizando las redes sociales como herramienta de intervención en el aula. Este tipo de alumnado no responde a dinámicas educativas complejas, que se dilaten en el tiempo y que no vean desde su nivel de desarrollo psicoeducativo más allá del pensamiento concreto. La didáctica específica que más se ajusta gira en torno a actividades cortas, pragmáticas y operativas, con un aprendizaje significativo y adaptado a su entorno. Para la elaboración de la investigación en el aula se han se han seguido las siguientes fases indicadas en la figura 2. TFMs seleccionados curso 2021-2022 65 Figura 2. Proceso de la investigación 4.1. Desarrollo de la sesión Tras empezar la sesión, se realizó con el alumnado una encuesta inicial a través de Google FORMS, en la que se les preguntaba sobre sus expectativas al realizar una actividad educativa a partir de la pregunta “¿Qué esperas de una actividad educativa con las redes sociales?” De las contestaciones que se recibieron, ocho de estas respuestas, estuvieron relacionadas con el término aprender. Un par de ellas recalcaron que esperaban aprender cómo proteger sus redes sociales, cómo poder utilizarlas de forma correcta y en otra, expresaba su deseo de aprender realizando una dinámica grupal. Otras cuatro aportaciones más, la expectación versaba con una actividad lúdica. En cuanto a la primera actividad que consistía en la co-construcción del concepto de Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS), el alumnado realizó una investigación en los distintos perfiles oficiales en las redes sociales relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), utilizando casi todos los alumnos los perfiles oficiales disponibles en Instagram, exceptuando a dos de ellos que utilizaron los perfiles de recomendados de Twitter, siendo estos perfiles oficiales previamente seleccionados y recomendados por el investigador principal en ambas redes sociales. Tras haber investigado los distintos perfiles brevemente, se propuso realizar una lluvia de ideas en busca de conseguir una definición propia de los ODS, obteniendo el siguiente resultado: 66 Economía Figura 3. Lluvia de ideas actividad 1 La segunda actividad consistió en una breve explicación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible por parte del docente incidiendo especialmente en cuatro objetivos seleccionados previamente por el docente-investigador. En cuanto a la tercera actividad consistió en una acción proactiva en parejas donde debían de utilizar sus RR. SS. para promocionar un ODS. En esta actividad el rol del docente fue el de facilitador y apoyo técnico, respondiendo las diversas dudas que fueron surgiendo. Por lo tanto, se trataba de una actividad de trabajo autónomo, por parejas, donde el máximo protagonismo lo tenía el alumnado y había que mostrar iniciativa, generar material propio multimedia, poner en práctica lo qué había aprendió en las fases anteriores y compartirlo como una evidencia en redes sociales. En la figura 4 podemos observar un ejemplo del resultado de esta actividad. Figura 4. Evidencia aprendizaje en RR.SS: promoción ODS en Instagram TFMs seleccionados curso 2021-2022 67 Tras finalizar las anteriores actividades y como conclusión de la sesión, se pidió al alumnado que escribiera en un pósit sus respuestas a las siguientes preguntas: - ¿Está actividad educativa utilizando las redes sociales a cumplido tus expectativas? - ¿Qué mejorarías de la actividad? Esta evaluación final se hizo en un formato anónimo, ya que debían escribir sus opiniones en un pósit sin indicar su nombre. En cuanto a las respuestas recibidas todos los alumnos afirman que la actividad educativa utilizando las redes sociales ha cumplido con sus expectativas. En lo que respecta a la segunda respuesta, la opinión más repetida fue que la actividad estaba bien y que no cambiarían nada, pero en este caso creo que es más necesario fijarme en las respuestas de forma individual, puesto que puedo encontrar grandes ideas de mejora para el diseño, ejecución y evaluación de mi práctica como docente-investigado. Las cuatro recomendaciones no tienen una relación clara entre ellas, siendo una de ellas una sugerencia de contenidos, otra un encargo técnico y las otras dos relacionadas con la estructura o forma de impartir la sesión. Estas son las cuatro opiniones mencionadas: - “Hacerla más amena” - “Más instrucciones para realizar las actividades” - “Para mejorarlo un poco pondría un video cortito” - “El dejar ver bien las imágenes” A lo largo de la sesión fueron surgiendo algunas dificultades, en su gran mayoría de índole tecnológico, con una solución relativamente sencilla, como es la tardanza en la puesta en marcha del portátil, la escasez de brillo del proyector o la caída de la conexión a internet. 5. CONCLUSIONES Los avances tecnológicos modifican nuestra forma vida y, por tanto, condicionan a la sociedad actual cambiando los patrones previamente establecidos aumentando, normalmente, el bienestar de los seres humanos. Estas nuevas vertientes tecnológicas abarcan todos los sectores de la sociedad incluyendo, obviamente, la enseñanza. Todos estos cambios en el ámbito educativo, en mi opinión, se encuentran influenciados por el avance de la sociedad y de sus integrantes cada vez más demandantes del uso de las nuevas tecnologías en su día a día. Estos nuevos condicionantes que han modificado la forma de vivir de las personas originando la transformación del alumnado, añadiendo un perfil virtual en el cual los estudiantes, 68 Economía y jóvenes en general, desarrollan una porción de su vida, pudiendo llegar a generar una problemática al no diferenciar entre la vida virtual y la vida real. Tras realizar la actividad didáctica en el IES Arca Real tuve la impresión, que tanto el docente, yo, como los estudiantes habíamos disfrutado de la sesión, aprendido y cumplido con los objetivos. También, obtuve una clara visión sobre lo que nos pueden ofrecer las redes sociales al tratarse de un recurso poco utilizado, nos proporciona ese efecto de novedad llamando la atención del alumnado. Además, al tratarse de una herramienta de uso sencillo y lúdica nos asegura una alta participación del alumnado, obviamente siempre habrá alumnos que prefieran no realizar la actividad, con una especial motivación. A todo esto, otro de los grandes rasgos de este recurso es el hecho que el alumno pueda interactuar fácilmente con multitud de personas y pueda encontrar contenidos y conocimientos en multitud de perfiles oficiales o divulgativos. Obviamente, como todos los recursos debe de mejorarse tanto en su uso como la propia herramienta, además que se debe de adaptar a los alumnos según las características de cada grupo, al igual que posiblemente resulte más útil una red social como TikTok para el aprendizaje en educación primaria que Twitter. Es por ello por lo que creo que se trata de un instrumento sujeto a mejoras, pero que en la actualidad no sacamos todo el rendimiento que nos ofrecen. BIBLIOGRAFÍA Adigital & Boston Consulting Group (2022). Economía digital en España (2ª Edición). https://www.adigital.org/economia-digital-en-espana/ Agreda Montoro, M. (2016). Aplicación educativa de entornos de aprendizaje en la nube (clearning) en la universidad pública española: análisis de la formación del profesorado que imparte docencia en las facultades de ciencias de la educación (Tesis doctoral, Universidad de Granada). http://hdl.handle.net/10481/41010 Almenara, J. C. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. RUSC. Universities and knowledge society journal, 3(1), 0. https://www.redalyc.org/pdf/780/78030102.pdf Burbules, N. C. (2012). Ubiquitous learning and the future of teaching. Encounters in Theory and History of Education, (13), 3-14. https://doi.org/10.24908/eoe-eserse.v13i0.4472 Elkheir, Z., & Mutalib, A. A. (2015). Mobile Learning Applications Designing Concepts and Challenges: Survey. Research Journal of Applied Sciences, Engineering and Technology, 10, 438-442. doi:10.19026/rjaset.10.2509 García Aretio, L. (2019). Necesidad de una educación digital en un mundo digital. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), pp. 09-22. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.2.23911 TFMs seleccionados curso 2021-2022 69 García-Perdomo, V. (2019). Aproximación técnico-social al entendimiento de la disrupción digital. Palabra Clave. Revisa de comunicación, 22(3), e2231. https://doi.org/10.5294/pacla.2019.22.3.1 Gómez Trigueros, I.M. y Ruiz Bañuls, M. (2018). Interdisciplinariedad y TIC: nuevas metodologías docentes aplicadas a la enseñanza superior. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, nº 52, 67-80. http://hdl.handle.net/11441/68939 González Mariño, J. C. (2006). B-Learning utilizando software libre, una alternativa viable en Educación Superior. Revista complutense de Educación, 17(1), 121133. https://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0606120121A Herrera, H. H. (2012). Las redes sociales: una nueva herramienta de difusión. Revista reflexiones, 91(2). https://doi.org/10.15517/rr.v91i2.1513 Ontiveros, E., & Vizcaíno, D. (2017). La digitalización de la economía española. Información Comercial Española, ICE: Revista de economía, (898), 9-22. https://doi.org/10.32796/ice.2017.898.1957 Salinas, J., & Marín, V. I. (2014). Pasado, presente y futuro del microlearning como estrategia para el desarrollo profesional. Campus Virtuales, Vol. III, num. 2, pp. 46-61. Consultado el [30/04/2022] en www.revistacampusvirtuales.es UNIDAD DIDÁCTICA: EL MERCADO DE TRABAJO. UN PLANTEAMIENTO BASADO EN EL USO DE LAS REDES SOCIALES Marta Ortega Escudero Economía [email protected] El presente documento recoge una propuesta innovadora de una unidad didáctica perteneciente a la asignatura Economía del primer curso de bachillerato integrando el uso de herramientas digitales tan potentes y populares entre los jóvenes como son las redes sociales. El objetivo es que la ciencia económica, que tanta relación directa tiene con el mundo real, se acerque lo máximo posible al día a día de los adolescentes considerando la importancia que tiene la utilización de una u otra metodología sobre el interés y, en definitiva, el aprendizaje de los alumnos. Este planteamiento permitirá además profundizar en una de las competencias clave en la que más énfasis ponen las leyes educativas, la competencia digital, tras el gran salto tecnológico producido en los últimos años que tanto ha cambiado el estilo de vida de la ciudadanía. El trabajo se estructura en seis partes diferenciadas. En las dos primeras se caracteriza el centro educativo para el que se diseña esta intervención y se hace un breve repaso de la historia y evolución de los medios digitales en general y de las redes sociales en particular, seguido de un pequeño análisis de la situación de nuestro país en materia digital. A continuación, en la tercera parte se analizan los resultados de una encuesta realizada a un grupo de 58 estudiantes del centro educativo para el que se ha diseñado esta unidad didáctica, con el fin de buscar las plataformas virtuales más conocidas y frecuentadas por este grupo concreto y en la cuarta se justifica, de forma tanto teórica como práctica, la elección de la unidad didáctica concreta del mercado de trabajo. En las dos últimas partes se explica brevemente la programación de la asignatura completa de Economía y se desarrolla la unidad docente del Mercado de trabajo a través de actividades que hacen uso de las redes sociales como elemento motivador 72 Economía importante en el desarrollo de algunas competencias. Todo ello se ha realizado respetando las directrices que proporciona la LOMLOE1 y el RD 242/20222. 1. CONTEXTUALIZACIÓN Como se ha indicado en líneas anteriores, el centro educativo seleccionado para la realización de la unidad didáctica que se presenta es el Colegio Safa-Grial de Valladolid. El grupo al que va dirigida la presente unidad didáctica es de primer curso de bachillerato en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Todos los alumnos disponen de dispositivos electrónicos y tienen interés en utilizarlos en el aula por lo que pueden utilizarse las redes sociales para impartir la materia. En cualquier caso, todos los materiales se publicarán también en el Moodle de los alumnos. 2. REDES SOCIALES El origen de las redes sociales se remonta a 1995, aunque no fue hasta 2003, cuando se popularizó su uso entre la población, cuando se vio realmente el potencial que tenían y el gran provecho que podía obtenerse de ellas. Actualmente se alcanzan cifras de más de 3800 millones de usuarios, como muestra la figura 1. Figura 1. Evolución aumento uso redes sociales en millones La introducción de estas nuevas tecnologías ha hecho necesaria la reformulación de numerosos conceptos que utilizan las teorías comunicativas y, además, han impulsado nuevas formas de organización y de distribución de saberes para así 1 Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. «BOE» núm. 340, de 30 de diciembre de 2020. 2 Real Decreto 243/2022, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. «BOE» núm. 82, de 06/04/2022. 1800 2800 3800 2015 2016 2017 2018 2019 2020 TFMs seleccionados curso 2021-2022 73 adaptarse a las pautas de actuación de una sociedad ya digital, a la que también el sistema educativo debe adaptarse. 3. USO DE LAS REDES SOCIALES POR LOS ESTUDIANTES DE BACHILLERATO DEL COLEGIO DE SAFA-GRIAL DE VALLADOLID El mundo de las redes es muy amplio y las posibilidades que ofrece muy variadas. Así pues, con el fin de adaptar la propuesta didáctica al grupo objetivo de estudiantes, se ha lanzado una encuesta a los estudiantes de bachillerato del Colegio Safa-Grial de Valladolid, en el que se contextualiza la unidad didáctica propuesta en este trabajo. El principal objetivo que persigue la realización de este trabajo de campo es conocer el uso que el alumnado hace de las redes sociales para poder así adaptar esta herramienta al planteamiento de la unidad didáctica a diseñar. También se busca formar una opinión acerca de cuáles son los intereses y formas de compartir contenido preferidas por estos estudiantes, para buscar la motivación y participación de los grupos en la enseñanza de una materia como la economía. La estructura de la encuesta es la siguiente: • En primer lugar, se solicitan datos personales a los estudiantes de forma anónima como su edad y su género. • A continuación, se realizan preguntas referidas al uso, interés y opinión que los alumnos tienen acerca de las redes sociales, distribuidas en tres bloques: o El primer bloque de la encuesta engloba las preguntas relativas al uso general que los estudiantes dan a las redes sociales. o El segundo bloque recoge información acerca de la opinión que los estudiantes guardan en torno a estos medios digitales de información. o Para finalizar, en el tercer y último bloque, se realizan preguntas en torno a la aplicación educativa que podría asociarse a las redes sociales. 3. 1. Análisis de los resultados Aunque en el trabajo completo el análisis de los resultados obtenidos se presenta dividido en los tres bloques temáticos en los que están divididas las preguntas, en este resumen se van a exponer simplemente algunas aportaciones. Con intención de buscar cuál es la red social más utilizada actualmente, de todas las que usan, se lanzó la pregunta “¿Cuál es su red social favorita del momento?”. Las respuestas fueron muy curiosas pues, a pesar de existir más de 40 redes en el 80 Economía Mochón Morcillo, F., & Becker, V. (2008). Economía: Principios y Aplicaciones. Argentina: Mc Graw Hill. Mochón, F. (2009). Economía, teoría y política. Madrid: Mc Graw Hill. Pozo Municio, J., & Monereo Font, C. (1999). El aprendizaje estratégico: Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid: Santillana. Ros-Martín, M. (2009). Evolución de los servicios de redes sociales en internet. Universitat Oberta de Catalunya (2015). Metodologías docentes. Documento de apoyo para el profesorado de la UOC. [archivo PDF]. http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/63207/7/gu%c3%ada_met odolog%c3%adas.pdf UNIDAD DIDÁCTICA: LOS INSTRUMENTOS DEL MARKETING MIX Inés Recio Gallego Economía [email protected] Es necesario que el proceso de enseñanza-aprendizaje evolucione constantemente, adaptándose al contexto cambiante, especialmente en lo relacionado con la digitalización ya que, si la sociedad utiliza las nuevas tecnologías de manera constante en su día a día, ¿por qué no utilizarlas en el aula? La innovación en los métodos y modalidades de enseñanza debe ir siempre enfocada a la mejora del aprendizaje y a la adquisición correcta de las competencias clave. Asimismo, es conveniente que las prácticas en el aula sean motivadoras para el alumnado, al mismo tiempo que inclusivas: de nada sirve una buena metodología didáctica si no es válida a todo el alumnado. Es por esto que en el presente trabajo se integran diversas modalidades y métodos, con el objetivo de lograr un aprendizaje efectivo e integral para todos los alumnos y alumnas de la clase. En este trabajo se va a desarrollar una programación didáctica anual para la asignatura de Economía de la Empresa, incluida en el segundo curso de Bachillerato. A su vez, se desarrolla una de las unidades didácticas que componen la programación, esta será la UD número 10: Los instrumentos del Marketing Mix. 1. JUSTIFICACIÓN Y MARCO NORMATIVO La programación didáctica surge de la necesidad de planificar y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera que se logra una práctica pedagógica adaptada al aula, en particular, y del centro educativo y su entorno, en general. El correcto diseño y desarrollo de una programación didáctica debe ir acorde a la normativa vigente que sustenta el sistema educativo español a todos los niveles, tanto del ámbito estatal como autonómico o regional. En primer lugar, se encuentra la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). Esta modificación entró en vigor el 13 de enero de 2021, sin embargo, la aplicación de las modificaciones que contempla se pone en marcha durante el curso escolar siguiente. Esta ley origina diversos Reales Decretos (RD) en relación a la evaluación 82 Economía y enseñanzas mínimas de todos los niveles educativos en España. En concreto, el RD que afecta a este trabajo y que ha sido recientemente aprobado es el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. Sin embargo, en el momento de la realización de este trabajo las administraciones autonómicas no habían elaborado sus respectivas legislaciones, siendo las que deben concretar los diversos aspectos en cuanto a la oferta educativa del próximo curso académico. Por tanto, la presente programación y unidad didáctica se van a elaborar en base a la legislación que cumplen los centros educativos en el curso 2021 – 2022, este es el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Por último, en el ámbito regional, la Comunidad de Castilla y León constituye el currículo básico aplicable a los centros educativos pertenecientes a su ámbito de gestión en la ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León (BOCYL, 2015). Su artículo 11 regula la asignatura de Bachillerato de Economía de la Empresa, dentro de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. 2. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA DE ECONOMÍA DE LA EMPRESA DE 2º DE BACHILLERATO 2. 1. Contextualización del centro educativo El centro educativo en el que se va a desarrollar la programación y la unidad didáctica es el Instituto de Educación Secundaria Julián Marías, un centro de titularidad pública dependiente de la Junta de Castilla y León. Es un centro relativamente grande, que cuenta con 1.325 alumnos y 133 profesores y ofrece una amplia oferta educativa. Está situado en uno de los barrios con más población de la ciudad de Valladolid, el cual tiene un nivel sociocultural medio-alto, cuyas familias se mantienen al tanto de la educación de sus hijos, buscando el mejor entorno y aprendizaje para estos, es por ello que el instituto cuenta con un alumnado bastante homogéneo. La clase en la que se desarrolla la programación y la unidad didáctica cuenta con 28 alumnos, tiene acceso a internet (sin ordenadores), pizarra digital y encerado. TFMs seleccionados curso 2021-2022 83 2. 2. Contenidos mínimos y temporalización Los contenidos básicos de la asignatura de “Economía de la Empresa” de 2º de Bachillerato vienen recogidos en el currículo establecido en la Orden EDU/363/2015, de 4 de mayo, agrupados en siete bloques: B1) La Empresa, B2) Desarrollo de la Empresa, B3) Organización y Dirección de la Empresa, B4) La función productiva, B5) La función comercial de la empresa, B6) La información en la empresa, B7) La función financiera. Para el desarrollo de la asignatura he decidido dividir cada bloque en dos unidades didácticas, quedando un total de 14. Atendiendo al calendario escolar 2021 -2022 y a la carga lectiva que la normativa educativa atribuye a la asignatura (4 horas semanales), se dispone de 117 sesiones en total para impartir la asignatura. La tabla 1 muestra cómo se van a repartir dichas unidades didácticas, agrupadas por evaluaciones y especificando el número de sesiones lectivas que requiere cada una. Tabla 1. Temporalización y secuenciación de las unidades didácticas de la asignatura. 84 Economía 2. 3. Modalidades y métodos docentes Para el desarrollo de cada una de las unidades didácticas de la asignatura va a predominar una metodología didáctica, la cual se basa en lo siguiente: de manera introductoria se aplica la lección magistral participativa para explicar detalladamente cada concepto y teoría. Se invitará al alumnado a participar implicándole en su propio aprendizaje, y logrando que se mantenga atento. Para trabajar la parte práctica se recurre a la resolución de ejercicios y problemas, previa explicación del profesor, se propondrán ejercicios para resolver tanto en el aula como de forma autónoma, en los cuales deberán aplicar las fórmulas requeridas, razonando y poniendo en práctica lo aprendido. Asimismo, aprendizaje basado en problemas exponiendo situaciones reales con el objetivo de que el alumnado sepa reflexionar y llegar a una solución de forma autónoma, razonando y aplicando un pensamiento intuitivo. Por último, el aprendizaje orientado a proyectos, en un período determinado para resolver un problema o tarea mediante planificación y realización, aplicando las habilidades y conocimientos adquiridos. 2. 4. Instrumentos de evaluación y criterios de calificación La Orden EDU/363/2015, de 4 de mayo (BOCYL, 2015) expone y relaciona los contenidos mínimos con los estándares de aprendizaje y los criterios de evaluación de cada asignatura, definiendo estos últimos como los niveles de desempeño que se esperan del alumnado en cada uno de los bloques de contenidos de la asignatura. Por otro lado, los criterios de calificación que se van a seguir en esta asignatura para evaluar al alumnado se resumen de la siguiente manera: o Una prueba escrita trimestral, sobre el contenido de los bloques que se hayan desarrollado en cada evaluación, supone el 65% de la nota final de cada evaluación. Cada alumno debe obtener una nota mínima de 4 sobre 10 puntos para que se ponderen el resto de notas, los alumnos que no obtengan esta puntuación mínima dispondrán de hasta dos convocatorias más para recuperar dicho examen. o Trabajos grupales que suponen el 20% de la nota final de cada evaluación, aplicando en su mayoría el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje cooperativo, no requieren una puntuación mínima para ponderar el resto de notas. o Trabajo individual que supone el 15% de la nota final de cada evaluación. Se tendrán en cuenta diversos aspectos, tales como la puntuación obtenida en un breve cuestionario de cada unidad didáctica, la actitud y esfuerzo que muestre en el aula y en mayor proporción la nota de trabajos individuales. TFMs seleccionados curso 2021-2022 85 2. 5. Medidas de atención a la diversidad En este curso no hay ningún alumno con Necesidades Educativas Especiales, como podría ser algún tipo de discapacidad física o psíquica, integración tardía al sistema educativo español, dificultades con el idioma, o situaciones familiares, personales o económicas complicadas. Serán las adaptaciones curriculares no significativas las que se lleven a cabo para los estudiantes que presenten dificultades o requieran cierta ayuda especializada. Estas adaptaciones consistirán, principalmente, en actividades de repaso y refuerzo de los contenidos, tutorías presenciales u online para explicar los conceptos importantes, así como los ejercicios prácticos. Asimismo, el alumno o alumna que lo necesite, realizará una prueba especial en cuanto a duración y forma. 3. UNIDAD DIDÁCTICA: “LOS INSTRUMENTOS DEL MARKETING MIX” 3. 1. Temporalización de las sesiones Se va a desarrollar la unidad didáctica nº10 dentro de la programación de la asignatura, titulada “Los instrumentos del Marketing Mix”, correspondiente al bloque 5 de contenido “La función comercial de la empresa”. Como se ha expuesto anteriormente, se van a dedicar 8 sesiones lectivas para el desarrollo de esta UD, las cuales se resumen de forma esquemática en la Tabla 2, mencionando asimismo las actividades que se realizarán en cada una de ellas, las cuales van a ser explicadas más adelante. Generalmente, todas las sesiones se van a estructurar de la misma manera: se comienza con un breve repaso inicial sobre los contenidos ya explicados; a continuación, se desarrolla el contenido teórico que corresponda mediante la lección magistral participativa; por último, se aplican los conocimientos adquiridos a través de actividades prácticas de todo tipo. Cabe destacar que algunas de las sesiones se dedicarán en su totalidad a la realización de actividades para trabajar los contenidos de la unidad. 86 Economía Tabla 2. Temporalización de las sesiones lectivas 3. 2. Sesiones y actividades Actividad 1. Actividad de observación o diagnóstica: “Así se crean las mejores campañas publicitarias”. A través de la cual se va a introducir la unidad didáctica en el aula, consiste en la exposición de un artículo relacionado con la importancia de la publicidad y sus enfoques actuales. El alumnado deberá leer el texto y, a continuación, se realizará una reflexión conjunta a través de preguntas abiertas que lance el profesor. Los objetivos son introducir el contenido a desarrollar, indagar sobre los conocimientos previos que posee el alumnado y crear interés en este. Actividad 2, de introducción: diferenciando productos. Con el principal objetivo de despertar el interés del alumnado, se exponen en la pantalla digital tres tiendas de ropa que aparentemente venden el mismo producto, sin embargo, sus características de marketing mix son muy diversas. Con ayuda de profesor, los alumnos y alumnas deberán pensar y razonar dichas diferencias, las cuales serán estudiadas a lo largo de la unidad. Actividad 3. Trabajo individual y autónomo, evaluativo: análisis de prensa. En la primera sesión lectiva se propone la realización de este trabajo, cuya entrega deberá efectuarse en un período de aproximadamente 10 días. Consiste en la selección y análisis de una noticia de prensa relacionada con los contenidos a tratar (por ejemplo, la publicidad subliminal, el marketing digital, los precios abusivos, etc.). Cada TFMs seleccionados curso 2021-2022 87 alumno deberá resumir la noticia seleccionada y relacionarlo con los conocimientos del tema aprendidos. Dispondrán de una rúbrica con una escala numérica para su correcta realización Actividad 4, de refuerzo: valor añadido del producto. Se expone la situación de una tienda que vende un producto básico y cada alumno, de forma individual, deberá pensar qué haría para añadir valor a dicho producto y convertirlo en ampliado o simbólico. Enviarán sus respuestas a través de la página web mentimeter.com, de esta forma se reflejarán en la pantalla digital y podrán ser comentadas entre todos. Actividad 5, de refuerzo: fase del producto. El alumnado, en grupos de tres personas, deberá dibujar en un folio el gráfico que representa el ciclo de vida del producto, escribiendo al lado de cada fase tres productos que crean que se encuentra en esa etapa (por ejemplo, las páginas amarillas se encuentran en fase de declive). Al concluir el ejercicio deberán hacer una foto con su teléfono móvil y enviarla a la plataforma padlet.com, de esta forma se reflejarán en la pizarra digital, se podrán comentar algunas de ellas en el aula y el docente tendrá acceso a ellas para corregirlas y advertir de los errores. Actividad 6, aprendizaje basado en problemas: problema elasticidad-precio. Con esta actividad se pretende que el alumnado aprenda a través de la realización de un problema que no ha sido explicado ni trabajado previamente, de ahí que se trate de aprendizaje basado en problemas. Al comenzar la sesión se expondrá un enunciado simple, que incluya pistas, para que los alumnos agrupados en parejas traten de resolverlo aplicando el razonamiento lógico. El ejercicio será corregido al mismo tiempo que se explican los contenidos a tratar en esta sesión. Actividad 7, de repaso: cuestionario sobre el producto y el precio. El alumnado deberá utilizar su teléfono móvil para realizar un breve test a través de la aplicación online Quizizz.com. se realizará de forma individual en 10 minutos y tratará os contenidos trabajados hasta el momento: el producto y el precio. Actividad 8, de refuerzo: identificar el tipo de distribución. Hay siete recortes que exponen siete casos diferentes, cada uno con una pregunta que el alumnado debe contestar, todas ellas relacionadas con los canales y/o estrategias de distribución. Habrá cuatro copias de cada caso (28 en total) que se repartirán al azar, de tal forma que cada alumno tendrá que contestar a una de ellas. Por último, se corregirán las soluciones y se agruparán los alumnos que tenían las mismas preguntas, de tal forma que se habrán creado 7 grupos de forma aleatoria, los cuales deberán trabajar conjuntamente en la siguiente actividad. Actividad 9, aprendizaje orientado a proyectos: creación de una tienda online. Los grupos creados en la actividad nº 8 (seis grupos de 4 alumnos y un grupo de 3) deberán crear la página web de una tienda para la que deberán diseñar un logo, incluir productos con diversas características, estrategias de precios y de distribución… siempre justificando el por qué de su elección, se realizará a través de la página web WIX, en horario de clase y con la ayuda del profesor. Dispondrán de unos días para 88 Economía concluir el trabajo, el cual será evaluado como trabajo grupal. La tabla 3 incluye los objetivos mínimos que debe incluir cada página web. Tabla 3. Objetivos mínimos que debe incluir cada grupo en su tienda online. Actividad 10, formativa de refuerzo: identificar el tipo de promoción. La pizarra digital reflejará una ruleta online (a través de la página web piliapp.com) con los nombres de todos los alumnos y alumnas de la clase. Al alumno que sea seleccionado se le realizará una pregunta en la que deberá identificar la estrategia de comunicación a la que se refiere (publicidad, patrocinio, venta personal…). Se repetirá el proceso 10 veces, de tal forma que toda la clase podrá escuchar 10 ejemplos de estrategias de comunicación diferentes. El objetivo de hacerlo a través de una ruleta es que resulte innovador para los estudiantes al mismo tiempo que comprueban su objetividad, ya que los nombres se obtienen de forma aleatoria. Actividad 11, aprendizaje cooperativo: promoción de su tienda online. Una vez explicados en el aula los contenidos relacionados con la promoción y la comunicación de la empresa, cada grupo deberá seleccionar y explicar como mínimo dos estrategias de comunicación para su tienda online, justificando el motivo de su elección. Una de estas estrategias deberá ser realizada por el alumnado (un cartel publicitario, una publicación en redes sociales, un anuncio de TV o radio, etc.), el TFMs seleccionados curso 2021-2022 89 objetivo es motivar el compañerismo en el grupo, realizando actividades en las que disfruten al mismo tiempo que ponen en práctica los contenidos aprendidos. Actividad 12, complementaria y evaluativa: salida al centro comercial. Se deberán disponer de 3 horas dentro del horario lectivo para realizar una salida al centro comercial. La actividad consiste en que el alumnado, dividido por parejas, debe analizar al menos 6 comercios y en cada uno de ellos deberá identificar: gamas y dimensiones de los productos, estrategias de marca, estrategias de precios, tipo de canal y modalidad de su distribución, elementos de merchandising y estrategias de comunicación. Cada pareja deberá completar una tabla online con estas características y el ejercicio será evaluado como trabajo grupal. Actividad 13, evaluativa: cuestionario. A través de la aplicación online Socrative se realizará un cuestionario de 20 preguntas sobre todos los contenidos de la unidad didáctica. Se realizará individualmente en el aula y supondrá un pequeño porcentaje de la nota de trabajo individual. Actividad 14, evaluativa: exposición y evaluación de las actividades 9 y 11. Cada grupo dispondrá de 5 minutos para exponer y explicar brevemente su página web al resto de compañeros, así como la estrategia de comunicación efectuada para dar a conocer su tienda. Mientras, el resto de alumnos deberán calificar el trabajo de sus compañeros a través de una rúbrica en la que se evalúa tanto la exposición oral como la creatividad de la web y la publicidad realizada. 4. CONCLUSIONES Tres aspectos principales son los que me planteo al reflexionar sobre la realización de este trabajo. En primer lugar, me percato de la gran cantidad y variedad de cosas que mis compañeros de máster y yo hemos aprendido en tan solo un año, comenzando por la cambiante legislación educativa, viéndonos obligados a conocer de forma detallada todo lo que contemplaba la anterior (LOMCE) y los cambios que ha introducido la actual (LOMLOE), al encontrarnos en un año de “transición” en este aspecto. Hemos aprendido la influencia que tiene la familia y el entorno de cada alumno en su educación, lo cual supone el principal elemento de desigualdad en el aula ya que no todo el alumnado tiene las mismas facilidades, recursos ni situación al llegar a su casa. Esta desigualdad es algo a lo que he tratado de dar solución en el desarrollo de la programación didáctica y unidad didáctica, planeando actividades que el alumno deba realizar en su mayoría dentro del aula, para que ninguno se encuentre en desventaja por no disponer de un lugar en casa para trabajar, acceso a internet o tiempo para realizarlo, entre otras cosas. Por otro lado, durante este máster hemos conocido numerosas aplicaciones, páginas web y recursos que nos van a facilitar nuestro proceso de enseñanzaaprendizaje en el aula, innovando y motivando al alumnado, al mismo tiempo que se 96 Filosofía creyó poder completar una roturación racional de lo real. La vida, controlada por la estadística, se disolvió en una razón desligada de su fondo vital. Esto se ordenó, además, bajo la categoría de progreso, antropomorfización del tiempo indisociable del avance de la técnica (Jünger, 2003: 50). Lo que no pudo ver ese pensamiento burgués era que en su centro se encontraban dos rasgos que supondrían su autodestrucción. En primer lugar, su concepción de la realidad manifestaba una voluntad de poder incapaz de reconocer en la vida nada más que material disponible para su organización a partir de los conceptos de la razón. En segundo lugar, existía una plena confianza en la omnipotencia de la razón como garante de la seguridad y la comodidad mediante el progreso técnico. Ambos rasgos, combinados, condujeron a la razón burguesa a un precipicio insalvable, pues no supo integrar la realidad de lo trágico en su visión del mundo. Es en ese momento donde hemos de situar el nacimiento de la figura del trabajador, como titán que viene a ocupar el Olimpo tras haberlo vaciado de dioses. Bajo esta figura, Jünger expone una metafísica que podría considerarse un neoplatonismo de la técnica. El trabajador, superador del pensamiento burgués, no es el proletario (Jünger, 2016b: 117), pues el trabajo no es propio de ninguna clase. El trabajador constituye el centro unívoco que ordena la realidad, donde el individuo deviene tipo (Jünger, 2003a: 110). Aquí, sólo mediante la asunción acrítica de la movilización total impuesta por el trabajador y la técnica puede encararse el vacío producido por el orden debilitado de la razón burguesa. Esta es la propuesta del realismo heroico (Jünger, 2003a: 12), que ya no opera bajo la categoría de progreso, sino bajo las de dominio y mandato. Resulta evidente que, en el mundo del trabajo, toda individualidad ha de perecer. Sólo queda la construcción orgánica (Jünger, 2003a: 115), que consiste en la eliminación de toda contradicción percibida entre la naturaleza y la hýbris de la técnica. Pero esta disolución de la persona singular en la movilización total no es más que la heredera rebelde del positivismo, pues persevera en la conversión de toda reserva vital en materia inerte domeñable. El mundo del trabajo ordena su voluntad de poder sin disfraces, y Jünger señala que la perfección técnica conduce a órdenes completamente determinados y unívocos. Esto, políticamente, se manifiesta con la conformación del Estado Total (Jünger, 2003a: 159). Como descripción complementaria de este proceso, hemos de citar La perfección de la técnica, obra de Friedrich Georg Jünger, hermano de Ernst Jünger. Aquí encontramos una descripción de la realidad ordenada bajo el progresivo dominio de la técnica, que reduce todo lo existente a su carácter funcional, reproduciendo el modelo de repetición automática de los procesos maquinales (F. G. Jünger, 2016: 136). En este mundo despersonalizado, unívoco y tecnificado, hemos de realizar la pregunta radical que motiva este estudio. ¿Puede el ser humano enfrentarse y resistir a la injerencia del nihilismo, especialmente en esta situación? Realmente, la TFMs seleccionados curso 2021-2022 97 exposición de El Trabajador se enmarca en un nihilismo activo que comprende el endurecimiento como la única respuesta posible. Huelga decir que el trabajador, insensibilizado y masificado, es incapaz de asombrarse ante el proceso de olvido de todo valor, proceso que él mismo ha acelerado. Incapaz de constatar el vacío, parece también impotente para superarlo. Pero necesitamos encarar la nada con el coraje pertinente, si es que queremos acceder a una nueva experiencia del ser (Heidegger, 2014: 55). El olvido de la negatividad opera contra nuestro deseo de alcanzar el más allá de la línea marcada por el nihilismo1. Este olvido de la nada ha sido heredado por los regímenes que han sabido perpetuar la creciente sed de bienestar en el mundo ordenado por las comodidades de la técnica. El Estado aparece aquí en su forma asistencial, construido a imagen y semejanza de las máquinas, rasgo distintivo del nuevo ídolo secular (Ocaña, 1993: 90). La domesticación humana se ejercita mediante la desvinculación de la vida y la muerte de su ligazón originaria con la physis. El Estado se ocupa tanto de la administración, por medios racionales, de salud y felicidad, como de la invocación de grandes dolores, que han de ser soportados sin vacilación. El bienestar no es ya un rasgo de vitalidad, sino una función al servicio de la máquina. La voluntad de poder que motiva la movilización total continúa presente en la administración de salud propia del Estado asistencial, cuyas intromisiones en la medicina ya despertaron la sospecha de Jünger (Jünger, 1993: 130). El tipo humano que nace de estos órdenes es semejante al último hombre nietzscheano, cuya existencia vacía es incapaz de asumir la prueba del dolor (Nietzsche, 2019: 48). Este es el mayor escollo para cualquier proyecto de superación del nihilismo. Para recobrar el sentido, es necesario constatar antes la pérdida. Sin este primer paso, sólo queda el automatismo, la existencia anestesiada por el bienestar tecnificado. Sin embargo, Jünger señala que, incluso cuando la inconsciencia parece ser total, la persona envuelta en el proceso de vaciado total del sentido puede llegar a la intuición del vacío. Resulta, finalmente, imposible persuadir a la persona singular de la inexistencia del abismo: este aparece incluso en las pesadillas de los ciudadanos más acomodados (Jünger, 1993: 77-78). Jünger explica esto invocando la figura del Maelström, conocida por él a través de la obra de Edgar Allan Poe. En la obra de Jünger, el Maleström simboliza el embudo al que empujan el vacío y la nada. Y, en el centro de este remolino, sólo sobrevive aquel capaz de enfrentarse con serenidad a la negación que supone la perspectiva de la propia muerte. Así, frente a la inconsciencia neurótica, Jünger valora la posibilidad de verse todavía sacudidos por el asombro ante la nada, así como la de adoptar una disposición favorable y lúcida para superar esta prueba. Pero, antes de presentar esto, es momento 1 La metáfora de la línea da título a un famoso ensayo de Jünger, escrito para el sexagésimo cumpleaños de Heidegger, en que explora la realidad y la posible superación del nihilismo desde la interioridad de la persona singular. Cf. Heidegger, Martin. y Jünger, Ernst (1994) Acerca del nihilismo. Sobre la línea y Hacia la pregunta del ser, Barcelona, Paidós. 98 Filosofía de profundizar en la aparición de las fuerzas capaces de rivalizar con la estruendosa maquinaria de la razón imperante en la edad de los titanes. 2. LOS PODERES ELEMENTALES En el marco de El trabajador, el burgués, representante de un pensamiento atado a los trillados cauces de la razón positivista, ansía la seguridad por encima de cualquier cosa. Por este motivo se esfuerza en desterrar lo elemental, que puede aparecer como poder y pasión, o como fuego, agua, tierra y aire (Jünger, 2003a: 52). El sujeto racionalista, embarcado en una búsqueda constante de la comodidad, construye las ciudades al servicio de este designio, en un intento de blindarse contra la irrupción de lo elemental. Así entiende Jünger la formación las metrópolis de los primeros años del siglo XX, marcadas todas ellas por la voluntad de dominar la influencia de la negatividad. A este fin se destina el arsenal técnico que la razón instrumental confecciona. Georg Simmel identificó esta misma dinámica en el seno de las grandes ciudades, donde todo se transforma en un problema aritmético (Simmel, 2016: 63). Pero los poderes elementales son irreductibles a la racionalización técnica del mundo, pues nunca podrá imponerles su orden total. La fuerza de estos poderes nace de la capacidad para poner en jaque toda ilusión de bienestar. A pesar de que la voluntad de organización técnica no cese nunca de progresar en sus intentos de reducir el mundo a una función, el peligro se mantiene incólume y acechante. Jünger subraya la importancia que esto tiene en la transición del mundo burgués al mundo del trabajo: solamente la figura del trabajador reconoce, para endurecerse, que el peligro es una dimensión constitutiva de la realidad. Nuestro autor llega a incluirlo en la lista de poderes elementales. Y, al hacer esto, el peligro es situado al lado de los cuatro elementos que tradicionalmente se han empleado para explicar el orden del cosmos (Jünger, 2003a: 54). No obstante, el peligro, inasumible por los conceptos de la razón estrecha, es despachado rápidamente y reducido a lo irracional, que desemboca en lo inmoral. La guerra, la tragedia, la devastación y el misterio del milagro son acontecimientos que el pensamiento calculador no puede integrar en sus mecanismos. Con esto descubrimos que el crimen cometido por la superstición del progreso contra el mundo es de naturaleza ontológica. Sin embargo, una razón amplia no tiene por qué estar enfrentada al poder de los elementos. Existen actitudes vitales capaces de establecer una relación distinta a la frontal aversión con estas potencias telúricas, como las del creyente, el guerrero o el artista (Jünger, 2003a: 52). El nexo que las vincula es su proximidad con el abismo y la muerte, pues todas renuncian a simplificar la realidad según los mandatos del cálculo estadístico. TFMs seleccionados curso 2021-2022 99 El abandono de una dimensión fundamental de nuestra existencia agota todo impulso creativo vital. El pensamiento racionalista representado por el burgués, volcado en la gestión técnica de la vida para el aumento de la comodidad, se establece, inconscientemente, en contradicción con la tradición de las cosmogonías míticas. La dicotomía presente entre el caos y el cosmos en las sociedades tradicionales distingue el territorio habitado y ordenado de aquel donde los poderes elementales operan sin control alguno (Eliade, 1998: 27). Pero la configuración del espacio ordenado según el principio del cosmos presupone la existencia de un sustrato informe y productivo. La razón, ordenando el mundo, edificaría sus asentamientos reproduciendo un ancestral rito cosmogónico. Sin embargo, cuando surge la pretensión del orden total, vinculada a la voluntad de bienestar y seguridad, el caos originario es reprimido. No existe creación posible sin este sustrato, y la negación de uno de los dos principios que estructuran la relación de la persona singular con lo conocido y lo desconocido, desequilibra la existencia. Según F. G. Jünger, el ostracismo de las fuerzas elementales, convierte a la Tierra, bajo la planificación artificial, en una esfera muerta (F. G. Jünger, 2016: 174). Pero la fuerza elemental termina por desbordar el poder coercitivo de la mecánica. Esto revela la peligrosidad aumentada de la técnica, que comienza a exhibir rasgos propios de los elementos, aunque encorsetados bajo el orden rítmico del automatismo. El deseo de convertir el sustrato caótico de los elementos en un objeto predecible mediante los cálculos de la razón es el sueño de las utopías modernas. En ellas el perfeccionamiento de la tríada técnica-razón-moral se extiende al infinito (Ocaña, 1993: 75). Jünger, al denunciar la debilidad del mundo establecido conforme a esta razón ilustrada y positivista, recuerda que el peligro es, también, una parte fundamental nuestra vida. No obstante, no hemos de atribuir a Jünger un desprecio absoluto del orden. Su crítica se dirige a una pérdida de contacto con los principios superiores que rigen el destino de las épocas, cuya reducción a predicciones científicas constituye una perversión de la auténtica naturaleza de estos principios. Es así como puede entenderse su amor al orden, cuando este es fruto de un rito cosmogónico que reproduce el milagro de la creación en el mundo humano, y es por tanto un nexo con lo sagrado. Sólo así puede el orden proteger contra la desvalorización, que termina por secar el mundo, tal y como realiza el imperio de la razón técnica. Frente al avance del nihilismo destructor, una razón amplia es capaz de comprender el orden profundo de los elementos (Jünger, 2019a: 56). Jünger, al invocar la potencia de los poderes elementales como una realidad ontológica cuya existencia ha sido negada, y que encierra posibilidades creativas, vincula, sin dicotomías, mito y logos. El orden que la razón puede infundir al mundo necesita apoyarse sobre la existencia de los poderes elementales, introductores de caos y, por ende, de creación inspirada por el orden del cosmos. De lo contrario la razón no ordenará en sentido cosmogónico, sino que simplemente confeccionará parciales catálogos de lo existente, vacíos de todo sentido. Y ya hemos comentado cuáles son los riesgos que conlleva una concepción del mundo en que la fuerza de los 100 Filosofía elementos, incluyendo aquí al peligro, es tratada como una magnitud calculable. El olvido de estas fuerzas, capaces de desintegrar, sin previo aviso, el orden automatizado, imposibilita todo encaramiento de las circunstancias que ellas plantean. Como veremos más adelante, sólo pueden estar preparados para la catástrofe aquellos acostumbrados a incluir estos poderes, capaces de abismarnos, en su vivencia del mundo. Más necesaria se vuelve esta tarea cuando reconocemos que la emergencia de los elementos es consustancial al mundo, pero también al interior de la persona singular (Jünger, 2003a: 55). Y, cuando nos centramos en la persona singular, el reto presentado por el abismo aparece como dolor. Es menester, pues, decir algo acerca del significado del dolor en relación con nuestro problema. 3. LAS LEYES SECRETAS DEL DOLOR Jünger se preocupó más de analizar la relación del ser humano con el dolor que de buscar la esencia del dolor mismo (Heidegger, 2013: 509). La caracterización del dolor discurre de forma análoga a la del peligro, entendiendo ambos como poderes elementales. Existe una matemática secreta que establece una relación de proporcionalidad directa entre el aumento del poder disruptivo del dolor y el afán de la razón por desterrarlo (Jünger, 2003a: 54). Pero la realidad es que el dolor es consustancial a la conciencia, pues cuando la persona singular experimenta subjetivamente el sufrimiento, no hay razón objetiva que pueda negarlo. En definitiva, el dolor es tomado por Jünger como la piedra de toque de la realidad y la conciencia humana (Jünger, 1995: 124). Además, otro rasgo propio del dolor, que redunda en su inevitabilidad, es su peculiar astucia: en tiempos de bienestar aparece como el hastío, el spleen, que no es sino la disolución del dolor en el tiempo (Jünger, 1995: 30). Pero la razón calculadora, que ha expulsado a la negatividad de su abanico representativo, difícilmente podrá sobrevivir al dolor cuando se manifieste. Esto se hizo evidente con lo vivido durante la Primera Guerra Mundial. La continuidad de la experiencia vital comienza, con la modernidad, a verse en peligro dada la aceleración inherente a los desarrollos técnicos (Ocaña, 1996: 19). La aplicación del progreso técnico a la guerra, convertida en batalla de material, llevó al límite la capacidad perceptiva del sujeto. La concatenación interminable de instantes peligrosos, acontecida en entornos desolados y sanguinarios, plantea una experiencia que la persona singular es incapaz de integrar en la continuidad de su conciencia. Aquí el dolor no parece aportar nada más que sufrimiento, y así lo señaló Walter Benjamin, al constatar que las personas que regresaban del frente lo hacían enmudecidas (Benjamin, 1989: 168). En Sobre el dolor, de Jünger, encontramos una interpretación del dolor en el mundo del trabajo. El endurecimiento del trabajador contra la desvalorización se traduce aquí en la insensibilización producida mediante la transformación del cuerpo TFMs seleccionados curso 2021-2022 101 en un objeto entregado a la movilización total (Jünger, 2003a: 34). Esta concepción instrumental del propio cuerpo se desarrolla de forma paralela al aumento de las intervenciones técnicas sobre el ser humano. El avance y la popularidad de las anestesias a principios del siglo XX, por ejemplo, muestran la doble naturaleza del poder técnico –como control de vida y muerte– antes comentada. Por un lado, la anestesia permite desterrar el dolor y convertirlo en algo momentáneamente calculable. Por otro, supone una irrupción del orden técnico en el cuerpo humano, en el cual se puede intervenir como en cualquier otro fragmento material inerte (Jünger, 2003a: 81). El dolor, capaz de catalizar una conciencia crítica (Ocaña, 1996: 12), es desterrado mediante la insensibilización, proceda esta del endurecimiento o de los placebos narcóticos. En ambos casos la sensibilidad hacia el dolor, que profundiza la conciencia y la responsabilidad de la persona singular sobre su existencia, deja paso a una insaciable voluntad de poder. Aquí, el tipo domina, y la persona singular se define por su carácter funcional, siendo poco más que una pieza intercambiable en el proceso de la movilización total. Aunque invisible, la técnica es el uniforme donde cada uno de los dolores particulares se disuelve en una voluntad general de la que todavía es imposible extraer valores, pues destruye los antiguos sin aportar ninguno nuevo (Volpi, 2012: 121). En su filosofía del dolor, Jünger adopta dos puntos de vista complementarios. En primer lugar, una visión macro-óptica que examina el sentido unitario escondido bajo el dolor, en una suerte de algodicea (Sloterdijk, 1989: 291). Esta actitud aparece claramente en el escrito La paz (Ocaña, 1996: 10), que trata de salvar del absurdo a la historia, y a la guerra. En este ensayo, Jünger alude a la unión de todas las víctimas de la guerra en un orden nuevo, donde podrá disponerse del poder ostentado por el trabajador para la construcción de una paz duradera. Además, en otros escritos, Jünger invoca la posibilidad de observar la armonía existente entre vida y muerte, tanto mediante una observación distante (Jünger, 2003b: 47), como por la propia proximidad de la muerte, que ilumina la visión de la realidad (Jünger, 2016a: 322). En segundo lugar, Jünger también examina el sufrimiento cuando este aparece desligado de todo sentido, allí donde la crueldad se hace insoportable. Contra toda ingenuidad, y en coherencia con su propio pensamiento, en sus Anotaciones a El trabajador, reconoce que el dolor es más profundo que cualquier discurso sobre el mismo (Jünger, 2003a: 313). Y es que no hay ninguna interpretación capaz de librar a la persona singular de su enfrentamiento con la negatividad, que se juega en la existencia, no en el concepto. Pero también es posible reconocer que, incluso cuando el dolor parece hacer estallar la conciencia, existe en él una posibilidad salvífica, que depende del avistamiento oportuno del abismo. De forma similar a Raskólnikov, que es capaz de conquistar la expiación de su crimen nihilista mediante grandes esfuerzos personales (Dostoyevski, 2020: 494), el emboscado, figura clave en Jünger, se repliega en su interior para luchar allí contra la duda y el dolor, las dos pruebas del nihilismo (Jünger, 2016b: 119). 102 Filosofía Con este giro, la persona singular cobra un papel crucial en la búsqueda de sentido ante el dolor. Jünger invita así a reconquistar la interioridad vaciada en las exigencias del mundo de la técnica. La imagen escogida aquí es la del interior como un bosque, y de ahí el proyecto de la emboscadura. Esta es concebida como la marcha al bosque (Waldgang), que es también una marcha hacia la muerte (Todesgang) (Ocaña, 1993: 178), pues la mirada al abismo de la finitud es exigida para conquistar nuestra interioridad olvidada. La persona puede comprender la síntesis entre vida y muerte en su interior (Jünger, 1993: 98), al contactar con aquello que allí hay de sagrado. Es así, asombrándose ante la nada desde el interior propio, en una suerte de ars moriendi, como se inicia un camino salvífico que puede conducir a la superación de la línea marcada por el nihilismo. 4. LA EXISTENCIA COMO AVENTURA El talante propio de la persona dispuesta al enfrentamiento con la nada aparece reflejado, en la obra de Jünger, en el corazón aventurero (das abenteuerliche Herz). En esta expresión se concentra la actitud vital de aquel que busca, conscientemente y haciéndose cargo de su existencia, situarse en la posición perdida, allí donde la catástrofe deja intuir su amenaza, con el agravante de la inminencia. El propio Jünger exploró la posibilidad de disponerse de forma templada y valiente ante la aparición del abismo. En sus diarios, tomando nota de las experiencias de la guerra, de sus pesadillas, e incluso de sus exploraciones a través de los universos lisérgicos creados por distintas drogas (Jünger, 2008), encontramos el testimonio de un explorador de las profundidades. Su labor de escritor funciona en estos abismos como una reacción contra el creciente automatismo y la antinatural insensibilización, conductas ambas que condenan al horror. Asomado al peligro, mantiene siempre los ojos abiertos y anota lo vivido con los detalles que la mirada particular aporta a la eventualidad, convertida en vivencia. Entonces, el corazón aventurero lleva a cabo el máximo atrevimiento al mostrarse dispuesto a dotar de valor a sus vivencias, incluidas las dolorosas. La vigilia permanente, mantenida con entereza a través del Maelström, es la forma de asumir la carga de la propia conciencia hasta sus últimas consecuencias. Evitando la disolución y huyendo de las salidas fáciles, el poder de la nada incide sobre el propio pecho y allí ha de librarse la batalla decisiva (Heidegger, Jünger, 1994: 69). El dolor, ineludible, se torna herramienta de conocimiento mediante la que se desnudan las ficciones del progreso, haciendo emerger la brutalidad y el terrible vacío, rivales con los que habrá que medirse en solitaria lucha. Así, en El corazón aventurero, la percepción del dolor aparece como una conciencia crítica, contestataria de una tradición racional volcada en la represión de las experiencias límite, en las que Jünger observa una ocasión de conocimiento (Ocaña, 1996: 75). TFMs seleccionados curso 2021-2022 103 A esta exposición del corazón aventurero ha de acompañarle la propuesta de superación del miedo a la negatividad contenida en La emboscadura. Y, como puede anticiparse a la luz de lo ya expuesto, solamente aquel acostumbrado a reflexionar sobre la plenitud de la propia situación puede conducirse dignamente en la catástrofe. Jünger presenta el incidente del Titanic como representativo de esta cuestión. El buque triunfal de la técnica, destruido por las fuerzas elementales, convierte el espacio de bienestar en algo que inspira terror (Jünger, 1993: 63). Es el temple del emboscado, acostumbrado a pensar asomado al abismo, libre de la tenaza del miedo paralizador, el que puede garantizar su libertad en el momento catastrófico. Es así como la actitud arriesgada del aventurero y la defensa de la interioridad del emboscado confluyen: el constante enfrentamiento con el límite posibilita la resistencia a la resaca del horror. Es conveniente, por tanto, asentarnos filosóficamente en la catástrofe (Jünger, 1993: 90). La concreción de la personalidad irreductible a su medio, incluso cuando ha de situarse en la vorágine del nihilismo disolvente, aparece también en la figura del anarca (Anarch), descrita detalladamente en Eumeswil (Jünger, 2019b). 5. CONCLUSIONES: EL PAPEL DEL MAESTRO Ha de notarse que, en la obra de Jünger, el peso de la responsabilidad sobre la propia existencia descansa sobre los hombros de la persona singular. Nadie puede sustituir el enfrentamiento individual con la negatividad. No obstante, no es casual la reiterada presencia de la figura del maestro a través de sus distintas obras narrativas. Mediante un recorrido a través de una selección de sus novelas más conocidas –Sobre los acantilados de mármol, Heliópolis, Visita a Goddenholm y Eumeswil–, constatamos que las enseñanzas transmitidas por los personajes dedicados a enseñar coinciden con el núcleo de las reflexiones aquí planteadas. Cabe destacar, además, que los maestros siempre aparecen como ejemplo vivo de sus doctrinas. El magisterio trasciende la clásica lección, y constituye toda una propedéutica existencial destinada a enseñar la “seguridad en la nada” (Jünger, 2019a: 125). El buen maestro aparece como la figura capaz de hacer que cada cual llegue a ser quien es, siguiendo la famosa fórmula de Píndaro. Opera en él, además, un “Eros de la enseñanza” (Jünger, 2019b: 86), enraizado en la magia que subyace al acto de compartir y engendrar conocimiento. Este conocimiento transmitido redobla su importancia cuando descubrimos que la reflexión sobre la condición propia constituye una propedéutica destinada al retorno a una realidad superior y trascendente. Solo de este modo podemos estar en el mundo y pensar el mundo sin disolvernos en sus dinámicas, en ocasiones tan perversas. Así, Jünger propone, a través de sus personajes, una suerte de paideia platónica destinada a recuperar el tabernáculo interior, lugar donde habitar y sobrevivir a la catástrofe. 104 Filosofía En definitiva, parece que el descubrimiento del bosque interior, para el que la filosofía se muestra como la más alta maestra, brinda la posibilidad de encontrar un hogar desde el que otear las vastedades del mundo secularizado, precipitado hacia el automatismo inconsciente. Esto no plantea una respuesta definitiva al laberinto de la existencia, sino que más bien supone presentar el reconocimiento de una posibilidad abierta que merece la pena explorar, pues al menos nos previene de los peligros del abismo. La filosofía, entendida como trabajo del espíritu, capacita a la persona singular para librar esta dura batalla, en la que se juega la propiedad de su existencia y destino. Si con nuestro trabajo como docentes pudiésemos contribuir a iluminar esto, aun si sólo fuese durante un instante y en forma de breve destello, quedaríamos, con ello, enteramente satisfechos. BIBLIOGRAFÍA Benjamin, Walter (1989) Discursos interrumpidos I, Buenos Aires, Taurus. Dostoyevski, Fiódor (2020) Crimen y castigo, Barcelona, Editorial Alma. Eliade, Mircea (1998) Lo sagrado y lo profano, Barcelona, Espasa. Heidegger, Martin (2013) Acerca de Ernst Jünger, Buenos Aires, El Hilo de Ariadna. Heidegger, Martin (2014) ¿Qué es metafísica? Madrid, Alianza Editorial. Heidegger, Martin y Ernst Jünger (1994) Acerca del nihilismo. Sobre la línea y Hacia la pregunta del ser, Barcelona, Paidós. Jünger, Ernst (1993) La emboscadura, Barcelona, Tusquets Editores. Jünger, Ernst (1995), Sobre el dolor, seguido de La movilización total y Fuego y movimiento. Barcelona: Tusquets Editores. Jünger, Ernst (2003a), El trabajador. Dominio y figura, Barcelona, Tusquets Editores. 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Un ensayo sobre Ernst Jünger. Valencia: Ediciones Alfons el Magnànim. Simmel, Georg (2016) Las grandes ciudades y la vida intelectual, Madrid, Hermida Editores. Sloterdijk, Peter (1989) Crítica de la razón cínica II, Madrid, Taurus. Volpi, Franco (2012) El nihilismo, Madrid, Siruela. 112 Filosofía claro problema de que el acto educativo es acto, ante todo, de uno mismo en cuanto aprende, resaltar la importancia (no en sentido, moral, didáctico, pedagógico, sino importancia metafísica en la constitución de una realidad llamada educación) que pueda tener el maestro en el acto de enseñanza y en la posibilidad de transmisión de su saber al alumno. Con esto se completa una investigación cuyo ánimo es principalmente problematizador, y no guiado en su aspecto propositivo por ningún ánimo de exclusividad, sino por una marcada economía entitativa y enemistad hacia toda complejidad superior no nacida de los frutos problemáticos atisbados. El objetivo principal es, ante todo, resaltar la importancia, no solo de la una «Filosofía de la educación», sino de una «reflexión metafísica de la educación» que sea capaz de explicitar la importancia, no solo moral, social, política o didáctica, sino también metafísica, de una realidad como es ese extraño ente que denominamos educación. 2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN La presente investigación busca, antes que todo intento de respuesta y sistematización, plantearse la necesidad de plantear la educación. De habitar en la perplejidad de una pregunta: «¿Qué es enseñar?», «¿Qué clase de realidad es la educación?», «¿Qué clase de actividad», «¿Cómo distinguir educar de cualquier otra actividad humana?». Insisto. No son preguntas planteadas a la espera de ser respondidas. Son preguntas hechas con la intención de parar mientes sobre la misma cuestión. Sobre la necesidad de problematizar radicalmente una realidad. ¿Qué es eso? ¿Existe? ¿De qué modo es? La perplejidad no urge una respuesta, sino que anida su carcoma metafísica en la posibilidad misma de que se diga de una cosa que es. Es el motor mismo de arranque filosófico. Pedimos que funcione el «motor de la educación», pero concebimos dicho motor como una caja negra, algo que tiene un input y un ouput y que simplemente parece funcionar. Pero, ¿cómo funciona? ¿Cuál es la «ingeniería» de ese motor educativo? ¿Cuáles son los principios mismos y las leyes sobre las que basa su funcionamiento? Así, la educación no es simplemente observadas «con miras a», sino que se la cuestiona en su «ser-educación». ¿Cómo es que puede haber algo en lo real que permita que un sujeto humano aprenda algo; enseñe algo a otro sujeto? ¿Qué queremos decir con todo ello? Parar mientes en el significado mismo de esa cuestión y en la posibilidad misma de plantearla, ese es el objetivo que me planteo. La finalidad de la presente investigación, como dejamos establecido desde la introducción, no ha sido otra que animar a la problematización de un importante problema filosófico: la fundamentación de una etiología metafísica dentro de la caracterización de proceso educativo. Comenzamos profundizando analíticamente en la propia noción de proceso educativo y en la disección analítica de los procesos que en ella se hallaban implicados: enseñanza y aprendizaje. Concluimos que la TFMs seleccionados curso 2021-2022 113 enseñanza implica ante todo la intención de suscitar un aprendizaje en el alumno, y el aprendizaje una intención de cumplir dicha expectativa a través del logro de una realización específica: P1: Educación → (enseñanza ˄ aprendizaje) P2: Enseñanza → intención de suscitar aprendizaje P3: Aprendizaje → realización específica ∴ Educación→ [(Enseñanza → intención de suscitar aprendizaje) ˄ (aprendizaje → realización específica)] Así que cuando se dice que A educa en x a B, lo que se suele indicar es: A educa a B sii A enseña a B y B aprende de A. A educa a B en X sii A posee una intención de suscitar aprendizaje (apr.) de X en B, y B posee la intención de lograr, a partir de apr., un estado final, cuyo objeto es X. Dicha consideración «analítica» expuso claramente el problema de la necesidad de una fundamentación metafísica del proceso de «enseñanza y aprendizaje». Es decir, de un modelo explicativo («superior») del que un acto educativo determinado fuese una «instancia» explicable. La conclusión en líneas generales es que hace falta la conjunción de dos explicaciones filosóficas, una la de la enseñanza, de la que en principio se encarga el modelo de impresión, y otra del aprendizaje, de la que se encarga el modelo de introspección: [Educaciónx → (enseñanzax ˄ aprendizajex)] [EducaciónM → (ImpresiónM ˄ IntrospecciónM)] siendo Educaciónx perteneciente al modelo EducaciónM El problema es que los modelos mostraban serias objeciones el uno al otro, objeciones que tuvimos ocasión de ver a partir de las paradojas de Gorgias y Sexto Empírico. El modelo de impresión parece objetar que uno no puede simplemente aprender por sí mismo, pues «no da lo que no tiene». Y el modelo de introspección parece indicar que toda enseñanza es, en sentido estricto, imposible, y que lo que uno llama aprender no es sino recordar (Platón) o simplemente considerar interiormente la verdad (Agustín): El modelo ImpresiónM implica ¬∃x(aprendizajex) 114 Filosofía El modelo IntrospecciónM implica ¬∃x(enseñanzax) ¬∃x(enseñanzax) porque el maestro no comunica su conocimiento, lo suscita en el alumno. Comunicar el conocimiento de un sujeto es imposible. Todo conocimiento es conocimiento de un sujeto. La transmisión de conocimiento es imposible. ¬∃x(aprendizajex) porque si el alumno conoce lo que se suscita en él, no hace más que explicitar lo que «de algún modo» ya tenía. El aprendizaje por otro es imposible. Aprender es «saber lo que ya se sabe». Analizando la doctrina agustiniana dimos por establecido que el modelo de impresión es factible si se concibe sobre la base de una cierta transferencia informativa que sí es posible a través de los signos, pero desde luego no suficiente ni principal para el aprendizaje del alumno que, como bien indicaba el de Hipona, es responsabilidad última de discente, así que: ∃x(enseñanzax) porque el maestro, aunque no comunica su conocimiento, lo suscita en el alumno para llegar de forma más efectiva él. Y, además transfiere y almacena el depósito acumulando de información-conocimiento. ¬∃x(aprendizajex) porque el alumno no puede causar en él lo que no tiene. Lo que dejaba establecido, en todo caso, la necesidad de que ambos modelos fundamenten la propia causalidad ejercida en acto educativo: ¿Qué tipo de causalidad ejerce el maestro en el conocimiento del alumno? ≈ Heteroeducación (HE) ¿Qué tipo de causalidad ejerce el sujeto sobre la adquisición de su propio conocimiento? ≈ Autoeducación (AE) Este era el punto central de la investigación: la necesidad de explicitar una problematización sobre la etiología propia en el acto educativo. En el capítulo final se expuso un camino posible para iniciar dicho estudio, en el ámbito aristotélicotomista del De magistro aquinatense. Para el Aquinate la respuesta era fundamentar AE en una idea del conocimiento del sujeto como hábito operativo intelectual, en el que el sujeto aprende de forma inmanente y es causa principal de su propio conocimiento en tanto saber fundado en principios anteriores (y en último extremo en primeros principios que son los que posibilitan toda significación, fundamentación y demostración posible). Y a su vez HE quedaba justificada como una causa eficiente instrumental que coadyuva con su acción a conocer de forma incluso «más natural» aquello que ignora bajo la mostración de principios, razonamientos y ejemplos fruto de un saber sistematizado, riguroso y almacenado social y culturalmente por el TFMs seleccionados curso 2021-2022 115 género humano. Este modelo es una posible vía de inicio a la investigación etiológica que es capaz de fundamentar la acción docente y la acción discente sin rehusar en poner la causa principal en el proceso del alumno, pero fundamentando y destacando la perfección del acto auxiliar den enseñanza por parte del docente. Es una vía de fundamentación etiológica del proceso de enseñanza y aprendizaje. No es, ni pretendemos que sea, definitiva ni sistemáticamente clausuradora de la problemática. Es un aliciente cuya finalidad era mostrar que la reflexión metafísica de la educación y sus causas es, no solo posible, sino necesaria e importante para acercarnos a estudiar los procesos vitales de las realidades educativas de manera radical. A partir de este punto lo que se propone es seguir avanzando, no necesariamente sobre el camino del De magistro, ni sobre el camino aristotélico, sino sobre el camino de seguir profundizando en la etiología metafísica del proceso educativo con las herramientas conceptuales que consideremos más rigurosas, operativas, y que en última instancia den debida cuenta de la propia realidad del proceso. En lo relativo a la propuesta aquinatense, una progresiva profundización implicaría algunos asuntos clave: en primer lugar, una actualización de los presupuestos metafísicos en torno a la metafísica aristotélica, que sea consciente y dialogante con los últimos avances científicos, epistemológicos y cognitivos para dar mayor soporte y acercarse de una manera más radical (lo más radicalmente que nos permita nuestro conocimiento al estado de la cuestión).1 Segundo: hay dos problemáticas que considero de especial urgencia o importancia filosófica para seguir desarrollando esta problemática. La primera es una cuestión que cabalga ente lo metafísico y lo propiamente epistemológico, y en la que tienen que intervenir filosofía de la mente y ciencia cognitiva.2 Y concierne a cómo es posible y de qué manera se produce ese desarrollo conceptual en el discente: ¿Cómo puede el discente aprender el concepto o cadenas de conceptos x sin entender previamente x? Siguiendo el razonamiento aquinatense parecería desprenderse que hay primero un conocimiento parcial de x y luego completo del mismo. Supongamos que «aprender parcialmente x» significa aprender algunos conceptos que le permiten relacionar aspectos determinados de x. Pero eso significaría que hay elementos de x para los que todavía no se dispone de estructura conceptual. La pregunta es: ¿cómo se consigue que el discente aprenda elementos de x antes de que ni siquiera tenga una estructura conceptual para esos elementos? 1 Ejemplos de ello son D. Oderberg (2007), Real Essentialism Nueva York, Routledge; E. J. Lowe (2001), The Possibility of Metaphysics: Substance, Identity, and Time, Oxford, Oxford Clarendon Press, 2001. 2 M. Luntley (2011), «On Education and Initation» en S. E. Cuypers; C. Martin (2011) (Eds.), Reading R. S. Peters Today. Analysis, Ethics, and the Aims of Education. Nueva York, Wiley-Blackwell, pp. 38-53. 116 Filosofía ¿Cómo puede el discente incorporar los conceptos C1–Cn sin disponer ya de una estructura conceptual en la cual dichos conceptos figuren?1 La segunda cuestión es eminentemente metafísica.2 Nos hemos preguntado lo siguiente: ¿Qué tipo de causalidad ejerce el maestro en el conocimiento del alumno? ≈ Heteroeducación (HE) ¿Qué tipo de causalidad ejerce el sujeto sobre la adquisición de su propio conocimiento? ≈ Autoeducación (AE) Pero un problema metafísico importante es, precisamente, el cómo ocurre esa concurrencia causal eficiente instrumental del maestro con la causalidad principal del alumno: ¿Cómo se compatibilizan y concurren las causalidades ejercidas por HE y AE? Podemos preguntarnos: ¿todo lo que hay actualmente en el efecto requiere haber estado antes en la causa? Porque una respuesta afirmativa a esta asunción haría imposible el mismo acto educativo (pensemos que ni HE hay propiamente transitividad en el conocimiento). La respuesta debería ser negativa para que quedase un resquicio a la fundamentación metafísica. El problema adviene, por tanto, al intentar fundamentar ese «resquicio». ¿El efecto siempre está contenido a la causa? ¿siempre en el mismo modo y bajo el mismo aspecto? ¿Decir que la naturaleza intelectiva del discípulo es causa principal de la educación, es decir que esa causa ha de ser unívoca? Por no decir el problema de a qué queremos referirnos cuando decimos que el maestro es causa instrumental de la educación.3 ¿Cuál es el instrumento? ¿El propio docente o los signos que utiliza? ¿los dos? No parece que quede clara la cuestión de la concurrencia instrumental entre la propia figura docente y los propios instrumentos que utiliza con el alumno. Ya el propio Aquinate, al referirse a este aspecto utiliza el término quasi instrumentalis, es decir, que el maestro es causa «a modo de causa instrumental», lo cual indicaría la predisposición de Tomás de Aquino a aceptar que lo que verdaderamente es causa instrumental son los signos inteligibles propuestos y no el maestro, o sí, pero en tanto que él es a su vez causa de esos signos. 1 Luntley: «On Education and Initation»… op.cit., p. 40 y ss. 2 A. Palacios (1951), «¿La educación, círculo vicioso?», Revista española de pedagogía, vol. 9, n.º 36, pp. 544-589. 3 M. Bartolli (2016), «El maestro como causa instrumental de la ciencia en Tomás de Aquino: una cuestión controvertida», Revista Chilena de Estudios Medievales n.º 10, 2016, pp. 47-62. TFMs seleccionados curso 2021-2022 117 Las problemáticas, por tanto, se encuentran abiertas a múltiples consideraciones. La finalidad de este trabajo ha sido únicamente justificar y legitimar su pertinencia, que es la pertinencia misma de una metafísica del proceso educativo. FÍSICA Y QUÍMICA ANÁLISIS Y DETECCIÓN DE ERRORES CONCEPTUALES BÁSICOS EN LA COMPRENSIÓN DEL PRIMER PRINCIPIO DE LA TERMODINÁMICA EN BACHILLERATO Carolina González de Castro Física y Química [email protected] A lo largo de la historia de la enseñanza de las ciencias, en concreto de la física y la química, se ha percibido que los alumnos encuentran dificultades al entender conceptos de estas disciplinas. Preocupa la perpetuación de esta problemática, ya que implica un problema de fondo que requiere de extensas investigaciones educativas. Estas se han ido realizando intentando primero concretar las dificultades a enfrentar y segundo, determinando las mejores soluciones a proponer para su abordaje. Este trabajo de fin de máster busca perfilar las dificultades asociadas al Primer Principio de la Termodinámica en alumnos desde primero de Bachillerato hasta alumnos de posgrado. Para ello se ha realizado un análisis bibliográfico y de contenidos del currículo de Educación Secundaria y Bachillerato en Castilla y León, y se ha diseñado un cuestionario de respuesta abierta en la que se podrá observar el razonamiento que los alumnos realizan de las preguntas planteadas. Las respuestas que se han obtenido de 127 voluntarios se han clasificado gracias a una metodología cualitativa: fenomenografía. Dado que las categorizaciones han sido realizadas de manera simultánea por dos observadoras, se ha medido su eficacia a través del parámetro kappa de Cohen. El análisis de resultados ha permitido subrayar diferencias significativas mediante el test de Fisher y en última instancia obtener conclusiones relevantes acerca de los conocimientos sobre Termodinámica que muestran los alumnos. 1. INTRODUCCIÓN Los conocimientos termodinámicos se han ido construyendo a lo largo de varias décadas de aprendizaje científico. La eterna discusión de la diferenciación entre los dos conceptos físicos temperatura y calor se puede situar como primer referente del que parte esta rama de las ciencias. Aunque en principio superada esta dicotomía gracias a Joseph Black que construyó los termómetros (Furió-Gómez et al., 2007), es 128 Física y Química Considerando por tanto el enunciado propuesto y las reflexiones obtenidas de los alumnos se han elaborado las siguientes categorías: Categorí a Descripción de la categoría A Aplica el Primer Principio de la Termodinámica A1 Identifica correctamente la variación de los tres parámetros A2 Identifica correctamente la variación de la temperatura, pero no menciona alguno de los otros B Aduce otras justificaciones para explicar la variación B1 Identifica correctamente la variación de los tres parámetros B1.1 Aplica las leyes de los gases y/o establece la proporcionalidad entre los tres parámetros B1.2 Aplica la teoría cinético molecular B1.3 Aplica simultáneamente la teoría cinético molecular y la proporcionalidad de las variables B2 Justifica que la temperatura es constante B3 Justifica que la temperatura disminuye C No justifica la variación propuesta D Incoherente E No sabe/ no contesta Tabla 1. Categorías propuestas para la clasificación de las respuestas de la pregunta 2 Tabla 2. Valores de kappa de Cohen para cada una de las preguntas realizadas. Cuestión kappa de Cohen (κ) 1 0,92 2 0,96 3 0,92 4 0,93 5 0,90 6 0,93 7A 0,92 7B 0,99 7C 0,95 7D 1,00 8 0,89 TFMs seleccionados curso 2021-2022 129 La clasificación se ha llevado a cabo de manera simultánea junto con otra investigadora, Laura Rodríguez Rodríguez. Esta simultaneidad nos permite evaluar la eficacia de la categorización realizada a través del parámetro kappa de Cohen (κ) previamente explicado. Los valores para cada una de las preguntas se recogen en la Tabla 2. Al ser todos ellos superiores a 0,8 se puede considerar que existe un grado aceptable de concordancia y validez en la clasificación. 4. 2. Análisis comparativo Una vez clasificadas todas las respuestas se pueden realizar diferentes comparativas que permitan extracción de conclusiones. En este sentido se ha considerado oportuno primero una evaluación general de las respuestas, viendo qué categoría tiene más peso en cada pregunta, seguido de comparación entre etapas escolares, centros y grupos. A modo de ejemplo se muestra (Gráfico 1¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.) la distribución de respuestas correspondiente a la pregunta 2, correspondiente a la categorización mostrada. Gráfico 1. Gráfico de distribución de frecuencias de respuesta en las categorías A,B,C,D y E para la Pregunta 2. A la derecha en naranja se muestra la distribución de las subcategorías B. A partir de esto se puede por ejemplo resaltar que dado el enunciado planteado ni un solo sujeto de los sometidos a este cuestionario ha respondido a la pregunta aplicando el Primer Principio de la Termodinámica; a cambio, cobra más fuerza otras 130 Física y Química explicaciones mediante las cuales, según ellos, se obtendría correctamente la deducción de la variación de los tres parámetros. Es interesante también la comparación que se puede realizar entre los alumnos que corresponden a distintas etapas educativas de manera que se pueda analizar qué errores se siguen produciendo a pesar de haber avanzado en los estudios alcanzados. Así por ejemplo se muestra esta misma distribución para la pregunta 2 (Gráfico 2) pero atendiendo a los estudios cursados. No se obtienen diferencias significativas entre cursos, con lo cual la tendencia de errores generales parece mantenerse. Esto, evidentemente, ha encontrado variaciones en función de la pregunta planteada, pero se muestra este gráfico a modo de ejemplo de análisis. Gráfico 2. Distribución de frecuencias de respuesta en la pregunta 2 según la etapa escolar. Otro tipo de comparativas de las que se puede disponer es entre centros escolares o entre las dos ramas de ciencias a cursar en Bachillerato. Aunque en el trabajo hemos realizado estas comparativas para ilustrar cómo se llevarían a cabo y qué tipo de conclusiones se pueden extraer, un análisis de mayor exactitud requiere disponer de un amplio número de respuestas. 5. CONCLUSIONES Como colofón del capítulo se quiere destacar los siguientes aspectos: En primer lugar, la categorización realizada de las preguntas a través de la fenomenografía ha resultado ser eficaz y válida. Es de esperar que sea útil para futuras aplicaciones del cuestionario en investigaciones que involucren otras universidades o grupos de investigación. Reflexionando sobre los contenidos y competencias adquiridos y cómo estos varían con la formación académica recibida se ha podido comprobar que TFMs seleccionados curso 2021-2022 131 efectivamente persiste la confusión, incluso en alumnos de postgrado, en torno a conceptos termodinámicos básicos como es la diferencia entre calor y temperatura o la relación que tiene esta con la energía. Así mismo la importancia del Primer Principio de la Termodinámica queda relegada frente a explicaciones o modelos más sencillos, incluso cuando estos no dan una respuesta adecuada al fenómeno descrito. Cabe remarcar además que todas estas comparativas y las conclusiones extraídas a partir de ellas han de ser tomadas como resultados preliminares puesto que el tamaño muestral con el que se trabaja es aún pequeño y cuando este aumente se podrán producir alteraciones en las tendencias mostradas. Se espera de igual modo que este aumento de respuestas ayude a matizar los resultados y conclusiones obtenidos de manera que se pueda enfocar a la mejora docente estableciendo nuevos métodos y secuencias enseñanza-aprendizaje que al ser implantadas mejoren la adquisición de los conocimientos de la Termodinámica. BIBLIOGRAFÍA Budiarti, I. S., Suparmi, Sarwanto, & Harjana. (2017). Students’ conceptual understanding consistency of heat and temperature. 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DISEÑO DE CHEMESCAPES EDUCATIVOS COMO ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS PARA AUMENTAR LA MOTIVACIÓN Y FOMENTAR EL APRENDIZAJE ACTIVO DE LA QUÍMICA EN PRIMERO DE BACHILLERATO Rebeca Infante Blanco Física y Química [email protected] La gamificación y el aprendizaje basado en juegos, como forma de adquirir conocimientos y el desarrollo de competencias, ha sufrido en los últimos años un aumento significativo de popularidad entre la comunidad educativa. El ambiente atractivo generado durante estos “juegos” propicia la motivación del alumnado haciendo que acreciente su implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje mejorando así la creatividad, el rendimiento y el alcance de un mayor grado de consecución de objetivos y competencias. En el artículo aquí descrito se presentan diversas actividades de gamificación de tipo escape room, en la que se incluyen juegos educativos y pasatiempos, diseñados para ser llevados a cabo durante el primer curso de bachillerato para los Bloques de Química (ChemEscapes) en la asignatura de Física y Química. La incorporación, en estos juegos, de un contexto conocido en las experiencias mediante la narración, junto con una metodología de indagación, puede potenciar aún más la motivación del alumnado y la curiosidad por la Ciencia, frente a los juegos más tradicionales por si solos. 1. INTRODUCCIÓN Desde el nacimiento de la Química como Ciencia moderna hasta la actualidad han sido muchos los científicos que han contribuido a su progresión y desarrollo. No hay que olvidar que la Química es una Ciencia de carácter eminentemente experimental y que está en continuo desarrollo no exenta de contradicciones, algunas solventadas a lo largo de la historia, y expuesta a diferentes interpretaciones. Tampoco podemos obviar el hecho de que está relacionada directamente o indirectamente con muchos otros campos, como la agricultura, la farmacología, la 134 Física y Química medicina, la física, la ciencia de los materiales, el medio ambiente, entre otros. En palabras del Premio Nobel Roger Kornberg (ANQUE, 2019): “La vida es química: nada más y nada menos” Por todo ello, una continua investigación y desarrollo en Ciencias resulta fundamental para abordar los nuevos retos que se nos planean con el objetivo de mejorar el bienestar de las personas y del mundo que nos rodea. 2. MARCO TEÓRICO Y METODOLOGÍA Pero ¿qué nos dicen los datos acerca de los conocimientos y el nivel de desempeño de los alumnos de nuestro país en Ciencias? Las cifras de abandono prematuro y la tasa de repetición en nuestro país muestran un panorama bastante desolador en cuanto al fracaso escolar se refiere. Además, en el caso que nos ocupa se observa una disminución del rendimiento académico en Ciencias tanto en nuestro país como en el conjunto de los países de la OCDE desde 2012, estando España por debajo de la media (PISA, 2018). Difícil analizar todas las causas de ello, ya que son múltiples y muy variadas (Antelm et al., 2018; Romero y Hernández, 2019), algunas complicadas de solventar y que requieren la participación de múltiples instituciones y toda la comunidad educativa. Sin embargo, sí parece haber elementos al alcance de los docentes y los centros educativos para intentar atenuar esas cifras, ya que uno de los factores personales que propician el fracaso y abandono escolar es la falta de interés y motivación del alumnado (CEE, 2009; CES, 2009; Gabinete de Estudios, 2009). Asimismo, Lozano (2003) pone de manifiesto mediante un estudio estadístico cuantitativo multivariable que el rendimiento académico aumenta al aumentar la motivación académica, al igual que lo hace el artículo de Garrido-Macías et al. en 2013. Pekrun (1992) por su parte, estudió los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivación intrínseca, concluyendo que se aumenta cuando se disfruta de la tarea, y la motivación extrínseca, que a su vez es capaz de provocar el aumento de la anterior. En el trabajo de Méndez-Coca (2015) se recogen una serie de artículos en su parte introductoria centrados en la falta de motivación del alumnado en las Ciencias y en concreto en la materia de Física y Química, donde los estudiantes parecen alegar el aburrimiento que sufren en dicha asignatura, así como su percepción de dificultad hacía la misma (Marbá-Tallada, 2010; Solbes, 2007, 2011). Así, Méndez-Coca (2015) revela la mejora de la motivación de los alumnos de 3º de ESO en la enseñanza de la asignatura de Física y Química cuando se emplea una metodología diferente a la tradicional, lo que conlleva un mejor rendimiento. TFMs seleccionados curso 2021-2022 135 Por su parte, Yuriev et al. (2016) defiende la importancia del conocimiento y compresión profunda de la terminología científica para abordar correctamente los problemas y conseguir un aprendizaje con mayores habilidades cognitivas y así conseguir un nivel superior en la taxonomía de Bloom (1956). Así, destaca la efectividad de los crucigramas en el aprendizaje de estos conceptos y términos y la mejora de las habilidades en cuanto a la resolución de problemas se refiere. Existen otros artículos en la bibliografía educativa en la que se defiende el uso de los crucigramas como modo de aprender terminología y fijar conceptos para diferentes niveles, materias y enseñanzas, así como su beneficio motivacional (ver ejemplos: Cady, 2012; Joag 2014). Con todas estas aportaciones parece indiscutible que la motivación del alumnado juega un importantísimo rol en cuanto al rendimiento académico se refiere al involucrarse más activamente en su aprendizaje y en ese aspecto una metodología diferente o complementaria a la tradicional parece proporcionar el objetivo deseado de incrementarla. En este sentido una metodología emergente e innovadora que actualmente está en auge y a priori muy motivadora por sus características inherentes y activas es la gamificación. 2. 1. La gamificación como estrategia educativa. El escape room Teniendo en cuenta las desorbitadas cifras de ventas de videojuegos en la actualidad a nivel mundial (200 mil millones de dólares en 2021) y en previsión de crecimiento en los próximos años (Orús, 2022, portal Statista), no pasa desapercibida la repercusión que tienen en nuestras vidas. Es evidente el éxito que tienen en la sociedad, las expectativas que generan, el “enganche” al que someten y el bienestar que producen al continuar jugando, pues permiten aumentar la dopamina, liberar serotonina, oxitocina y endorfinas (Marczewski, 2015). Por tanto, el juego como estrategia educativa parece una buena propuesta y son diversas las metodologías educativas en esta dirección. Entre ellas destacan la gamificación, el aprendizaje basado en juegos (ABJ) y los “serious games”. Es importante dejar claro que estas tres estrategias no son lo mismo, aunque todas ellas tengan en común el aprendizaje a través de la diversión (Marczewski, 2018). En la gamificación se emplean elementos de juego para el aprendizaje, pero no son juegos en sí mismos. El ABJ emplea juegos educativos adaptados a las diferentes materias. Por su parte, los “serious game” se podría decir que son juegos formativos interactivos no lúdicos. En el caso que nos ocupa, los autores Zichermann y Cunningham, (2011) definen la gamificación en su libro Gamification by Design como “the process of game-thinking and game mechanics to engage users and solve problems”. 136 Física y Química Así las principales ventajas de la gamificación (Zichermann y Cunningham, 2011), son: el incremento motivacional, el uso de un ambiente de aprendizaje que favorece la búsqueda de nuevas soluciones y la resolución de retos, el aumento de la cooperación, la responsabilidad sobre el propio aprendizaje y la mejora en la retención de los conocimientos. Teniendo en cuenta la importancia de la narrativa, el escenario, la cooperación y la consecución de unas metas en la gamificación se antoja ideal para este tipo de metodología las experiencias basadas en escape room. En la revisión realizada por Lathwesen, et al. 2021, se recogen las diferentes propuestas relativas a los escapes room en materias de Ciencias. Centrándonos en los escapes room en Química, (ChemEscapes) a nivel de secundaria o bachillerato en la literatura de investigación educativa, las referencias son más limitadas (por ejemplo: Ferreiro González et al., 2019; Peleg et al., 2019; Tajuelo y Pinto, 2021). 3. OBJETIVOS Y PLAN DE TRABAJO Dada la importancia de seguir innovando y avanzando en esta línea de investigación, debido la escasez de referencias aún reportadas, se ha decidido incidir en este ámbito y la propuesta educativa que aquí se expone está enfocada en el diseño ChemEscapes para el currículo de 1º de Bachillerato (Orden EDU-363-2015, de 4 de mayo), donde primen experiencias de indagación en el laboratorio, juegos educativos y pasatiempos. Con estas se pretende el aumento motivacional del alumnado, principalmente la motivación intrínseca, así como una implicación más activa de estos en el aprendizaje. Se trata de actividades estimulantes que permitan por un lado conectar la teoría con la parte experimental y por otro construir un aprendizaje significativo (Ausubel 1963) basado en las experiencias que faciliten la adquisición de las competencias y la activación de conocimientos previos. Así, la propuesta educativa que se presenta en este trabajo está centrada en una metodología de gamificación, en el que se han diseñado dos escapes room con una narrativa original de elaboración propia como vehículo para llevarlas a cabo y siempre sobre un contexto que les sea familiar y motivador. Sin embargo, estos escapes room son de diferente índole y dentro de ellos se pueden encontrar otras metodologías secundarias. Así en el escape room 1, se combina una estrategia de gamificación con una basada en la indagación y experimentación orientadas a la aplicación del método científico para resolver el enigma. Por su parte en el escape room 2, se fusiona una metodología de gamificación con el aprendizaje basado en juegos en el que se emplearán diferentes pasatiempos y un juego educativo, como es la Oca, todos ellos de elaboración propia. TFMs seleccionados curso 2021-2022 137 4. PROPUESTA EDUCATIVA 4. 1. Escape room 1 – Víctima encontrada en el laboratorio. ¿Quién es el culpable? Este escape room está inspirado en parte en la “ciencia forense” y se basa en la recreación de un escenario de un crimen ocurrido en el laboratorio. En él, el culpable no es muy cuidadoso y va dejando una serie de pistas, como un mensaje escrito a bolígrafo y unas manchas de sangre en diversos puntos. Los alumnos tienen que ir analizando cada pista con el fin de averiguar quién es el culpable de los hechos ayudando a la policía por un lado y a los médicos que tratarán a la víctima por el otro. ¿Quién perpetró el crimen?. ¿Morirá finalmente la victima? Este escape abarca contenidos tanto de física como de química del curso objeto, así como conocimientos previos de secundaria. Los conceptos que se trabajaran son múltiples y muy variados: destacando la preparación de disoluciones y las propiedades coligativas de las mismas; el MRUA y la ley de Hooke; los métodos de separación de mezclas de 2º ESO, de gran relevancia y que no vuelven a ser estudiados en secundaria o bachillerato y las valoraciones ácido-base de 4º de ESO que estudiarán en profundidad en el 2º de Bachillerato. Así pues, entre los objetivos conceptuales más relevantes que se persiguen se pueden citar: identificar el material básico de laboratorio, diseñar y describir el procedimiento de preparación de disoluciones; diseñar métodos de separación de mezclas de sustancias y plantear el procedimiento de una volumetría de neutralización. Fundamentalmente la actividad al completo consistirá en la lectura de la parte introductoria, la puesta en escena del escape que se divide en 6 ACTOS, la realización de unas tareas para casa y su exposición en el aula. A continuación, se resume el desarrollo de la actividad y su contexto: ACTO 1. En el laboratorio del instituto aparece una muchacha que parece muerta y se la llevan al hospital de urgencia. Se puede ver que hay sangre por diversos puntos del laboratorio por lo que se sospecha que puede haber un culpable. Nadie del instituto ha visto nada y la policía nos pide nuestra colaboración para averiguar quién es el culpable analizando las pistas que hay. La primera hace referencia a las cámaras del instituto. Las cuales graban a un sospechoso saliendo muy deprisa del instituto. El sospechoso recorrió los 50000 mm que hay de la puerta del instituto hasta la salida en línea recta a una velocidad de 12 Km/h y una aceleración de 0,5 m/s2. 144 Física y Química Lozano, A. (2003). Factores personales, familiares y académicos que afectan al fracaso escolar en la Educación Secundaria. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 1(1), 43–66. Marbá-Tallada, A. y Márquez, C. 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Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 18(2), 2205–2217. Yuriev, E., Capuano, B. y Short, J. L. (2016). Crossword puzzles for chemistry education: learning goals beyond vocabulary. Chemistry Education Research and Practice, 17, 532– 554. Zichermann, G. y Cunningham, C. (2011). Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. Cambridge, MA: O’Reilly LA DIVULGACIÓN CIENTÍFICA COMO HERRAMIENTA PARA ACERCAR LA INVESTIGACIÓN A LOS ALUMNOS DE BACHILLERATO Isolda Roger Barba Física y Química En este trabajo de fin de máster se plantea una propuesta de innovación educativa diseñada para despertar el interés de los alumnos por la investigación científica y conseguir que valoren su importancia para la sociedad. Para ello, se propone una serie de actividades en las que el docente llevará a clase artículos de divulgación científica sobre diferentes temas que pongan en contacto a los alumnos con algunas de las líneas de investigación actuales en Física y Química. El trabajo con los textos se realizará en grupo y se complementará con exposiciones orales y coloquios. La propuesta incluye también actividades dirigidas a combatir la desinformación, con el objetivo de concienciar a los alumnos sobre la necesidad de ser críticos a la hora de buscar información en Internet. Se trata, en definitiva, de generar un interés por la ciencia y sus aplicaciones en la vida cotidiana que acompañe a los alumnos fuera del instituto y les ayude a ser ciudadanos con cultura científica que entiendan la importancia de la investigación y actúen en consecuencia. 1. SELECCIÓN DE FUENTES A la hora de buscar noticias y artículos de carácter divulgativo que hablasen de líneas actuales de investigación relacionadas con los tres temas seleccionados para las actividades me encontré con muchas dificultades. Desde el principio quería descartar todas aquellas fuentes en las que las noticias y artículos no estuvieran suficientemente referenciados y en donde o no se dieran a conocer los autores o estos no contaran con una formación y/o experiencia adecuadas. He intentado también huir de aquellas revistas que dicen dedicarse a la divulgación científica, pero caen en la trampa del sensacionalismo, centrándose en temas de escasa base científica que solo buscan llamar la atención de los lectores. Por último, he intentado en la medida de lo posible buscar artículos que estuvieran escritos en español, de cara a facilitar el trabajo del docente. Todas estas restricciones han dificultado notablemente mi búsqueda, pero gracias a ellas he podido descubrir verdaderas joyas de la divulgación que han hecho que todo el esfuerzo invertido mereciera la pena. Las revistas, 146 Física y Química plataformas y blogs de las que voy a hablar a continuación no aparecen entre las primeras opciones cuando uno busca artículos de divulgación científica en Internet, pero espero que su mención en este capítulo ayude a darlas a conocer y sirva de ayuda a otros docentes que quieran hablar de investigación científica en el aula. 1. 1. Fuentes en español Investigación y Ciencia es la versión en español de la revista norteamericana Scientific American y se trata de una revista de divulgación científica en formato digital de publicación mensual. Ambas revistas son de pago a excepción de algunos artículos de acceso gratuito, pero la gran calidad de los artículos hace que merezca la pena una suscripción por parte del centro educativo. The Conversation es una plataforma web dedicada a la difusión de información actual, explicativa, independiente y de carácter riguroso en todo tipo de áreas, incluyendo una dedicada a la Ciencia y la Tecnología. Todo el contenido de la web está escrito por académicos universitarios e investigadores que escriben solo sobre el área en la que son especialistas. La plataforma ofrece tanto artículos científicos breves y concisos como revisiones más largas sobre temas concretos. La agencia SINC (Servicio de Información y Noticias Científicas) es una agencia de noticias científicas fundada por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT) que lleva en funcionamiento desde 2008. Al igual que The Conversation, permiten copiar y transformar sus artículos en otros medios siempre y cuando se les cite como fuente, por lo que es habitual encontrar sus artículos en revistas y periódicos. Es una buena fuente para encontrar las últimas novedades en investigación en general, aunque no tanto para buscar artículos sobre temas concretos. La plataforma web OpenMind, un proyecto promovido por el BBVA, ofrece una gran cantidad de artículos de carácter divulgativo sobre diferentes temas, destacando aquellos relacionados con la sostenibilidad y los últimos avances tecnológicos. Son artículos bien escritos y bien referenciados sobre temas de actualidad con el único defecto de ser demasiado largos para ser usados directamente en clase, por lo que habría que acortarlos o dividirlos en partes. Naukas es, en palabras de sus fundadores, “la mayor plataforma online de divulgación científica en español”. Esta plataforma aloja una serie de blogs escritos por científicos y divulgadores españoles especializados en diferentes áreas en los que se pueden encontrar artículos muy interesantes, si bien, en general, no tratan sobre la investigación científica actual, sino sobre la desinformación ciudadana en las áreas científicas, en relación, muchas veces, con temas de la vida cotidiana y/o de actualidad. Entre todos estos blogs se encuentra sin embargo uno que sí que habla de investigación actual: se trata del blog Eureka, escrito por el astrofísico y divulgador TFMs seleccionados curso 2021-2022 147 Daniel Marín. En este blog se pueden encontrar artículos muy bien explicados contando las últimas novedades relacionadas con el espacio. DCiencia es una web de divulgación científica en la que profesionales de la ciencia explican temas científicos de la actualidad. Incluye artículos de diferentes áreas (matemáticas, química, física…), si bien las principales y de las que más artículos se pueden encontrar son Medicina y Biología Molecular. 1. 1. Fuentes en inglés Aunque más tedioso al tener que traducir al castellano los artículos antes de llevárselos a nuestros alumnos, son muchísimos los recursos que podemos encontrar en este idioma, incluyendo revistas de divulgación científica específicamente dirigidas a niños, adolescentes y educadores, algo que, por desgracia, no he podido encontrar en español. ChemMatters es una revista trimestral que surgió como una iniciativa de la Sociedad Americana de Químicos (American Society of Chemistry, ACS) con el objetivo de proporcionar a los docentes material y recursos para que sus estudiantes puedan conectar los contenidos estudiados en clase de química con el mundo a su alrededor. Los artículos incluidos en la revista se presentan con una estética colorida y llamativa, con gran abundancia de ilustraciones y diagramas. Los contenidos, ideales para estudiantes de entre 14-18 años, giran en torno a diferentes temas, siendo el Cambio Climático, la contaminación y la sostenibilidad algunos de los más recurrentes. En lo que respecta a los artículos, están escritos por escritores especializados en contenidos científicos, a menudo a partir de artículos publicados en algunas de las revistas de ACS, por lo que se trata de textos fiables y bien referenciados. Parte de los artículos se publican también traducidos al español. Science in School es una revista online de divulgación científica dirigida a maestros y profesores de ciencias creada por el EIROforum (European Intergovernmental Research Organisation fórum), que combina la experiencia y recursos de ocho organizaciones intergubernamentales europeas dedicadas a la investigación, entre las que se incluyen el CERN y la ESA. Con esta revista, el EIROforum pretende apoyar la educación científica en Europa proporcionando a los docentes un amplio elenco de recursos y materiales educativos. Los artículos incluidos en la revista pretenden acercar a los estudiantes las últimas novedades en investigación en un gran número de áreas, incluyendo física y química. Tlos artículos son gratuitos y accesibles sin necesidad de registrarse. Al tratarse de una colaboración europea, parte de los artículos están traducidos a otros idiomas, entre ellos el español, si bien al igual que en ChemMatters, no siempre son unas traducciones muy buenas y hay que asegurarse de revisarlas y corregirlas antes de dárselas a los alumnos. 148 Física y Química Science News Explores (anteriormente Science News for Students): Esta revista online estadounidense surgió en 2003 como una iniciativa de la Society for Science, y desde entonces se ha labrado una merecida fama por sus artículos escritos para estudiantes de instituto contando las últimas novedades en investigación en todas las áreas STEM. Junto con estos artículos cortos de publicación casi diaria se encuentran también otros más largos explicando en detalle un tema en concreto, y muchos otros recursos para alumnos y docentes. Los editores de la revista aclaran que a la hora de redactar sus artículos eligen un vocabulario y una estructura gramatical especialmente adecuada para alumnos de entre 9 y 14 años, pero en verdad muchos de los artículos son perfectamente adecuados para alumnos más mayores. Muchos de los artículos vienen acompañados por una puntuación numérica señalando el nivel de dificultad. La Agencia Espacial Europea (ESA) y la norteamericana (NASA) ponen a disposición de los docentes una serie de recursos educativos en sus respectivas páginas web. En ambos casos, es posible encontrar recursos en castellano, aunque no todos, y de nuevo hay que revisar las traducciones. En este caso, no se trata de artículos de investigación que podamos llevar directamente a clase, sino más bien de recursos para conseguir información adicional o complementaria sobre los temas tratados en los artículos. Más allá de los recursos dirigidos a los docentes, se trata de fuentes interesantes para dar a conocer a los alumnos. Por otra parte, ambas agencias tienen también secciones dedicadas a la divulgación de los proyectos y programas en que trabajan. Estos artículos, aunque no estén dirigidos al público joven y sean a menudo bastante largos, son también buenos candidatos para llevarlos a clase y trabajar con los alumnos. Science X es una página web demasiado técnica como para usar directamente sus artículos en clase, pero es una excelente herramienta para el docente que quiera mantenerse al día de los últimos descubrimientos y avances en investigación. Las fuentes anteriormente mencionadas ofrecen distintas restricciones a la hora de permitir utilizar sus artículos dependiendo de si se trata de una revista de pago o una plataforma web sin ánimo de lucro, pero en general se entiende que mientras se utilicen con fines educativos referenciando siempre la fuente original y no se hagan disponibles a través de Internet, no se estaría cometiendo ninguna infracción. 2. PROPUESTA PRÁCTICA Para el desarrollo de esta propuesta de innovación educativa se ha escogido la asignatura de Física y Química de 1º de Bachillerato. Al tratarse de un curso con un temario muy extenso se ha optado por un número reducido de actividades distribuidas a lo largo del curso para que tengan continuidad. Se proponen dos tipos de actividades: actividades con textos científicos y actividades contra la desinformación. TFMs seleccionados curso 2021-2022 149 2. 1. Actividades con textos científicos En este tipo de actividad se trabaja sobre una temática central de interés actual relacionada con algunos de los contenidos de la asignatura. Para este TFM se han escogido tres temas, uno por trimestre: nuevos materiales, la ciencia y el cambio climático y basura espacial. Muy brevemente, cada una de estas actividades comienza con la presentación del tema, para a continuación dividir a los alumnos en grupos de cuatro. Cada grupo recibe un artículo de divulgación científica diferente, pero todos ellos conectados con el tema central. Los alumnos de cada grupo deben leer su texto y completar una hoja de preguntas preparada por el profesor. Esta hoja de preguntas busca ayudar a analizar la información del texto, incluyéndose así mismo preguntas de ampliación y una pregunta relacionada con el texto de otro de los grupos. De esta manera se promueve que todos los alumnos atiendan durante las exposiciones orales que se realizan en la siguiente sesión, en las que cada grupo resume brevemente a sus compañeros de clase el contenido de su artículo. Las exposiciones orales se completan con un coloquio sobre los artículos y la temática central y la actividad termina con un sencillo cuestionario tipo test con preguntas sobre todos los artículos, como queda esquematizado en la figura 1: Figura 1. Esquema de las actividades con textos científicos 150 Física y Química Como ejemplo de actividad con textos científicos, se recoge a continuación la actividad 1, planteada para el primer trimestre y con el tema central de nuevos materiales. Este es un tema que se ajusta muy bien a los contenidos y estándares de aprendizaje del curso y se trata además de un tema llamativo, perfecto para captar la atención de los alumnos y despertar su interés en la investigación. Como el objetivo principal de estas actividades es hacer ver a los alumnos la importancia de la investigación, en vez de intentar buscar ejemplos de las familias de materiales más importantes, he optado por elegir artículos en los que el eje central fueran las aplicaciones. Los artículos seleccionados son los siguientes: Grupo 1: Traducción del artículo: Crystalline nets harvest water from desert air, turn carbon dioxide into liquid fuel (Una red cristalina que cosecha agua del aire en el desierto y convierte el dióxido de carbono en un combustible líquido), de la revista Science. Grupo 2: Traducción del artículo: Cool Jobs: Repellent Chemistry (Trabajos guays: química repelente), de Science News for Students. Grupo 3: ¿Pueden los bioplásticos sustituir a los plásticos convencionales? De The Conversation. Grupo 4: La madera transparente, energéticamente más eficiente, podría convertirse en alternativa al cristal, de The Conversation. Grupo 5: Traducción del artículo: Specially coated fabric could turn a shirt into a shield (Tejidos con recubrimientos especiales podrían convertir una camisa en un escudo), de Science News for Students. Grupo 6: Autorreparación de las alas de un avión: ¿Un sueño o una realidad?, de Science in School. 2. 2. Actividades contra la desinformación Se propone la realización de una actividad contra la desinformación basada en el esquema de la figura 2. Muy brevemente, la idea es leer entre todos el artículo «How to read Science News and spot Misinformation» (Cómo leer noticias científicas e identificar información falsa), de la revista ChemMatters. A continuación, se realizaría un coloquio a nivel de toda la clase en el que los alumnos puedan comentar ejemplos de bulos y noticias falsas relacionados con la ciencia. La idea es que el docente guíe el coloquio para terminar hablando de cómo distinguir fuentes de información fiables y no fiables. Como ya se habrían realizado las tres actividades anteriores, los alumnos deberían haberse quedado al menos con alguna de las fuentes de las que se han extraído los artículos. La idea es aprovechar esta actividad para profundizar más en ellas, en la esperanza de que en el futuro las consulten por iniciativa propia. TFMs seleccionados curso 2021-2022 151 Figura 2. Esquema de actividad contra la desinformación 3. CONCLUSIONES En este Trabajo de Fin de Máster se ha desarrollado una propuesta de innovación educativa con el fin de acercar el mundo de la investigación científica a los alumnos de Física y Química de 1º de Bachillerato. Se ha demostrado la viabilidad del trabajo en el aula con artículos de divulgación científica y se han propuesto una serie de fuentes y artículos. Los artículos y temas elegidos son ejemplos, pudiéndose elegir otros temas diferentes. Por otra parte, la propuesta se puede adaptar a otros cursos y otras asignaturas, y en centros bilingües se podría trabajar directamente con textos en inglés. Por último, me gustaría recalcar la necesidad de llevar a la práctica propuestas de este tipo para que cuando los alumnos salgan del instituto el día de mañana se conviertan en ciudadanos que valoren la importancia de la ciencia y la investigación para la sociedad. 152 Física y Química BIBLIOGRAFÍA https://www.investigacionyciencia.es/ (fecha de consulta: 14/09/2022). https://www.scientificamerican.com/ (fecha de consulta: 14/09/2022). https://theconversation.com/es (fecha de consulta: 14/09/2022). https://www.agenciasinc.es/ (fecha de consulta: 14/09/2022). https://www.bbvaopenmind.com/ (fecha de consulta: 14/09/2022). https://naukas.com/(fecha de consulta: 14/09/2022). https://danielmarin.naukas.com/ (fecha de consulta: 14/09/2022). https://www.dciencia.es/ (fecha de consulta: 14/09/2022). https://www.acs.org/content/acs/en/education/resources/highschool/chemmatters.html (fecha de consulta: 14/09/2022). https://www.scienceinschool.org/ (fecha de consulta: 14/09/2022). https://www.snexplores.org/ (fecha de consulta: 14/09/2022). https://www.esa.int/Education/Teachers_Corner/Secondary_classroom_resources (fecha de consulta: 14/09/2022). https://www.nasa.gov/stem (fecha de consulta: 14/09/2022). https://www.esa.int/Enabling_Support (fecha de consulta: 14/09/2022). 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Los textos se leerán en clase y, ya que el método de esta propuesta es bastante intuitivo, también se permitirá al alumnado que lea algunos fragmentos del texto como deberes, para que sea así protagonista de su propio proceso de aprendizaje. No obstante, el profesor estará atento de que cada alumno entiende y asimila el texto y los contenidos que de él se extraen. No se pasará a tratar la siguiente lectio si no se ha entendido el texto o no se han corregido en clase las actividades. Los alumnos deberán entregar al final del trimestre todas las actividades en papel y escritas a mano para ser calificadas. La corrección de las actividades en el aula permitirá una interactuación entre los alumnos: podrán ver en qué fallan, intercambiar opiniones y conseguir aprender de manera conjunta. Asimismo, se pide a los alumnos que lean el texto en voz alta, para así practicar a la vez comprensión auditiva y lectora en latín. Solo se les pedirá a los alumnos que traduzcan al español, si previamente han comprendido bien lo que se expresa en latín. En cuanto a la evaluación, en las pruebas del trimestre podrán aparecer textos y ejercicios parecidos a los de esta propuesta y habrá cuestiones sobre léxico y sobre comprensión textual y otros contenidos de esta propuesta. Las pruebas escritas se ponderan con el 60% de la nota final del trimestre. Con un porcentaje del 20%, se ponderará la entrega de todas las actividades de la propuesta escritas a mano. Así, se podrá evaluar que han leído y entendido el texto y cómo han realizado las actividades. Por último, también con un 20% se valorará la entrega de actividades sobre latinismos y evolución fonética y los resúmenes de los temas de literatura vistos en el trimestre. Estos contenidos no son trabajados en la propuesta, pero han de impartirse igualmente según el currículo. 4. CONCLUSIÓN La utilización de una metodología activa tiene como fin leer a los autores clásicos. Y he aquí la contribución de este trabajo: diseñar una propuesta didáctica aplicable a Latín II que adapte un texto clásico como preparación para el original y como alternativa al método tradicional. Para este propósito, este Trabajo propone la TFMs seleccionados curso 2021-2022 257 adaptación de los fragmentos más difíciles de los diez primeros párrafos del segundo discurso de las Catilinarias de Cicerón y respeta el original cuando es asequible. Por otro lado, las actividades de esta propuesta tratan una amplia variedad de aspectos lingüísticos para reforzar y ampliar contenidos como la flexión nominal y la verbal, la voz pasiva, el estilo indirecto. Además, afianza los contenidos de uno de los temas de literatura: la oratoria. Asimismo, al plantearse con la propuesta hacer un uso activo de la lengua latina, a lo largo de las clases los alumnos estarán más implicados en la asignatura. Por otra parte, los textos escogidos tratan temas humanos como las traiciones, las intrigas y los vicios, temas que suelen interesar al estudiante adolescente, pues puede observar que la Humanidad no ha cambiado tanto en dos mil años. Todos estos aspectos provocarán que el discente haga frente a la materia de Latín II con mucha mayor motivación. Por último, la propuesta puede ser apropiada en otros contextos educativos, como por ejemplo en los cursos iniciales universitarios. También hay que valorar que ofrece a cada alumno la posibilidad de llegar a leer y comprender un texto clásico. Así pues, es la versatilidad lo que hace que esta propuesta sea incluso más valiosa. BIBLIOGRAFÍA Canales Muñoz, E. - A. González Amador (2009), «La enseñanza del latín a través del método inductivo-contextual», Baetica renascens 2, pp. 2-20. Cicerón (1966), Catilinarias, ed. de Francisco Campos Rodríguez, Madrid, Gredos. Cicerón (1994), Catilinarias y Filípicas, ed. de Pere J. Quetglas, trad. de Juan Bautista Calvo, Barcelona, Planeta. Lísi, F. L. (1988), «Las lenguas clásicas en el Curriculum escolar», Estudios clásicos, 30. 9, pp. 95-108. Disponible en http://interclassica.um.es/index.php/interclassica/investigacion/hemeroteca/e/estudios_ clasicos/numero_94_1988/las_lenguas_clasicas_en_el_curriculum_escolar (fecha de consulta: 5/5/2022). López de Lerma, G. - A. Ambròs (2013), «Enseñanza de la lengua latina: resultados preliminares sobre las ventajas e inconvenientes en el empleo de diferentes metodologías», Méthodos 3, 67-83. Disponible en https://ddd.uab.cat/pub/methodos/methodos_a2016n3/methodos_a2016n3p67.pdf (fecha de consulta: 28/4/2022). Martínez Aguirre, C. (2008), «Didáctica de las lenguas clásicas», Cultura clásica. Disponible en http://www.culturaclasica.com/?q=node/1918 (fecha de consulta: 2/5/2022). Minkova M. - T. Tunberg (2004), Readings and Exercises in Latin Prose Composition: from Antiquity to the Renaissance, Newburyport (Massachussets, EEUU), Focus Publishing. Miraglia, L. (2009), «La enseñanza del latín a lo largo de los siglos», Nova via. Latine doceo, trad. esp. de Mª. T. Hidalgo Lázaro, E. Canales Muñoz y A. González Amado, Granada, 258 Latín y Griego Cultura Clásica, pp. 9-40. Disponible en https://www.culturaclasica.com/lingualatina/La_ensenanza_del_Latin_a_lo_largo_de_l os_siglos.pdf (fecha de consulta 26/4/2022). Ørberg, H. H. (2005), Catilina, Grenaa (Dinamarca), Domus Latina. Ørberg, H. H. (2009), Lingua Latina per se illustrata. Familia Romana, Grenaa (Dinamarca), Domus Latina. Ørberg, H. H. (2007), Lingua Latina per se illustrata. Familia Romana. Exercitia Latina I, Grenaa (Dinamarca), Domus Latina. Ørberg, H. H. (2013), Lingua Latina per se illustrata. Roma aeterna, Roma, Accademia Vivarium Novum. Ørberg, H. H. (2016), Lingua Latina per se illustrata. 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En ella se presenta una experiencia de escape titulada Fugae conclave, en la cual se ponen en juego conocimientos sobre la medicina grecorromana conectados con los últimos acontecimientos socioculturales del siglo XXI. Esta actividad se relaciona con las nuevas técnicas de gamificación recientemente implementadas en la educación, criticadas por muchos por su estrecha relación con el juego. Sin embargo, trabajar de esta manera los contenidos curriculares no solo es beneficioso para la motivación de los alumnos, sino también para la retención de dicha información y el incremento de su interés futuro por la materia. La ludificación, una técnica novedosa pero con resultados notables, está demostrando ser una herramienta a tener en cuenta por parte de los docentes. Si los alumnos actuales no pueden desprenderse de las TIC, es lógico entonces que sean los docentes quienes asuman la responsabilidad de acercarse a ellas y sacar el máximo partido que estas puedan ofrecer dentro de la educación. Así, las nuevas generaciones de alumnos se enfrentarán a la educación con mayor motivación y verán a sus profesores como sus guías y no como sus enemigos. 1. LA LUDIFICACIÓN Este concepto, extremadamente importante en la educación del siglo XXI, es, en palabras de Ferran Teixes: […] la aplicación de los recursos de los juegos (diseño, dinámicas, elementos, etc.) en contextos no lúdicos para modificar comportamientos de los individuos mediante acciones sobre su motivación1. En otras palabras, ludificar consiste en emplear en la educación los elementos que hacen de los juegos experiencias agradables que los chicos realizan por gusto, lo 1 Teixes (2014: 17). 260 Latín y Griego cual favorece la aparición de la motivación. Este es el concepto fundamental de la ludificación, la motivación, pero no cualquier tipo, sino la motivación intrínseca, la que surge de la mera satisfacción personal de realizar algo y no por el premio que eso puede suponer. La motivación extrínseca, por su parte, es la que genera el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ). Aunque no podemos calificar a esta de “contraproducente”, lo que debemos conseguir los docentes es el desarrollo de la motivación intrínseca para que el conocimiento se realice con una actitud positiva y con vistas a que quede sellado en la memoria a largo plazo. Todo ello se consigue a través de la “curva de dificultad o teoría del flow” de Csíkszentmihályi, que, como él mismo define, es: Una sensación de que las propias habilidades son adecuadas para enfrentarse con los desafíos que se nos presentan, una actividad dirigida hacia unas metas y regulada por normas que, además, nos ofrecen unas pistas claras para saber si lo estamos haciendo bien. La concentración es tan intensa que no se puede prestar atención a pensar en cosas irrelevantes […]2. Así pues, es evidente que las diferencias entre ABJ y ludificación son muchas, tal y como muestra la siguiente tabla: ABJ Ludificación Metodología Estrategia metodológica Recurso Fin en sí mismo Competitivo Colaborativo Generación de emoción positiva inmediata Generación de satisfacción a largo plazo Motivación extrínseca Motivación intrínseca Ritmo pautado Ritmo propio Puntual A largo plazo Tabla 1. Diferencias entre ABJ y ludificación. Fuente: Pascual y Fombona (2021). Elaboración propia. Del mismo modo que adaptamos la metodología según nuestros propios objetivos académicos, es también muy importante tener en cuenta que no todos los alumnos son iguales, puesto que, como postula la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, existen ocho tipos distintos que no se presentan desarrollados de la misma forma en todos los alumnos3. La tarea del docente es conseguir que todas 2 Csíkszentmihályi (2000: 115). 3 Esta teoría se desarrolla en Gardner (2016) y recoge las siguientes inteligencias: inteligencia lingüística, inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal, inteligencia naturalista, inteligencia kinestésica, inteligencia musical, inteligencia visual-espacial e inteligencia lógico-matemática. TFMs seleccionados curso 2021-2022 261 las inteligencias y, por ende, todos los alumnos trabajen de forma cooperativa para la consecución de los objetivos curriculares trabajados a través de la ludificación. Esto explica que en esta metodología en concreto sea muy interesante conocer la teoría de los tipos de jugadores de Richard Bartle (1996), puesto que, si cada alumno es distinto y tiene habilidades diferentes, también lo serán sus modos de juego. 1. 1. El escape room Cada metodología educativa puede dividirse en diferentes subcategorías y, en el caso de Fugae conclave, hemos de detenernos en la categoría de escape room, una opción de ocio urbano muy conocida hoy en día. Aunque tiene precedentes orientales, en Occidente el escapismo indoor fue creado por Attila Gyurkovics, en Budapest. Su juego consistía en encerrar a un grupo de personas en una sala con una temática narrativa concreta y retarles a conseguir escapar de ella a través de la resolución de enigmas y juegos. Estos juegos han tenido mucho éxito y pronto han sido adaptados al aula. La definición que ofrecen Recio Muñoz y Paino Carmona de este tipo de gamificación educativa es la siguiente: Un escape room educativo es una experiencia lúdica en la que los alumnos deben escapar de una habitación en la que están encerrados o resolver un problema que se les plantea en un tiempo limitado. Para conseguirlo deben superar en equipo una serie de retos relacionados con el currículum de la asignatura4. ¿Y por qué es tan interesante el uso de una experiencia de escape dentro del aula? Precisamente porque hacemos ver a los alumnos que el aprendizaje también puede ser divertido, ya que llevamos al aula una oferta de ocio a la que ellos mismos acuden en su tiempo libre para asentar o trabajar ciertos contenidos curriculares. Esta es la clave que hace de una experiencia de escape educativa lo que es: su objetivo principal es el desarrollo o afianzamiento de una serie de contenidos curriculares. Aunque hay otros tipos, como el BreakOut o el BreakIn, el escape room es la más exitosa, puesto que hay un progreso permanente, un feedback inmediato, una autonomía real y es una experiencia totalmente inclusiva y participativa. Del mismo modo, con este tipo de actividad se pueden trabajar todas las competencias clave recogidas en la Orden ECD/65/20155. Finalmente, el escape room favorece el empleo de la lógica y la puesta en común de las múltiples inteligencias, el trabajo cooperativo, la cohesión del grupo, la confianza en las propias habilidades y la motivación intrínseca por el conocimiento, así como la autonomía y la capacidad de aprender a trabajar bajo presión. 4 Recio Muñoz y Paino Carmona (2021: 161). 5 La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, recoge las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. 262 Latín y Griego 2. FUGAE CONCLAVE El escape room Fugae conclave6 fue diseñado para una clase de 4º ESO del colegio Safa-Grial (Valladolid) de la rama de Humanidades. Estaba incluido dentro de la unidad didáctica Mens sana in corpore sano, pensada para la clase de Cultura Clásica. En ella se desarrollaban contenidos culturales relacionados con la medicina en la Antigüedad, sirviéndonos para ello de la cercanía con lo sucedido a causa de la pandemia por la COVID-19. Así pues, el entorno sociocultural favorecía el interés que los chicos podrían desarrollar por temas como, por ejemplo, la peste antonina (165-180 d.C.). En concreto, pretendía incorporar conocimientos de personajes médicos históricos, así como terminología médica actual y grecorromana y la relación que presenta la Antigüedad clásica con la actualidad. Por otra parte, se buscaba la participación de todo el alumnado y el desarrollo de las habilidades intrapersonales de la clase. La trama de Fugae conclave habla de una enfermedad contagiosa, al igual que la COVID-19, que surge en el año 2025. Esta es una enfermedad que ya se había vivido en el antiguo Imperio Romano y sobre la que Galeno ya había escrito, con lo que los alumnos han de ayudar a una filóloga clásica y un arqueólogo a localizar dicho papiro, perdido tras la invasión árabe del año 640. La trama es fundamental, puesto que es la narrativa la que favorece que los alumnos desarrollen un interés genuino por lo que sucede en el escape room. Encerrarlos dentro de un aula sin más explicación que unos enigmas a resolver no generaría una verdadera motivación. Fugae conclave fue planteado en dos versiones. Hubo dos razones para ello: en primer lugar, las condiciones sanitarias no permitían encerrar a veinte alumnos en un aula tan reducida, aunque fuera con mascarillas, puesto que no se reunían las condiciones de seguridad necesarias. Por otra parte, las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos creaban una diversidad importante que debía ser tenida en cuenta para la creación de las pruebas. Por todo ello, se decidió crear dos alternativas: la versión A, adaptada y con pruebas más sencillas, y la versión B, la cual presenta pruebas ligeramente más avanzadas destinada a alumnos que no presentaban estas necesidades. 2. 1. Experiencia A Al entrar en la sala, los estudiantes encuentran un ordenador donde hay un archivo de audio cargado, la PISTA 1. En él se escucha la voz del dios Asclepio, que les dice: 6 Este título es la traducción del término escape room al latín. TFMs seleccionados curso 2021-2022 263 «Veo que al fin os habéis decidido a venir hasta mí. Habéis hecho un viaje muy largo hasta mi santuario en Epidauro y se os recompensará por ello. Parece, además, que la enfermedad de los dioses que ahora os aqueja es tan importante como para haberos involucrado en su resolución. Bien, si la primera pista pretendéis obtener, decidme: ¿Cuál es la criatura que en la mañana camina a cuatro patas, al mediodía con dos y en la noche con tres?» La respuesta es el hombre. Si consideran que necesitan ayuda y la solicitan a la profesora, esta les hará entrega de la AYUDA 1: una tarjeta visual en la que se representan los principales atributos materiales del hombre durante las tres etapas de su vida (chupete, huellas y bastón). Cuando encuentren la solución, el portavoz tendrá que comunicárselo a la profesora y esta les entregará la PISTA 2 en la que estará escrito: «Para comenzar os diré que la incubatio es el primer paso». Si interpretan bien la pista, la incubatio los llevará hasta un triclinio7 donde, en su parte inferior, encontrarán pegada la PISTA 3. En ella se lee algo, pero está al revés, así que tendrán que buscar un espejo por la sala. Con él podrán leer: «Los antiguos y sus rostros guardan el camino». Esto los llevará inevitablemente hasta las distintas imágenes pegadas a la pared: Hipócrates, Galeno y Asclepio. Si no consiguen saber dónde mirar, se les entregará la AYUDA 2; en ella estará escrita la misma frase, pero modificada: «Los médicos antiguos y sus retratos guardan el camino». Cada imagen tendrá un número, que coincidirá con los candados que se ven en la pantalla de un ordenador abierto: si son capaces de identificar e introducir los nombres correctos de los médicos en los candados se desbloqueará la PISTA 4, un QR que, al escanearlo, reproducirá un audio que dice: «La política no es su labor, pero en su interior hallaréis la solución». Esta pista se encamina a que localicen el diccionario Vox latín-español, que se habrá ubicado previamente en una de las estanterías de la sala. En su portada estará pegada la PISTA 5: XIII · V · XIX · III · XXII · XIX · IX · XVI Si no logran llegar a la conclusión de que son números romanos, se les entregará la AYUDA 3. Esta será un óstracon en el que estará escrito: XIX = R. Si logran descifrar el código y buscan el nombre en el diccionario, en la página en la que aparece el nombre del dios Mercurio, encontrarán la PISTA 6: un crucigrama. En el caso de que no supieran qué hacer con la solución, la profesora los animará a buscar en el propio diccionario. Si resuelven correctamente el crucigrama, con las letras pintadas de amarillo se formará la palabra ESTAMBUL. En un mapamundi pegado a la puerta con un rotulador rojo colgado estará escrito «¿Dónde 7 Será un triclinio improvisado, con sillas y alguna sábana. 264 Latín y Griego está el papiro?». Si logran localizar Estambul en el mapa y rodearlo con el rotulador rojo, la profesora les comunicará que han logrado salir de la sala. Imagen 1. Óstracon elaborado para la AYUDA 3. 2. 2. Experiencia B La experiencia B comparte muchas de las pruebas con la primera versión del escape room, pero otras son distintas para poner a prueba los conocimientos de los alumnos sin Necesidades Educativas Especiales (NEE). La primera prueba será común, con el audio de Asclepio previamente presentado. Sin embargo, en la PISTA 2 aparecerá «Si a Asclepio pretendes ayuda solicitar, en primer lugar, te tendrás que purificar». Si interpretan bien la pista, esta los llevará hasta la fuente encendida donde, enrollado en un tubito de papel y escondido en las hierbas, encontrarán la PISTA 3: la portada del nuevo disco de Rosalía (Motomami, 2022). En la contraportada, aparece escrita la siguiente frase: «Una buena motomami sabe buscar el presente en el pasado8». Esto los llevará hasta el cuadro de “El nacimiento de Venus” de Botticelli, el cual está pegado a la pared. Si no consiguen saber dónde mirar, se les entregará la AYUDA 2; en ella estará escrito: «C. Tangana todavía no existía, así que nuestra motomami hizo colaboración con Sandro Botticelli». En el cuadro de Venus habrá una pista que sobresalga un poco, la PISTA 4, el mismo QR de la versión A, encaminado a llevarlos hasta el diccionario Vox latínespañol. La PISTA 5 será asimismo la relación de números romanos de la primera versión que también los llevará al dios Mercurio. En esta ocasión, sin embargo, encontrarán en la PISTA 6 el Cifrado César y un trozo de papel con tres letras griegas escritas: ζ β ϝ. Cada letra griega corresponde con un número arábigo. Esto les proporcionará un código numérico, el 726, que desbloquea una caja fuerte presente en el aula. Si no saben cómo resolver el Cifrado César se les entregará la AYUDA 4, un papel en que aparezca la alfa y la omega (ΑΩ), en un claro signo católico («del principio hasta el fin»). Si el principio es la alfa, el número 1 también lo será. 8 Con esta prueba pretendemos incidir directamente en la motivación de los alumnos, utilizando para ello una artista tan conocida y aclamada por el público joven como lo es Rosalía. TFMs seleccionados curso 2021-2022 265 Si logran desbloquear la caja fuerte, dentro encontrarán la PISTA 7. Esta es un billete de avión con un código pequeño de barras donde debajo estará escrito ESTAMBUL. Del mismo modo que el grupo A, en un mapamundi pegado a la puerta con un rotulador rojo colgado estará escrito «¿Dónde está el papiro?». Si logran localizar Estambul en el mapa y rodearlo con el rotulador rojo, la profesora les comunicará que han logrado salir de la sala. 3. RESULTADOS Y EVALUACIÓN La experiencia Fugae conclave tuvo muy buena acogida entre el alumnado. Los estudiantes calificaron la actividad como divertida y dijeron haber sido capaces de emplear los conocimientos adquiridos en clase en la resolución de las pruebas del escape room. De todos modos, una experiencia de este tipo no tendría ninguna justificación si no se procediera a una evaluación al finalizarla. En este caso, por razones de tiempo, no pudimos realizar una triple evaluación (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación9), pero buscamos la inclusión de preguntas de los tres tipos en nuestra rúbrica de evaluación. Esta se organizó en torno a una evaluación numérica gradual, siendo 1 poco o nada satisfecho, 2 satisfecho, 3 bastante satisfecho y 4 muy satisfecho. Los resultados fueron los siguientes: Tal y como se aprecia, la actividad resultó muy motivadora y divertida para los alumnos, lo que constituía el fin principal. Asimismo, el grado de satisfacción con el trabajo en grupo fue alto, ya que los cuatro indicadores que lo valoraban registraron respuestas altas. A pesar de que manifestaron haberlos empleado, los estudiantes consideraron los conocimientos adquiridos insuficientes para la resolución de las pruebas, pues hubieran necesitado mayor destreza con ellos antes de poder llevar a cabo la actividad con seguridad y confianza. La actividad se realizó el día posterior al examen correspondiente a la unidad didáctica trabajada (Mens sana in corpore sano). Sin embargo, con los resultados de la mano, consideramos mejor idea la ejecución del escape room con posterioridad a la corrección del examen en el aula. Esto favorecería que los alumnos resolvieran las dudas que pudieran haber quedado, aumentando su confianza con respecto al tema estudiado gracias al diálogo que podría establecerse en la corrección. 9 Esta clasificación fue realizada por Rodríguez Gómez, Ibarra Sáiz y García Jiménez (2013: 199-202) en función de la persona que la llevase a cabo. Todas son indispensables para la valoración global del conocimiento adquirido. 272 Lengua Castellana y Literatura Por todo ello, proponemos una secuencia didáctica en la que se pongan en práctica las microhabilidades que componen la comprensión lectora y en las que haya que aplicar estrategias que faciliten el dominio de esta habilidad. Además, a través de estas actividades, se pretende hacer un panorama de la posición que han adoptado las mujeres a lo largo de la historia, tema del que actualmente se demanda una mayor visibilidad en las aulas y que así lo amparan las leyes educativas LOMCE (2013) y LOMLOE (2022). 2. MARCO TEÓRICO 2.1. ¿Qué es la comprensión lectora? Definir con exactitud “comprensión lectora” es complejo y aunque son muchos los estudiosos que se han atrevido a aportar su propia explicación de este concepto, ninguna es precisa y completa. Cassany (2006) sostiene que, por un lado, para la comprensión es necesario el desarrollo de determinadas destrezas cognitivas que permiten formular hipótesis y hacer inferencias. Sin embargo, tampoco podemos olvidar que la lectura es un constructo social y por lo tanto adopta distintas formas en función del contexto: “Aprender a leer requiere no sólo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino también adquirir los conocimientos socioculturales particulares de cada discurso, de cada práctica concreta de lectoescritura” (Cassany, 2006:24). Así pues, Cassany distingue tres concepciones de comprensión lectora dependiendo del procedimiento ejecutado para obtener el significado y son: la concepción lingüística, psicolingüística y sociocultural. 2.2. Planos de lectura comprensiva La lectura comprensiva puede descomponerse en tres planos, la lectura de las líneas, entre líneas y detrás de las líneas, que se definen de la siguiente manera: Comprender las líneas de un texto se refiere a comprender el significado literal, la suma del significado semántico de todas sus palabras. Con entre líneas [se refiere], a todo lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explícitamente: las inferencias, las presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos, etc. Y lo que hay detrás de las líneas es la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación que apunta el autor. (Cassany, 2006:52). En definitiva, son tres planos que están interrelacionados y cuyo dominio favorece el correcto desempeño de un individuo en la sociedad, al ser este capaz de descubrir aquello que se dice, cómo se dice y cuál es la ideología que subyace. TFMs seleccionados curso 2021-2022 273 3. MARCO DIDÁCTICO 3.1. Orientaciones metodológicas para la enseñanza de la comprensión lectora Teresa Colomer y Anna Camps establecen una serie de propuestas de actividades de sistematización y dominio de las habilidades lectoras (2000:142). Algunas de estas propuestas están destinadas a que los estudiantes sepan leer distintos tipos de textos y elegir el que les conviene para acceder a una información concreta; en otras se pretende activar los conocimientos previos del lector con la creación de expectativas; también se proponen ejercicios para que el estudiante realice hipótesis de presuposición y obtenga conclusiones a través de la realización de inferencias. Por otra parte, para aumentar la memoria a corto plazo se proponen actividades como la lectura de breves frases y su repetición sin releerlas, o la comparación de distintas descripciones de objetos decidiendo si la información que se da en los distintos casos es la misma o no. Por último, como estrategias de predicción y verificación del texto se incluyen actividades que consisten en la detección de errores, la identificación de incoherencias, resolver la falta de comprensión recurriendo al contexto o a una fuente externa, etc. 4. SECUENCIA DIDÁCTICA: IMÁGENES DE MUJER. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA PARA EL AULA DE SECUNDARIA Los contenidos que se abordan en esta secuencia didáctica son: - La comprensión lectora como habilidad constitutiva del aprendizaje personal. - Las estrategias de comprensión lectora como vehículos de mejora de esta habilidad. - La lectura entre líneas y más allá de las líneas como microhabilidades fundamentales para la comprensión global de un texto. Entre los objetivos que se persiguen se encuentran: - Mejorar la habilidad de la comprensión lectora a partir de la aplicación de diferentes estrategias. - Fomentar el control de las microhabilidades de comprensión lectora, a saber, la percepción, la memoria, la anticipación, la realización de inferencias, la distinción de ideas principales de las secundarias, etc. - Favorecer la comprensión lectora a partir de textos presentes en distintos soportes (tales como letras de canciones, tiras de cómic, anuncios publicitarios…). - Desarrollar la capacidad crítica a través de la lectura y comprensión de textos que tratan un tema común, en este caso, la situación de la mujer. 274 Lengua Castellana y Literatura - Aprender a conjugar los tres planos de lectura comprensiva (las líneas, entre líneas y detrás de las líneas) para construir el significado completo del texto. - Mejorar y desarrollar la comunicación oral y escrita, demostrando a la vez un proceso de reflexión. - Generar un diálogo común sobre los problemas planteados en los textos. - Trabajar y aprender juntos en un ambiente de tolerancia y respeto hacia los demás. 4.1. Metodología Esta secuencia de actividades se ha planteado teniendo en cuenta que se va a aplicar en una clase de 20 personas de 4º de la ESO. Para la realización de esta secuencia se seguirá un método didáctico basado en el trabajo autónomo, trabajo en equipo, trabajo de investigación, debate y diálogo colectivo, si bien es cierto que en toda ella se fomenta la participación activa y la interacción constante de unos alumnos con otros y con el profesor. Es decir, a través de las actividades se pone en práctica el aprendizaje significativo1, el cooperativo y el aprendizaje por descubrimiento. 4.2. Temporalización El tiempo estimado para la realización de la secuencia didáctica es de diez horas lectivas, aunque es posible adaptar las actividades con el objetivo de que se reduzca su duración. 4.3. Materiales didácticos y recursos de enseñanza El material didáctico que emplearemos será un dossier con las correspondientes fichas de actividades que los estudiantes deben completar de manera individual. Por otra parte, debemos indicar que los recursos de los que nos servimos están extraídos de fuentes y contextos no académicos tales como: la prensa, los anuncios publicitarios, las letras de canciones, los textos literarios, tiras de cómic2. 1 Teoría defendida por David Ausubel. “El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta […], una disposición para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra” (1978:56). 2 Son materiales que Cassany, Luna y Sanz denominan realias o material auténtico (Cassany, Luna & Sanz, 1994:237). TFMs seleccionados curso 2021-2022 275 4.4. Secuencia de actividades Actividad 1: Juzgamos un libro por su portada Esta actividad está íntimamente relacionada con la formulación de hipótesis, primer proceso por el que pasa el lector para construir el significado del texto e interpretarlo correctamente. A través de la observación exhaustiva de una selección de portadas de libros, los alumnos descifrarán su argumento a partir de la conjugación del título y las imágenes que lo acompañan, es decir, se trata de anticipar el texto3. Imagen 1. Portadas de libros El profesor guiará el proceso de comprensión del alumno a través de la formulación de las siguientes preguntas: - ¿Qué información nos transmite el título de la obra? - ¿Qué observamos en las portadas de los libros? ¿Es posible que estén representados los personajes del libro? ¿Si es así, qué posiciones adoptan? ¿Cuál es su actitud? ¿Qué hay en su entorno? - ¿Os atreveríais a decir ante qué tipo de género literario pertenecen las siguientes obras? Actividad 2: Publicidad bajo sospecha La siguiente actividad está orientada a la práctica de la microhabilidad “leer entre líneas” que es fundamental de cara a la comprensión global de un texto y que tiene su fundamento teórico en Daniel Cassany4. Así pues, partiendo de distintos anuncios publicitarios, se pretende que los alumnos infieran la ideología del creador y reflexionen acerca de lo dicho y lo 3 Siguiendo a Cassany, Luna & Sanz (1994) se trata de un ejercicio mediante el que se pone a prueba la microhabilidad de la anticipación, que puede descomponerse en tres procesos: predicción, observación y anticipación (pp.214-215). 4 Este filólogo llama “leer entre líneas” a la capacidad de poder descifrar la información que no se formula explícitamente en el texto y que permanece oculta. 276 Lengua Castellana y Literatura realmente comunicado. Para ello, se propondrán una serie de cuestiones que deben responde y son: - ¿Qué vemos en la imagen? - ¿Cuántas personas hay? - ¿Dónde están? - ¿Cómo es su atuendo? - ¿Cómo es su actitud? - ¿Qué están haciendo o qué han estado haciendo previamente? - ¿Qué información quiere transmitir este anuncio? - ¿A quién va dirigida esta información? - ¿Qué ideología subyace? Analiza el papel que realiza la mujer y el que realiza el hombre. Imagen 2. Anuncios publicitarios Actividad 3: ¿Oímos o escuchamos?5 En esta actividad se pretende que, partiendo de la escucha de canción Mujer contra mujer (1988) del grupo Mecano, los alumnos conjuguen la lectura de “las líneas” y la lectura “entre líneas” para descifrar los versos de la canción que son más complejos de comprender. Al mismo tiempo, en uno de los subapartados de la actividad se solicita que los estudiantes identifiquen el significado de las palabras, significado que deben resolver mediante la activación de sus conocimientos previos, el uso adecuado del contexto textual y la realización de inferencias. Así pues, tras la escucha atenta de la canción se pedirá a los alumnos que respondan a las siguientes cuestiones: - ¿Cuántos son los personajes que intervienen en la historia? - ¿Por qué es un amor que se tiene que ocultar? ¿Qué acciones realizan estas personas para ocultarlo? - Indica el significado de los siguientes versos: No estoy yo por la labor/de tirarles la primera piedra 5 Para la realización de esta actividad nos hemos inspirado en la propuesta de Cassany en su libro Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea (2006) en la que analiza la canción de Joan Manuel Serrat, “Cada loco con su tema” (p.60-64). TFMs seleccionados curso 2021-2022 277 que con mis piedras ellas hacen su pared quien detiene palomas al vuelo, volando a ras del suelo - Expresa con tus propias palabras cuál es la historia que se narra. Actividad 4: Analizando la Historia Esta actividad tiene como finalidad jugar con las expectativas del lector. Para ello, nos serviremos del cuento de la escritora decimonónica Emilia Pardo Bazán titulado Vampiro6 y la manera de proceder será la siguiente. En primer lugar, el profesor indicará a los alumnos el título del cuento con el que van a trabajar y dejará unos minutos para que los alumnos señalen lo que les sugiere esta palabra y con qué la relacionan. Posteriormente, el profesor leerá una parte del cuento, concretamente desde el comienzo hasta el inicio del conflicto (“Lo que se callaba el viejo, lo que se mantenía secreto entre él y el especialista curandero inglés […] era el convencimiento de que, puesta en contacto su ancianidad con la fresca primavera de Inesiña, se verificaría un misterioso trueque”, 2019:108). Dicho esto, los alumnos deberán imaginar cómo puede continuar la historia y tratarán de expresarlo por escrito en la ficha proporcionada. Para finalizar, se leerá la historia completa, mostrando la solución al enigma. Como complemento, los alumnos deberán buscar en Internet información sobre el argumento de las obras de teatro de Leandro Fernández de Moratín El sí de las niñas y El viejo y la niña y que deberán resumir por escrito. Más adelante, el profesor preguntará qué tienen en común, desde el punto de vista argumental, el cuento Vampiro de Pardo Bazán y las obras de teatro ya mencionadas de Moratín.7 Actividad 5: ¿Quién es quién? Partiendo del relato “Amor de madre” de la escritora Almudena Grandes presente en el libro Modelos de mujer (2009), los alumnos completarán las fichas de personajes expuestas a continuación, actividad para la que deberán conjugar la lectura literal con la lectura entre líneas, pues se requerirán datos de los personajes que no se exponen de manera explícita en el texto. 6 Este cuento ha sido extraído del libro El encaje roto. Antología de cuentos de violencia contra las mujeres (2019) de Emilia Pardo Bazán, publicado en Zaragoza en la editorial Contraseña. 7 Este último apartado que completa la actividad 4 supone la aplicación del recurso didáctico de la intertextualidad, recurso eficiente en la práctica de la comprensión lectora, puesto que los estudiantes comienzan a percibir que los textos literarios están vinculados unos con otros mediante determinados temas y que son producto de una circunstancia histórica-cultural. 278 Lengua Castellana y Literatura Tabla 3. Ficha de personajes Finalmente, deberán ponerse en la piel de Marianne (uno de los personajes) y escribir una breve narración, en primera persona, en la que la joven exprese algunos de los posibles pensamientos. Actividad 6: Una misma persona, 100 titulares distintos Esta actividad está divida en dos partes. En primer lugar, los alumnos deberán hacer hipótesis acerca de quién puede ser la persona de la imagen (se preguntará por la edad, nacionalidad, estudios y profesión). Imagen 3. Úrsula Von der Leyen Fuente: Diario El Confidencial En segundo lugar, se compararán titulares de diferentes periódicos en los que esta persona es mencionada. Para llevar a cabo correctamente este ejercicio, se pedirá a los alumnos que subrayen con diferentes colores el sujeto, el verbo y el predicado de cada uno y señalen aquellas palabras que les llamen la atención. Posteriormente, se indicará a los alumnos que los agrupen siguiendo una variable: titulares que están a favor o en contra de la persona fotografiada. Por supuesto, no se indicará la fuente del titular y así, deberán también señalar la ideología política a la que creen que pertenecen los periódicos de los que están extraídos los titulares. Desde el punto de vista didáctico, en esta actividad se lleva a cabo la técnica de la comparación, que siguiendo a Cassany, Luna y Sanz, es favorable para el TFMs seleccionados curso 2021-2022 279 aprendizaje de la comprensión lectora, pues el alumno desarrolla capacidades de observación y de análisis a la vez que aprende a discriminar (1994:233). Actividad 7: Comprendiendo noticias Puesto que la presidenta de la Comisión Europea ya ha sido presentada a los alumnos en la actividad anterior, en esta los estudiantes trabajarán con la noticia “Von der Leyen sufre otro desaire machista ante la pasividad del presidente del Consejo Europeo” (El País, 18 de febrero de 2022). En primer lugar, deberán ordenar los párrafos de la noticia, ya que han sido previamente mezclados por el profesor; posteriormente, indicarán un posible título para cada párrafo que resuma su contenido, señalarán las ideas generales y los ejemplos que apoyan esas ideas. Con respecto al contenido, se aventurarán a descifrar quiénes pueden ser las personas que se mencionan en la noticia y cuáles son las acciones que han realizado para estar envueltos en el escándalo. Finalmente, revelarán cuál es el punto de vista del autor ante los hechos relatados. Como se puede observar, en estas actividades se pretende que los estudiantes extraigan diversas informaciones de un texto (las ideas principales, las secundarias, los ejemplos, la opinión del autor) al mismo tiempo que deben fijarse en la estructura del mismo y atender a sus propiedades (coherencia, cohesión y adecuación). Actividad 8: Quitando la gracia a los chistes. Concluyendo con un poco de humor Partiendo de estas viñetas de Mafalda, los alumnos deberán explicar dónde está el error (o no) de interpretación que da lugar a la comicidad en las siguientes situaciones que se plantean. De esta forma, son los propios estudiantes los que evalúan su grado de comprensión y detectan cuando se produce una incongruencia, lo que los lleva a aplicar una serie de estrategias -como la elaboración de hipótesis, la realización de inferencias, la discriminación de palabras ambiguas, la recurrencia al contexto y a los conocimientos previoscon el fin de resolverla. Por lo tanto, tras la observación atenta de las viñetas se preguntará: - ¿Cuál es la intención del autor de estas viñetas? - ¿Cuál es el error de interpretación que provoca la gracia de estas viñetas? 280 Lengua Castellana y Literatura Imagen 4. Viñetas de Mafalda. Fuente: Quino. (2018). Mafalda: Femenino singular. Barcelona: Lumen. 4.5. Evaluación El método que se seguirá para evaluar al alumno de dicha secuencia será una lista de control que adjuntamos a continuación. Tabla 4. Lista de control de la secuencia didáctica TFMs seleccionados curso 2021-2022 281 5. CONCLUSIONES En las actividades creadas para nuestra secuencia didáctica se han aplicado las estrategias didácticas que favorecen el aprendizaje de la comprensión global de un texto y mediante las que se fomenta el dominio de otras microhabilidades que componen la comprensión lectora. Así pues, en ellas se practica la estrategia de la anticipación a través de la elaboración de hipótesis y la activación de conocimientos previos, al mismo tiempo que se obtienen indicios de la ideología del autor mediante la puesta en práctica de la realización de inferencias. En definitiva, mediante el empleo de estas tácticas se consigue que los alumnos tomen contacto con los textos y reflexionen acerca de ellos desde su posición en el mundo, acción fundamental para que se produzca la comprensión. BIBLIOGRAFÍA Obras citadas Ausubel, D. P. (1978). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (R. Helier Domínguez, Trad.) México: Trillas. Cairney, T. H. (2018). Enseñanza de la comprensión lectora (Sexta ed.). Madrid: Morata. Calero Heras, J., & Quiñonero Hernández, J. (2016). Lengua viva. Lengua castellana y literatura. 4º ESO. Barcelona: Octaedro. Cairney, T. H. (2018). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata. Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. Cassany, D., Luna, M., & Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Colomer, T., & Camps, A. (1990). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste. Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2020). PISA 2018. Resultados de lectura en España. Madrid: Secretaría general técnica. Leyes citadas ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León, 86, de 8 de mayo de 2015, 32051-32480. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (2013), Boletín Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013, 97858-97921. Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (2022), Boletín Oficial del Estado, 76, de 30 de marzo de 2022, 4157141789. 288 Lengua Castellana y Literatura “Competencia en comunicación lingüística” describiéndola de la siguiente manera en la orden Orden ECD 65/2015, de 21 de enero4. La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio […] ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. […] (p.6) Los profesores no partimos desde cero ya que, en las diferentes etapas del desarrollo de una persona, se nos presentan situaciones comunicativas cotidianas para las que estamos preparados y que tienen un carácter informal y familiar. Sin embargo, es en el aula donde debemos trabajar con los alumnos situaciones que vivirán próximamente: conversaciones sociales con adultos, reuniones, entrevistas laborales, exposiciones… y para ello, debemos dotarles de las herramientas necesarias para que el desempeño de dicha habilidad se convierta progresivamente en un éxito para ellos. Finalmente, diremos que, tradicionalmente se ha hecho hincapié en las escuelas en la importancia de la enseñanza de la lectura y la escritura porque los niños “ya saben hablar”, sin embargo, la corrección, la fluidez, la riqueza léxica y sintáctica han de trabajarse para formar individuos competentes y autónomos en el ámbito de la expresión oral, ya que, como vemos, ocupa casi ¾ de nuestra comunicación y es el eje de nuestra vida social. 1.3. Podcast Un Podcast y si atendemos a la definición que hace Tenorio (2008, P.11) “es un archivo de audio digital identificado con una etiqueta RSS5 y es el producto resultado del Podcasting”. Podcasting es la acción que permite a una persona crear contenidos de audio y mediante esa etiqueta RSS que nombrábamos en el párrafo anterior, poder descargar el contenido para su reproducción periódica. Cualquier persona con instrumentos para su producción (ordenador con el hardware adecuado como lo es el micrófono, y el software en forma de grabador de sonido) puede exponer sus ideas, grabarlas y colgarlas mediante la identificación RSS 4 Orden ECD 65/2015, de 21 de enero por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el Bachillerato 5. Siglas en inglés que significan Really Simple Syndication. Es un formato XML para distribuir contenido en la web. colaboradores de Wikipedia. (2022, 13 abril). RSS. Wikipedia, la enciclopedia libre. https://es.wikipedia.org/wiki/RSS. TFMs seleccionados curso 2021-2022 289 para su descarga, sea cual sea su ubicación: oficina, parque, domicilio o estudio habilitado para grabación. Se puede entender el Podcasting como una evolución del mundo radiofónico provocado por la asimilación y utilización de las TIC. Los receptores de estos Podcasts varían en función del contenido y la intención. Nosotros en este trabajo nos centraremos en aquellos Podcasts que nacen en el seno de la educación con una finalidad plenamente utilitaria y educativa: enseñar a conversar y hacer que los temas que utilicen los alumnos en sus conversaciones sean de pleno interés para su receptor. 2. LA COMUNICACIÓN ORAL EN EL AULA Para justificar la propuesta didáctica de este trabajo, debemos explicar cuál ha sido la fase de investigación y cual queremos que sea la finalidad que sustente la acción innovadora a través de una mejora de lo que se viene haciendo en nuestras aulas. Para ello, nos centraremos en la fase de observación experimentada durante la fase de prácticas en el IES Galileo, situado en el barrio de Pajarillos de la ciudad de Valladolid. Arrancamos lanzando esta pregunta: “¿Realmente sabemos cómo se relacionan e interactúan los adolescentes en un entorno real en estos niveles?”. Si observamos y preguntamos a la fuente, los alumnos, parece evidente que interactúan entre ellos. Por supuesto que necesitamos la interacción, planificada o no, pero hemos de escuchar y activar nuestras microhabilidades de escucha como profesores; ya en los niveles superiores ellos empiezan a ser conscientes de lo que se les pide académicamente en cuanto a exigencia y responsabilidad, así como de la estrecha relación que tienen las asignaturas con el mundo al que van a enfrentarse como adultos y trabajadores. No obstante, siguen enclaustrados en una burbuja temática que les impide preocuparse por temas que serán de vital importancia y tratan en las diferentes materias. Las asignaturas curriculares están estrechamente vinculadas con el mundo al que van a acceder y las verdaderas conversaciones de calidad parten de tener unos mínimos de cultura general. Por este motivo, y para corroborar las preguntas planteadas en este apartado, durante la fase de prácticas se puso en marcha el andamiaje que sustentaría la base de trabajo u oportunidad para fundamentar el ABP, que como hemos visto tiene la oralidad como punto de partida. Una vez detectada la necesidad, se les planteó un formulario virtual vía www.forms.com en el cual tenían que responder a un total de 11 cuestiones relacionadas con la temática de sus conversaciones entre pares y la actitud que muestran frente a las conversaciones con adultos: 290 Lengua Castellana y Literatura Figura 1. Resultados de la pregunta 3 Figura 2. Resultados de la pregunta 8. 3. PROPUESTA DIDÁCTICA. ¿DE QUÉ HABLAN LOS ADULTOS? 3.1. Planteamiento del ABP Gracias a los resultados procedentes de la fase de investigación podemos indicar que nuestros alumnos de Bachillerato tienen una creciente pobreza temática y presentan dificultades de distinta índole a la hora de comunicarse con adultos en TFMs seleccionados curso 2021-2022 291 situaciones comunicativas plurigestionadas (formales o informales), por lo tanto, podemos emprender un proyecto para enseñarles a conversar. En este proyecto vamos a desarrollar una propuesta genérica, centrándonos en los intereses que nos han comunicado los alumnos presuponiendo que estos intereses temáticos y las problemáticas planteadas son aplicables al resto de jóvenes que cursan el nivel de 1º de Bachillerato. La intención principal del proyecto parte de una premisa y es que los alumnos aprendan. Existen unas competencias clave y extrapolables a todas las asignaturas de manera transversal y unas competencias específicas que son las que determinan los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje para cada una de las asignaturas. ¿Qué tienen todas ellas en común? La lengua como vehículo de comunicación transversal. Si hacemos un recorrido por las distintas fases de las que consta un proyecto, podemos simplificar cada una de ellas de la siguiente manera de manera general hasta llegar a la propuesta concreta desarrollada por la coordinación de la asignatura de LCyL: - Fase I. Situación problemática: extraída del análisis objetivo de los resultados del formulario donde se arroja la pobreza temática de los alumnos y la falta de percepción de la relación entre asignaturas y entorno. Es en este punto donde se plantean las necesidades y los objetivos. - Fase II. Investigación y acción: unificación de criterios del equipo docente implicado y toma de decisiones respecto al trabajo con los grupos: temática, calendario a largo plazo, asignaturas implicadas6, herramienta de trabajo, etc. - Fase III. Actuación en un entorno conocido: será el profesor de LCyL como responsable de la asignatura que lleva por bandera la lengua como vehículo de transmisión el que siente las bases de trabajo del proyecto en relación con los contenidos curriculares establecidos, relacionándolo siempre con la comunicación y las competencias clave: SESIÓN CONTENIDO COMPETENCIAS 5 Escribo y hablo, hablo y escribo. - Lengua oral y lengua escrita. - Principales diferencias y realidad actual gracias a TIC. - Funciones del lenguaje en las conversaciones reales. - Ejemplos de conversaciones y análisis de la situación. CL CD CS 6 En este proyecto están implicadas las asignaturas de ciencias (Física, Química y Dibujo), Matemáticas, Economía, Historia y Lengua Castellana y Literatura. 292 Lengua Castellana y Literatura 6 ¡Cuánta comunicación en los medios! - El lenguaje en los medios de comunicación. Géneros y tipos. Principales diferencias. CL CD CM CC 9 ¿Cómo se crea un Podcast? - Elección de contenidos para el primer borrador como grupo y definición de estilo y género de nuestro Podcast. - ¿Cómo crear un Podcast? Herramientas y tecnología de grabación. CL CD CS CI 11 ¡Atención! Tenemos un simulacro. - Simulacros. - Autoevaluación grupal. - Sorteo de orden de los grupos. CL CA CC Figura 3. Algunas de las sesiones planteadas por la asignatura de LCyL. - Fase IV. Elaboración de un producto parcial y final: en este ABP los alumnos deberán enfrentarse periódicamente a la grabación de un Podcast al considerarlo una herramienta eficaz para crear seguridad y que permite, con pocos recursos, la práctica y evolución de nuestros alumnos. A estas intervenciones las llamamos prácticas porque, como ya comentamos, el producto final consistirá en conversaciones con adultos sobre temas de conversación tratados a lo largo del curso. El producto final será tomado como una práctica más para todos los alumnos. En la sesión de presentación del curso a los padres, se pedirán voluntarios para desarrollar conversaciones siguiendo la tónica general de trabajo que habremos llevado en el ABP durante todo el curso. - Fase V. Evaluación: ABP EVALUACIÓN NORMATIVA 40% 60% 10% Participación en clase y entrega de evaluaciones y autoevaluaciones 30% Pruebas escritas de contenido 20% Desempeño de la grabación 20% Pruebas de lectura 10% Cumplimentación de actas y borradores 10% Participación en clase y cuaderno del alumno. Figura 4. Distribución de la evaluación dentro del proyecto. TFMs seleccionados curso 2021-2022 293 Figura 5. Ejemplo de rúbrica de profesor. 3.2. Muestra de una sesión Sesión: 6 Temporalización: 07/10/2022. Duración: 110 minutos. Objetivos: o Conocer los distintos elementos de la comunicación en los medios. o Reconocer los elementos lingüísticos y no lingüísticos del lenguaje informativo, pertenecientes a la microhabilidad de la interpretación de la comprensión oral. Agrupaciones: heterogéneas. - Actividad 3: parejas. - Actividad 4: individual. Metodología: Actividad 3. ¿Es lo mismo? 40 minutos. Por parejas se les entregará una ficha que contiene una noticia de actualidad -para el trabajo hemos elegido una noticia concreta sobre un incendioextraída de un periódico digital nacional. Una vez leída, pondremos la misma noticia en otro medio de comunicación como es la radio: https://www.rtve.es/play/audios/24horas/informativo-09-06-22/6608660/ En el reverso de la ficha encontrarán una serie de preguntas sobre las noticias. Además, tendrán que recoger en una tabla los elementos que creen que caracterizan la transmisión de información en el medio escrito y en el medio oral y las principales diferencias -textuales y paralingüísticassubyacen de ambos documentos. 294 Lengua Castellana y Literatura Partimos en esta sesión de un aprendizaje por descubrimiento atendiendo a los conocimientos previos de otros años en materia textual. Los alumnos tendrán que trabajar en equipo y seleccionar los elementos evidentes que encontrarán en el texto apelando al sentido común y a la justificación. El profesor en esta actividad será guía. Posteriormente en casa deberán trabajar con el contenido que se haya leído en clase para la entrega de un informe. Herramientas: - Libro de texto. - Ficha - TIC y recursos móviles personales. Competencias: CL CD CM CC Explicación. 20 minutos. Lectura conjunta de los apuntes sobre los medios de comunicación y el lenguaje informativo recogidos en el libro de texto. En los apuntes se explican además los tipos de géneros (informativos y de opinión) con las principales características de cada uno. Actividad 4. Y buscando te encontré. 40 minutos El profesor meterá en un saco los distintos tipos de géneros (informativos y de opinión) que tenemos: - Noticia - Reportaje - Crónica - Editorial - … Cada alumno escogerá al azar uno de ellos para realizar su tarea que consistirá en la búsqueda y análisis de algún ejemplo reciente (oral o escrito) acorde con el género elegido. Los alumnos podrán utilizar sus dispositivos móviles, los ordenadores del aula o los periódicos de la biblioteca. Los alumnos deberán citar la fuente para demostrar su veracidad y hacer un informe recogiendo las distintas características que hemos estudiado en clase justificadas en el texto. 4. CONCLUSIÓN Tal y como dijimos la finalidad del proyecto es mejorar la calidad de las conversaciones que se establecen entre los adolescentes y los adultos, dotando a los primeros de herramientas de información y habilidades que faciliten el “trance” que les supone entrar en conversaciones formales con los adultos. Por ello, de manera constructiva y progresiva, los alumnos deberán enfrentarse a prácticas que ejerciten TFMs seleccionados curso 2021-2022 295 y movilicen sus conocimientos, sus inquietudes y sus habilidades lingüísticas para estar un paso más cerca de sentir alivio o tranquilidad cuando deban enfrentarse a ellas. La didáctica y la metodología que utilicemos en la construcción del proyecto primero y de la concreción en forma de actividades en segundo lugar, será clave para determinar el éxito del proyecto. Los profesores deberán evaluar cada paso para modificar o aprender de los posibles errores que surjan por el camino. Consideramos que en todo proyecto debe existir la retroalimentación y el feedback no solamente en cuestiones puramente académicas, sino que entra en juego la parte más humana y empática, favoreciendo así que la confianza y la transmisión de información. La secuencia de actividades propuesta en este trabajo es solamente una muestra de sesiones planteadas para el nivel de 1º de Bachillerato, sin embargo, este proyecto podría llevarse a las aulas en cualquier nivel, siempre que se adapte el contenido a cualquiera de las cuestiones curriculares y las actividades a la dificultad o autonomía cognitiva de los alumnos. BIBLIOGRAFÍA Almeida Cabrejas, B., Bellido Sánchez, S., Gumiel Molina, S. (2019). Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y la literatura. Síntesis. Cassany, D., Luna, M., Sanz, G. (2007). Enseñar lengua. Graó Gauqueline, F. (1982). Saber comunicarse. Mensajero. González, A. M. (2000). Escuchar, hablar, leer y escribir. Actividades con el lenguaje. Ediciones de la Torre. Marcos Garrán, S. y Garrán Antolínez, M. L. (2017). La comunicación oral. Actividades para el desarrollo de la expresión oral. Ogigia. Revista Electrónica de Estudios Hispánicos, 21, 47–66. https://doi.org/10.24197/ogigia.21.2017.47-66 Núñez Delgado, P. (Ed.). (2015). Innovación docente en didáctica de la lengua y la literatura: teoría e investigación. Octaedro. Patxi, I. (2021, 18 enero). ¿Qué tipos de Podcast existen? ¿Crees que esto es radio? Te equivocas. . . Iván Patxi. Obtenido de https://www.ivanpatxi.es/tipos-dePodcast#:%7E:text=Tipos%20de%20Podcast%201%20Daily%2C%20Podcast%2 0diario.%20Uno,radio%20en%20diferido%20para%20escuchar%20en%20Podcas t.%20 Rivers, W.M., Temperley, M.S. (1978) A practical guide to teaching of English as a second or foreing language. UP. Tenorio, I. (2008) Podcast. Manual del Podcaster. Marcombo. Vergara, J. J. (2016). Aprendo porque quiero. El aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso. SM. 296 Lengua Castellana y Literatura Villalba, S. M. (2019, 26 junio). Aprendizaje Basado en Proyectos. BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com. LA LITERATURA DISTÓPICA CONTEMPORÁNEA EN RELACIÓN CON LA INDUSTRIA AUDIOVISIAL EN ESO Y BACHILLERATO Andrea Pascual Ferreiro Lengua Castellana y Literatura 1. INTRODUCCIÓN La percepción negativa de la literatura en Secundaria y Bachillerato, el auge de los medios audiovisuales y las redes sociales y las posibilidades educativas del género distópico han inspirado la propuesta didáctica «Bienvenidos al mañana. Todavía», que pretende aproximar al alumnado de cuarto de ESO de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura a las narrativas distópicas, analizando y relacionando textos literarios y contenidos audiovisuales mediante el predominio del debate y reflexión grupal, con el objetivo de construir una teoría sobre la temática distópica y el ámbito cinematográfico, fomentar la valoración de la literatura y otras artes, afianzar el hábito lector y alcanzar las competencias correspondientes. 2. JUSTIFICACIÓN La realización de esta propuesta parte de la idea, denunciada por autores como Colomer (2010), Mendoza (2004) o Cerrillo (2005), de que los adolescentes perciben la literatura como una actividad aburrida y obligatoria, de ámbito escolar, que ha llevado a una progresiva pérdida de hábito lector a medida que los alumnos crecen. Esta “crisis de la lectura” y el “neoalfabetismo”, en palabras de Cerrillo (2005), es el resultado de varios factores, entre los que destacamos dos: la enseñanza de la literatura en Secundaria, que ha relegado la lectura y el texto a un segundo plano a favor de la exclusiva memorización de una secuencia de datos históricos, y la consolidación de la industria audiovisual (cine, televisión e Internet) como ocio alternativo, que goza de un éxito especial entre las generaciones más jóvenes, ya denominados “nativos digitales” (Prensky, 2001). Así, considerando la situación y estos dos factores, la propuesta pretende utilizar el medio audiovisual como recurso didáctico para apoyar el proceso de enseñanzaaprendizaje y, de forma simultánea, alfabetizar al alumnado en estos medios, 304 Lengua Castellana y Literatura sociedad del espectáculo [Sesiones 10 y 11] literatura y las instituciones educativas en esta sociedad del espectáculo a través del artículo “La civilización del espectáculo” (Vargas Llosa, 2009), el relato “WeKids” (Gallego, 2014) y fragmentos de Círculos (Ríos San Martín, 2017) y de la docuficción El dilema de las redes sociales (Orlowski, 2020). Luces, cámara, acción [Sesiones 12 y 13] Planificación, organización y elaboración del trabajo final grupal. Se necesitará un aula de informática y otras instalaciones del centro. Últimos capítulos [Sesiones 14 y 15] Proyección de los trabajos finales grupales y explicación de cada grupo, entre 10-15 min., de la planificación, organización y elaboración del vídeo hasta su resultado final. 5. CONCLUSIONES La idea de esta propuesta surge de la necesidad de reenfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura en la etapa secundaria. Es evidente el descontento de una gran parte de los alumnos hacia la enseñanza de la literatura y, en última instancia, hacia la propia literatura y lectura, con la consecuente pérdida progresiva de hábito lector. Así, la propuesta sugiere un cambio: el paso de la enseñanza teórica de autores, fechas y obras literarias al uso de textos literarios en relación con contenidos audiovisuales, teniendo en cuenta la abrumante presencia de los adolescentes en los medios audiovisuales y de comunicación. De esta manera, el alumno parte de la lectura y análisis de textos y de contenidos audiovisuales para establecer una teoría en lugar de adquirir un rol pasivo y exclusivamente memorístico. La temática elegida para la propuesta ha sido la distopía, un género, relativamente, reciente, cuya parte de su producción está destinada a un público juvenil. Por esta razón, puede resultar atractivo para los adolescentes por la problemática tratada (reciente y cercana) y por su abundante presencia en varios medios, permitiendo un amplio abanico de posibilidades para elaborar materiales. No obstante, definir unas conclusiones reales para esta propuesta carece de sentido si no se realiza una aplicación práctica que nos permita conocer las reacciones, interés y resultados del alumnado hacia la temática y forma de trabajo, y que confirme la hipótesis de que el género distópico y, sobre todo, la metodología empleada resulta atractiva y motivadora para los alumnos, además de útil, para que alcancen los objetivos y competencias correspondientes. TFMs seleccionados curso 2021-2022 305 BIBLIOGRAFÍA Albarello, F., Arri, F., y García Luna, A. L. (2020). Entre libros y pantallas: los booktubers como mediadores culturales. Ediciones Universidad del Salvador. Bruner, J. S. (1960/1977). The process of education. Harvard University Press. Cerrillo Torremocha, P. (2005). Los nuevos lectores: la formación de lector literario. https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/los-nuevos-lectores-la-formacin-del-lectorliterario-0/html/013fed66-82b2-11df-acc7-002185ce6064_4.html#I_0_ Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (comp.) (1990). Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología de la Educación (pp. 157-188). Alianza. Colomer, T. (2010). La evolución de la enseñanza literaria, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-evolucion-de-la-ensenanzaliteraria/html/fd44e955-2086-4bd1-8e6b-f0c144443564_10.html Cordón, J. A. y Gómez Díaz, R. (2013). Lectura social y colaborativa. En Diccionario Digital de Nuevas Formas de Lectura y Escritura. DINLE. Recuperado el 21 de junio de 2022, de https://dinle.usal.es/searchword.php?valor=Lectura%20social,%20lectura%20colaborati va Grupo Guadarrama. (s.f.). Cerca de la distopía. Leer la palabra y el mundo. https://sites.google.com/view/cercadeladistopia/p%C3%A1gina-principal?authuser=0 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, BOE, núm. 295, de 10 de diciembre de 2013, BOE-A-2013-12886. https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf Mendoza Fillola, A. (2004). La educación literaria. 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La teoría literaria en la teoría cinematográfica. Ediciones Universidad de Salamanca. Piaget, J. (1969). Psicología y Pedagogía. Ariel. 306 Lengua Castellana y Literatura Prensky, M. (2001/2010). Nativos e Inmigrantes Digitales. Adaptación al castellano del texto original «Digital Natives, Digital Inmigrants» (2001). MarcPrensky.com https://www.marcprensky.com/writing/PrenskyNATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, BOE, núm. 3, de 03 de enero de 2015, BOE-A-2015-37. https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-2015-37-consolidado.pdf Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, DOUE, núm. 394, de 30 de diciembre de 2006, DOUE-L-2006-82748. https://www.boe.es/doue/2006/394/L00010-00018.pdf Vigostky, L. (1978). Pensamiento y lenguaje. Editorial Revolucionaria. LA COMUNICACIÓN ORAL: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA PARA TERCERO DE ESO Inés Tejido del Blanco Lengua Castellana y Literatura [email protected] La comunicación escrita ha predominado siempre sobre la comunicación oral. Sin embargo, el reconocimiento de la importancia de esta última ha supuesto su inclusión en el currículo de Lengua y Literatura desde la aprobación de las últimas leyes educativas de finales del S. XX hasta hoy día, aunque se sigue presentando una menor práctica de las habilidades orales frente a las escritas. A ello se suma la falta de preparación por parte de los docentes para la enseñanza de las destrezas orales, así como también la insuficiencia de la puesta en práctica de las mismas en las aulas. Además, el fomento del uso de metodologías activas tampoco otorga en todos los casos una oportunidad para que el alumnado se exprese oralmente y, por ende, mejore su competencia oral, ya que son muchos los docentes que continúan empleando una enseñanza tradicional, limitando el desarrollo de la lengua hablada, que resulta llevarse a cabo de manera espontánea y puntual. A partir de la observación de estos aspectos se ha establecido el objetivo principal del trabajo, que ha consistido en la elaboración de una propuesta didáctica dirigida a estudiantes de tercero de ESO con cuyas actividades se busca fomentar y mejorar el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los discentes, con el fin de que sean capaces de desenvolverse en diferentes situaciones comunicativas, ya sean formales o informales. Además, también se pretende demostrar la relevancia del desarrollo de la comunicación oral en la etapa de secundaria, puesto que resulta de suma importancia en cuanto al desarrollo personal, académico y profesional del alumnado. Para alcanzar nuestros objetivos hemos estructurado el trabajo en dos apartados diferenciados: una fundamentación teórica en la que se recogen las bases y fundamentos sobre la comunicación oral, y para los cuales nos hemos apoyado en diferentes referencias de diversos estudiosos sobre el tema; y una propuesta didáctica donde se plantean una serie de actividades que permiten el desarrollo de las habilidades orales, habla y escucha, en el alumnado de tercero de ESO, a la vez que se ponen en práctica distintas situaciones comunicativas orales. 308 Lengua Castellana y Literatura 1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Se recogen en la fundamentación teórica de nuestro trabajo diferentes aspectos relativos a la comunicación oral, los cuales hemos dividido en distintos subapartados que nos han permitido abordar el tema de manera mucho más exhaustiva. Así pues, en el presente artículo se recopilan de forma resumida los puntos de mayor relevancia sobre la comunicación oral expuestos en el cuerpo del Trabajo Fin de Máster. En primer lugar, introducimos el tema revisando la definición del término comunicación, a partir del cual definimos el concepto de comunicación oral. Nos encontramos con ello ante la complejidad de otorgar una definición clara y universal conforme a todos los estudiosos, quienes han aportado una definición del concepto de comunicación desde diferentes campos de estudio y con distintos objetivos. Tras la revisión y lectura de alguna de las definiciones de dicho término, recogemos en el trabajo la expuesta por Sapir (Sapir, 1986, citado en Jerez y Encabo, 2005), en la que se observa que el autor hace ya alusión sobre la relevancia de la comunicación oral frente a la escrita. Señala pues en dicha cita lo siguiente Un método exclusivamente humano, y no instintivo de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de símbolos producidos de una manera deliberada. Estos símbolos son ante todo auditivos, y son producidos por los llamados órganos del habla. (p.612) En base a la cita anterior y las ideas expuestas por Luque (2000) sobre la comunicación, establecemos una definición para el concepto de comunicación oral como el proceso mediante el cual nos comunicamos y relacionamos con los demás haciendo uso de elementos verbales y no verbales en diferentes contextos comunicativos. Establecida la definición del concepto de comunicación oral, destacamos una serie de elementos que intervienen en los actos comunicativos orales y que caben tener en cuenta para la interpretación de los mensajes verbales. Estos son el emisor, el destinatario, el enunciado, el contexto, la intención, la comunicación verbal, la comunicación no verbal, y la paralingüística. Sobre estos dos últimos conceptos son numerosos los autores que se han enfocado en su estudio debido a la relevancia que la comunicación no verbal presenta en las interacciones orales. Destacan en este campo los antropólogos Albert Mehrabian y Ray Birdwhistell, quienes establecieron las siguientes reglas: - Regla de Mehrabian: En las conversaciones el 7% de la información que se comunica procede del lenguaje verbal, el 38% de los elementos paraverbales, y un 55% del lenguaje no verbal. - Por otro lado, Birdwhistell estableció que un 65% de la información proviene de los elementos no verbales, y el 35% restante le corresponde al lenguaje verbal. TFMs seleccionados curso 2021-2022 309 Ambos autores destacan la importancia de los elementos no verbales y el significado transmitido por los mismos frente a los verbales. A pesar de ello, autores como Argyle (Argyle, 1969, citado en Knapp, 1982) afirman la necesidad de la consideración de ambos tipos de comunicación para una correcta interpretación. Así pues, comunicación no verbal y comunicación verbal se complementan entre sí y deben interpretarse conjuntamente en función del contexto en que se da el intercambio lingüístico, y no de forma aislada. Exponemos a continuación una clasificación de los elementos no verbales que intervienen en las interacciones orales: - Elementos cinésicos. Movimientos del cuerpo. Knapp (1982) destaca en este tipo de elementos los gestos; los movimientos corporales (cabeza, manos, brazos, piernas y pies); expresiones faciales; los ojos (se presta atención a aspectos como la duración de la mirada, el parpadeo, etc.); y la postura del cuerpo. - Elementos proxémicos. La proxémica estudia y analiza la gestión del espacio y la distancia en la comunicación, lo cual se encuentra determinado por las diferentes relaciones y situaciones sociales. En este campo destaca el antropólogo Edwar Hall, quien estableció cuatro tipos de distancia interpersonal: la zona íntima, la distancia o burbuja personal, la distancia social, y la distancia pública. - Elementos cronémicos. Harari (2015) define la cronemia como el uso del tiempo en las diferentes culturas. Se determina así que el tiempo también comunica, ya sea de forma pasiva, proporcionando información cultural, o de forma activa, reforzando el significado del resto de elementos. - Elementos paraverbales. Este tipo de elementos se corresponde con las propiedades no verbales de la voz, prestando atención a cómo se dice algo y no a lo que se dice. Trager (Trager, 1958, citado en Knapp, 1982) señala dos tipos de componentes en la paralingüística: las cualidades de la voz y las vocalizaciones. - Otros elementos no verbales. En la comunicación intervienen otra serie de elementos que aportan información sobre las personas que participan en la interacción y sobre la propia comunicación. Estos son las características físicas de cada persona, la conducta táctil, los artefactos y los factores del entorno. Una vez clara la relevancia de la comunicación no verbal en las producciones orales presentamos las características propias de la comunicación oral. Para ello, se ha tomado como referencia principal la clasificación expuesta por Luque y Alcoba (1999), quienes dividen las características de la lengua oral a partir de dos puntos de vista: - Contextuales. Se corresponde con las características que derivan de la situación en que tiene lugar la comunicación. Se incluyen aquí la inmediatez de la lengua hablada; la interacción entre los interlocutores; la información 310 Lengua Castellana y Literatura de los elementos no verbales; la interpretación de los mensajes en función del contexto; etc. - Textuales. Recursos lingüísticos adecuados a la situación comunicativa. Entre las características que destacan se encuentran la no planificación previa del discurso; uso de una sintaxis sencilla; empleo de muletillas, repeticiones, etc.; uso abundante de deícticos; etc. Con el avance en los medios de comunicación, la mejora en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el uso de las redes sociales, alguna de las características de la lengua oral se ha visto afectada. Tras una reflexión sobre este hecho, se ha observado que en dichos medios el lenguaje oral y el escrito se relacionan entre sí, originando una serie de situaciones que se han denominado híbridas, es decir, muchos textos se elaboran de manera escrita para ser expuestos de forma oral, lo que exige una adaptación del texto escrito a las características de la oralidad. Este mismo hecho lleva a considerar tanto el lenguaje escrito como el oral complementarios entre sí a pesar de las creencias de algunos autores sobre su estudio aislado. Así pues, estos medios afectan a la presencialidad y la improvisación propias del lenguaje hablado; la interacción bidireccional, pues con los medios de comunicación se produce unidireccionalmente; los canales exclusivamente auditivos conllevan una pérdida de la información proporcionada por los elementos no verbales en la comunicación; o las grabaciones de audio, que permiten la escucha de las transmisiones orales más de una vez y en cualquier momento, perdiendo así la lengua oral su característica de ser directa. 1. 1. Las habilidades lingüísticas orales Cassany et al. (1994) destacan que del 80% que el ser humano dedica a la comunicación, un 45% lo ocupa la escucha, un 30% el habla, un 16% leer, y un 9% escribir. Estos datos nos arrojan luz sobre la importancia de las habilidades orales frente a las escritas y, por tanto, la relevancia de su desarrollo en las diferentes etapas educativas de manera conjunta y equitativa a las habilidades escritas. Así pues, se muestra a continuación las características y el funcionamiento de las habilidades que le atañen a la comunicación oral: la comprensión oral (escucha) y la expresión oral (habla). La macrohabilidad de comprensión oral se caracteriza por interpretar y aportar un significado a los mensajes transmitidos oralmente y, por ende, la comprensión de los mismos. Este hecho expone que la escucha no es una habilidad pasiva como se ha considerado tradicionalmente, sino activa, puesto que requiere de una respuesta constante por parte del oyente. En el proceso de escucha entran en funcionamiento una serie de estrategias y microhabilidades que facilitan la comprensión del mensaje. Antes de la escucha TFMs seleccionados curso 2021-2022 311 propiamente dicha, el oyente presta atención a una serie de aspectos que le proporcionan información previa y que le anticipan en la comprensión de las transmisiones orales. Una vez en la fase de escucha, el interlocutor activa una serie de estrategias que se relacionan con las capacidades cognoscitivas de la atención y la memoria. Estas estrategias son: reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar, inferir, y retener. El funcionamiento de estas estrategias exige conocimientos gramaticales y léxicos, que favorecerán la interpretación del mensaje. En el caso de la expresión oral es entendida como la producción de un mensaje mediante la activación de un proceso cognitivo-lingüístico complejo, donde se produce una interacción que lleva a la comunicación. En este sentido, Giovannini et al. (1996) diferencian dos funciones del lenguaje oral: transaccional, que se corresponde con la transmisión de información; e interaccional, enfocada en la interacción entre los interlocutores. Por otro lado, Badia et al. (Badia et al., 1988, citado en Cassany et al., 1994) determinan que el estudio de la expresión oral debe realizarse atendiendo a las distintas situaciones comunicativas según el número de participantes que intervienen en las mismas. Así, establecen la siguiente clasificación: - Comunicación singular. Hay varios receptores, pero no participan como emisores. Se limitan a escuchar al hablante. Un ejemplo de ello es un discurso político. - Comunicación dual. Los participantes en la comunicación se intercambian los papeles de emisor y receptor. Es el caso de una entrevista o una conversación telefónica. - Comunicación plural. Participan en la comunicación tres o más sujetos que igualmente se intercambian los papeles de hablante y oyente. Un claro ejemplo es el debate. Ahora bien, en el proceso de expresión oral se activan una serie de estrategias y microhabilidades que permiten comunicarnos de manera satisfactoria. El funcionamiento de este proceso es desarrollado por Bygate (Bygate, 1987, citado en Cassany et al., 1994) mediante un modelo esquemático donde se destacan las diferentes microhabilidades que participan en el habla: planificación del discurso, conducción de la interacción, negociación del significado, producción del discurso y la autocorrección gramatical. Al modelo de Bygate cabe añadir, por su ausencia en el mismo y la importancia que presentan en la expresión oral, el control de la voz y la comunicación no verbal. 1. 2. Fundamentos disciplinares para la enseñanza de la lengua oral En el proceso de enseñanza/aprendizaje de la comunicación oral hay que tener en cuenta una serie de disciplinas que presentan como objeto de estudio diferentes 312 Lengua Castellana y Literatura aspectos relativos al uso del lenguaje oral en la comunicación. Estas son las siguientes: En primer lugar, destacamos la sociolingüística y la competencia comunicativa. Esta estudia las relaciones entre la sociedad y el lenguaje. Gracias a esta disciplina surge el término de competencia comunicativa, el cual fue acuñado por Dell Hymes en 1971. Este autor expuso que la producción de enunciados correctos no dependía solamente del conocimiento de las reglas gramaticales, sino que a ello se sumaba las reglas de uso de dicho conocimiento. De esta manera, las producciones orales deben adecuarse a la situación comunicativa y, por tanto, seleccionar los aspectos gramaticales que mejor se ajusten a la misma. Hymes define pues la competencia comunicativa como el conocimiento de las reglas gramaticales y la habilidad para emplear la lengua en función del acontecimiento comunicativo. Por otro lado, la pragmática analiza la lengua en uso, cuáles son los procesos que utilizan los individuos para producir e interpretar el significado al emplear el lenguaje. Estudia pues el significado lingüístico en relación al contexto y la intención del hablante. Además, la pragmática se enfoca en el estudio de lo que se comunica de forma explícita, pero también implícita. En el caso de la lingüística del texto, estudia el texto como medio comunicativo con un sentido pleno. Se centra así en el análisis de las características de coherencia, cohesión y adecuación de los textos. Por último, la lingüística retórica se enfoca en la construcción de discursos persuasivos eficaces y en la teorización sobre cómo lograr estos discursos. Así pues, esta disciplina se centra en la teoría y la aplicación sobre la capacidad de convencer con el uso de la palabra. 1. 3. La comunicación oral en el aula Se ha comentado previamente la importancia del conocimiento lingüístico y su uso para el desarrollo de la competencia comunicativa del individuo. Esta exige conocer cómo emplear el código lingüístico, cuándo, y para qué funciones. Se deduce de todo ello que el conocimiento de las reglas gramaticales no es suficiente para que un sujeto sepa comunicarse, pues para hablar y escribir hay que poner en práctica dichas habilidades, es decir, conocer la lengua en uso, siendo la gramática un medio en el desarrollo de la competencia comunicativa. Ahora bien, la competencia comunicativa incluye tanto la comunicación escrita como la oral, la cual ha quedado siempre relegada frente a la primera. Sin embargo, algunos hechos, como el que los niños aprenden antes a comunicarse mediante sonidos y gestos con una intención, así como también se aprende a hablar antes que a escribir, son ya una buena excusa para no dejar fuera de los currículos académicos el desarrollo de la comunicación oral. En este sentido, y tras una revisión del TFMs seleccionados curso 2021-2022 313 tratamiento de este tipo de comunicación en diferentes leyes educativas, se ha observado que en la década de los 70 la enseñanza se va enfocando hacia un enfoque comunicativo y, por ende, se irán atendiendo a aspectos relativos al aprendizaje de la lengua oral. Sin embargo, no será hasta la aprobación de la LOGSE en 1990 donde ya se establezcan objetivos y contenidos referidos al uso del lenguaje oral en los currículos de Lengua y Literatura. Posteriormente, con la aprobación de las últimas leyes, LOMCE y LOMLOE, se establece como objetivo principal el desarrollo de la competencia comunicativa y que el alumnado sepa desenvolverse en diferentes situaciones comunicativas, tanto de forma oral como escrita. Presentan, además, estas leyes un bloque en la materia de Lengua y Literatura dedicados exclusivamente al desarrollo de la oralidad y la escritura. Se observa pues que se ha reivindicado la relevancia de la comunicación oral en los currículos y se le ha otorgado su espacio en los mismos, dándole la misma importancia que a la lengua escrita. A pesar de la inclusión de la comunicación oral en los currículos, hay una serie de aspectos que influyen en una correcta didáctica de la misma, y que vienen dados por la falta de tradición en la enseñanza del uso del lenguaje oral. Entre estos aspectos se encuentran el predominio de la enseñanza de la gramática y el lenguaje escrito frente al oral, debido a la creencia de que los niños ya saben hablar; falta de formación del profesorado para su enseñanza; las actividades orales se llevan a cabo de forma esporádica, sin una planificación previa y sin unos objetivos concretos; o la metodología de enseñanza, entre otros aspectos. Para tratar de solventar estas dificultades, algunos autores establecen una serie de criterios para el desarrollo de la competencia oral en las aulas de secundaria. Se mencionan a continuación los expuestos por Montserrat Vilà (2011): aprendizaje de situaciones comunicativas formales, definir los objetivos de las actividades, dar tiempo para la planificación de las intervenciones orales, organizar los contenidos en secuencias didácticas, planificar las actividades, y lograr un buen clima de aula. 2. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 2. 1. Contextualización Nuestra propuesta de intervención va dirigida al curso de tercero de ESO. Se ha tomado como referencia a un grupo de estudiantes de este nivel compuesto por 24 alumnos del Colegio Santo Ángel, un centro concertado ubicado en la ciudad de Palencia. 320 Lenguas extranjeras: Francés En cuanto a su tratamiento en clase de Lengua Extranjera —LE—, si bien la producción oral ocupa un lugar privilegiado desde el método comunicativo, los manuales la limitan a interacciones entre pares, preguntas cerradas e intercambios en clase, tal y como afirma Cocton (2013). Este hecho, sumado a que la comunicación a través del cuerpo no se trabaja y que el generalmente elevado número de alumnos por aula impide que todos puedan hablar con regularidad, confirma que la práctica de la expresión oral se ve a menudo limitada debido a las características de la realidad educativa. Por otro lado, con la aparición del MCER en 2001 y la puesta en práctica de su enfoque basado en la acción, nace la nueva competencia de la interacción, que complementa estas limitaciones e incluye funciones más participativas, dando valor al vínculo que se establece entre los interlocutores, puesto que afecta a ambos usuarios de la lengua. En clase de LE, tal y como lo expresa Bouchard (2005), la interacción es a la vez objeto e instrumento de aprendizaje: las actividades suponen, pues, un progreso respecto a las empleadas para trabajar la expresión oral, ya que los estudiantes participan de forma activa en situaciones donde deben cumplir un objetivo colaborando con otros interlocutores. A mayores, es destacable que la comunicación también se produce gracias a otros medios que no implican directamente la palabra pero que forman parte de la lengua. Lo no verbal está siempre presente durante la expresión oral y la interacción, e incluso tiene la capacidad de cambiar el significado de los enunciados, pero se encuentra ausente en el aprendizaje de LLEE, como sostiene Cocton (2013) al afirmar que los estudiantes rara vez pueden comunicar a través del cuerpo. Aunque el MCER contempla la capacidad de los aprendices de unir el gesto a la palabra, las actividades propuestas en clase de FLE suelen pasar por alto la comunicación no verbal, y es precisamente el teatro —el juego dramático— lo que nos va a permitir suplir esta carencia, reconociendo el valor de la gestualidad y trabajándola como un elemento más asociado a la interacción y a la expresión oral. 2. EL JUEGO TEATRAL EN CLASE DE FLE De acuerdo con la definición del Centro Virtual Cervantes (2008), el juego teatral consiste, desde un punto de vista didáctico, en una representación basada en una situación real, perteneciente a la vida cotidiana. Así, la presencia de elementos del drama como género resulta evidente, ya que se trata de una práctica que hace hincapié no sólo en la palabra, sino también en las acciones, la gestualidad, las relaciones entre los personajes e incluso la escena de la situación a reproducir. Teniendo en cuenta que el teatro moviliza tantos elementos, consideramos que constituye un desafío de cara a introducirlo en clase, así como un poderoso recurso para fomentar el desarrollo de la creatividad de los alumnos y las interacciones en el aula; por este motivo, queremos remarcar el valor que su didactización supone. TFMs seleccionados curso 2021-2022 321 Las prácticas basadas en el teatro constituyen una herramienta en clase de LLEE sobre todo desde la creación del método audiolingual, donde la expresión oral adquiere especial importancia y las formas dialógicas —que se venían utilizando desde la Antigüedad— se convierten en un recurso para adquirir y automatizar las estructuras básicas de la lengua. Sin embargo, muy a menudo, estos diálogos no se corresponden con la vida real, sino que se fabrican para trabajar puntos lingüísticos precisos: se trata de diálogos ad hoc que, por nuestra parte, encontramos insuficientes, ya que no cumplen la función que tienen los diálogos auténticos de reproducir la realidad y la cultura unida a la lengua a través de conversaciones que sean, si no verdaderas, al menos verosímiles. En contraste con la artificialidad de estos intercambios, existen alternativas más naturales estrechamente ligadas a las prácticas teatrales, entre las que cabe destacar los juegos de rol y las simulaciones globales. Se trata de enfoques que nacen directamente de la dramaturgia, y los consideramos más adecuados para ejercitar las interacciones entre alumnos porque recurren a la imaginación de los propios estudiantes para crear situaciones y proyectos originales. Fundamentalmente, los juegos de rol no son sino variaciones de obras de teatro, en los que cada alumno juega un papel de la vida cotidiana y actúa en consecuencia —siempre haciendo uso de la LE— dentro de una situación dada para explorar activamente todas las posibilidades que esta ofrece. Por su parte, las simulaciones globales son una extensión de los juegos de rol: parten de la misma premisa, pero la desarrollan hasta el punto de diseñar —de forma colaborativa y en LE— un universo entero dentro de la clase, con un marco, unos personajes, unas relaciones… de tal forma que el propio proceso de creación como proyecto común constituye un aprendizaje en sí mismo (Yaiche, 1996). En términos generales, podemos constatar que tanto las simulaciones globales como los juegos de rol y las obras de teatro son prácticas muy similares e igualmente susceptibles de ser didactizadas. En cuanto al teatro en particular, nos gustaría señalar que su introducción en el aula implica asimismo la introducción de la literatura, un aspecto que nos parece indispensable teniendo en cuenta que constituye una parte fundamental de la cultura a la que pertenece una lengua. De este modo, concluimos que el empleo de textos dramáticos en clase de FLE supone una oportunidad de trabajar todos los aspectos contenidos en los juegos de rol y las simulaciones globales con el añadido de esta dimensión literaria. El uso del texto teatral en concreto permite ir más allá en lo que al trabajo con la literatura se refiere, puesto que su naturaleza extratextual —está escrito para ser representado— posibilita que su explotación no se limite a una verificación de la comprensión por parte de los alumnos, sino que los sitúe en un plano físico desde el principio, obligándolos a pensar en la puesta en escena y la representación de lo que 322 Lenguas extranjeras: Francés acaban de leer. Además, como señala Procházka (1984)2, el mensaje dramático no se transmite únicamente a través de medios literarios, puesto que la expresión oral debe completarse con otros métodos comunicativos, lo que refuerza la importancia de la comunicación no verbal dentro del género y, en consecuencia, el valor del mismo para ejercitarla. Por otro lado, los ensayos —parte integral de la actividad teatral— desarrollan el aprendizaje memorístico de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a la entonación en lengua francesa, ya que les dan la oportunidad de ir variando los tonos y las intenciones de los personajes, favoreciendo así la memorización de la pronunciación correcta de grupos fonéticos fijados a conjuntos rítmicos y situaciones concretas (Lhote, 1995: 18). Además, también sirven como preludio a la introducción de actividades de improvisación, que a su vez favorecen la capacidad de los alumnos para reaccionar en directo a situaciones de comunicación verosímiles, desarrollando su espontaneidad en contextos más o menos conversacionales (Cocton, 2013). Asimismo, es razonable afirmar que el teatro ayuda a los alumnos a acabar con su timidez para expresarse oralmente en FLE, un problema que se ha disparado a partir de la pandemia de la COVID-19, con la implantación de máscaras que les han servido para alimentar su tendencia general a permanecer en silencio. Resulta evidente que los alumnos perciben las máscaras como escudos, por lo que los docentes han de aprovechar este hecho y utilizar otro tipo de máscaras —más metafóricas que físicas— para estimular la producción oral: la naturaleza ficticia de los personajes teatrales, que también constituye un disfraz tras el que pueden “esconderse” para expresarse sin tener que exponerse a nivel personal. Finalmente, podemos concluir que el juego teatral posee una dimensión importante de experimentación, investigación y descubrimiento activo del texto, la voz y el propio cuerpo del actor, con lo que los alumnos pueden trabajar todos los elementos que rodean las interacciones en FLE de forma motivadora e incluso divertida. 3. EL TEATRO DE ALEXIS MICHALIK De cara a introducir el teatro como recurso en el aula de FLE, es importante recordar que el docente ha de realizar un trabajo previo de preparación de materiales: un análisis de las obras —o los extractos de obras— elegidas para ser explotadas, de su valor y sus posibilidades didácticamente hablando. En nuestro caso concreto, hemos optado por trabajar con textos del dramaturgo francófono Alexis Michalik, un autor del siglo XXI que suscita un gran interés debido a su contemporaneidad, su juventud y la calidad de sus obras. 2 Citado en García Barrientos (2001: 41). TFMs seleccionados curso 2021-2022 323 Nuestra elección responde, entre otros motivos, a un deseo —una necesidad, incluso— de actualizar los documentos que se emplean en clase de FLE. Sin ánimo de minimizar el valor de las obras clásicas, consideramos que, al menos en el ámbito educativo, estas eclipsan a menudo otras obras más actuales que pueden resultar más atractivas a los estudiantes y más cercanas a sus experiencias vitales. La importancia de conocer las obras maestras de la literatura francesa no debería ser incompatible con el descubrimiento de obras de hoy en día, motivo por el que Michalik es un buen autor que trabajar, ya que sus piezas ilustran este concepto a la perfección. Dentro de su producción dramática, hemos seleccionado Edmond (2016), una obra acerca de la creación de otra obra: Cyrano de Bergerac (1897), del dramaturgo Edmond Rostand. Consideramos que Edmond ofrece numerosas posibilidades desde un punto de vista educativo; entre ellas, la mise en abyme que contiene, que permite trabajar dos obras en una. En esta comedia, Michalik inventa una ficción alrededor del proceso de elaboración de Cyrano de Bergerac por parte de Rostand, incluyendo personajes, lugares y hechos históricos dentro del texto, así como fragmentos del drama original. En definitiva, sostenemos que la decisión de didactizar Edmond en clase de FLE resulta más que adecuada, ya que no sólo hace posible actualizar y redescubrir un clásico literario francófono, sino que también incorpora numerosas referencias culturales de la Francia de la época, que pueden trabajarse de forma transversal. Además, cuenta con una adaptación cinematográfica muy fiel al texto original — llevada a cabo en 2019 por el propio Michalik en calidad de guionista y director—, que supone un recurso más. Una vez considerados todos estos aspectos, hemos utilizado el texto de Edmond como base para elaborar una serie de actividades con el objetivo de mejorar la expresión oral y la interacción en clase de FLE desde una perspectiva teatral, de juego dramático. 4. PROPUESTAS DIDÁCTICAS En cuanto a nuestras propuestas, ante todo hay que destacar que he tenido la oportunidad de poner en práctica actividades que partían de la misma premisa durante mi Practicum, con alumnos de segundo de Bachillerato que estudian francés como segunda lengua extranjera. En general, la experiencia fue un éxito y contó con opiniones muy positivas por parte de los estudiantes en cuestión, lo que ha motivado nuestra decisión de seguir desarrollando esta misma idea en el presente trabajo. De este modo, el grupo meta escogido consiste en alumnos de segundo de Bachillerato que estudian francés como segunda lengua extranjera, para el que hemos planteado un proyecto didáctico cuyo fin es la representación teatral de una escena dramática, creada por los propios estudiantes, basada en la obra Edmond. En lo que 324 Lenguas extranjeras: Francés se refiere a la normativa, nos encontramos en el contexto de la LOMLOE —la ley educativa que estará próximamente en vigor—, y además de los contenidos del currículum, trabajaremos las competencias cultural e intercultural a través, sobre todo, de las acotaciones y el lenguaje no verbal. El proyecto tiene una duración prevista de nueve sesiones, con actividades secuenciadas de tal forma que preparen progresivamente a los alumnos para la realización de una tarea final; así pues, las hemos dividido en tres grandes grupos: actividades de introducción, actividades de desarrollo y la tarea final. En primer lugar, las actividades de introducción están pensadas para ejercitar la comprensión oral y escrita y la expresión oral, de modo que los alumnos descubrirán el mundo del teatro y las obras Edmond y Cyrano de Bergerac a través de diversos recursos textuales y audiovisuales: fragmentos de las piezas y sus respectivas adaptaciones cinematográficas. Además, trabajarán la expresión de emociones por medio del lenguaje no verbal como un primer acercamiento al juego dramático. Por su parte, las actividades de desarrollo prepararán a los alumnos para la elaboración en pequeños grupos de las escenas que deberán representar más adelante: primero buscarán y establecerán el vínculo existente entre Edmond y Cyrano de Bergerac para finalmente redactar un texto dramático que siga la premisa —el modelo— utilizada por Michalik para escribir su obra. Huelga decir que contarán con la guía y el apoyo del docente en todo momento. Finalmente, la tarea final comprenderá tanto los ensayos como las representaciones de las diferentes escenas. Los estudiantes también valorarán su propio trabajo y el de sus compañeros a través de un sencillo cuestionario que no tendrá peso en las calificaciones. Al hilo de esto, cabe mencionar que la evaluación del proyecto se llevará a cabo mediante una serie de rúbricas de elaboración propia, considerando tanto el trabajo diario de cada alumno como su desempeño en la puesta en escena final.. 5. CONCLUSIONES Tras haber analizado el teatro de forma global, hemos podido constatar que la dinámica del juego dramático es una herramienta muy útil en lo que se refiere a la introducción del oral en clase de FLE. Teniendo en cuenta que moviliza numerosos elementos —la entonación, la gestualidad…—, nos parece que constituye un desafío de cara a introducirla en el aula, pero también un recurso para desarrollar la creatividad de los estudiantes. A mayores, la práctica teatral no sólo favorece el desarrollo de los alumnos a nivel académico, sino también un crecimiento personal: el trabajo de expresión oral e interacción que llevan a cabo es extrapolable a otras situaciones en las que deban comunicarse en cualquier lengua. TFMs seleccionados curso 2021-2022 325 Por otro lado, es una práctica que comprende una dimensión lúdica y un crecimiento de la motivación del estudiante. Además, el teatro fuerza a los alumnos a tener responsabilidades individuales y promueve la colaboración entre los estudiantes, favoreciendo la integración, ya que constituye un proyecto común para todo el grupo. Consideramos que nuestro proyecto es también susceptible de tener una recepción fuera del aula de FLE, pudiendo integrarse a otras actividades, otros niveles, otros departamentos… para crear, incluso, un proyecto de centro o un grupo de teatro afiliado al departamento de francés. En definitiva, este proyecto didáctico ofrece a los estudiantes la oportunidad de mejorar sus aptitudes comunicativas en FLE, favorecer la creatividad como estrategia de resolución de problemas y descubrir obras literarias desde dentro a través de un género que les es desconocido incluso en su lengua materna. Los estudiantes se convierten, pues, en el centro de su propio aprendizaje, que pasa necesariamente por la exploración, desempeñando así el papel de actores en el sentido más amplio de la palabra. Finalmente, durante la elaboración de este trabajo hemos descubierto el gran abanico de posibilidades que el trabajo con el teatro presenta también para los docentes: su creatividad es tan importante como la de los estudiantes, porque didactizar un texto teatral no es tarea fácil, sino que es una actividad que requiere esfuerzo y voluntad, pero que termina resultando satisfactoria cuando se manifiesta en una actitud positiva hacia la lengua por parte de los alumnos. BIBLIOGRAFÍA Bouchard, Robert (2005), «Le “cours”, un évènement oralographique structuré : étude des interactions pédagogiques en classe de langue et au-delà…», en Francine Cicurel y Violaine Bigot (eds.), Les interactions en classe de langue, Le français dans le monde : Recherches et applications, Paris, CLE International FIPF, pp. 64-74. Centro Virtual Cervantes (2008), «Juego teatral», Diccionario de términos clave de ELE. Disponible en: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/juegoteatral.htm# Cocton, Marie-Noëlle (2013), «L’expression théâtrale en FLE : en route vers une cocréativité !», Voix plurielles, 10. 2, pp. 71-81. DOI: https://doi.org/10.26522/vp.v10i2.842 Conseil de l’Europe (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprentissage, enseignement, évaluation, Strasbourg, Unité des Politiques linguistiques. Disponible en: https://rm.coe.int/16802fc3a8 García Barrientos, José Luis (2001). Cómo se comenta una obra de teatro: ensayo de método, Madrid, Síntesis. Lhote, Elisabeth (1995). Enseigner l’oral en interaction : percevoir, écouter, comprendre, Paris, Hachette F.L.E. Yaiche, Francis (1996). Les simulations globales : mode d’emploi, Paris, Hachette F.L.E. LA POÉSIE DE FRANCIS PONGE EN CLASSE DE FLE : VERS UNE APPROCHE ACTIONNELLE ET CRÉATIVE Irene Sánchez Carbayo Francés i[email protected] L’innovation dans les méthodes d’enseignement d’une langue étrangère, notamment, de la langue française, dans l’étape de l’Enseignement Secondaire Obligatoire et Bachillerato, est plus que jamais une urgence si l’on veut motiver les élèves. Cela constitue le point de départ de notre mémoire, qui nous a mené à opter pour la poésie, car nous estimons que c’est le support pour y réussir. Tout simplement parce qu’elle reste encore reléguée à l’arrière-plan dans le cadre de l’enseignement des langues étrangères et la mettre en lumière est tout un défi. Néanmoins, il ne s’agit pas d’une poésie commune, dont la thématique soit l’amour ou la guerre. Nous nous centrons sur la poésie de Francis Ponge et, en particulier, sur l’une des œuvres capitales du XXe siècle : Le Parti pris des choses. Ce recueil, publié en 1942, mais écrit entre 1924 et 1939, offre un panorama plus novateur par le fait qu’il dépeint le monde sensible, et plus précisément, les objets, êtres vivants et phénomènes de la nature. Donc, le choix de cet ouvrage révèle déjà de notre désir de modernisation, de pousser les enseignants de FLE à chercher d’autres stratégies pour susciter le plaisir dans l’apprentissage de la langue française, mais, dans ce cas, à travers la poésie. C’est ainsi que la découverte est surtout poétique, mais également affective, car tout ce qui séduit les apprenants passe d’abord par une expérience personnelle : il devient primordial que le poème provoque des émotions. Pour y réussir, nous proposons un ensemble d’activités originales, orientées aux approches communicative et actionnelle, les méthodes les plus évoluées. Cette tentative de rénovation met en évidence que le thème du mémoire n’est pas le fruit du hasard. Outre notre volonté d’initier les élèves au plaisir du poème, le Master d’Enseignement (MUPES), ainsi que le stage, ont été très déterminants dans son élection. À cela s’ajoute également mon expérience en tant qu’élève au lycée, où la littérature ne me semblait pas attrayante et encore moins la poésie. La raison : le blocage, ce qui m’a poussé à l’aborder dès une approche plus actionnelle et créative afin qu’elle devienne un genre littéraire attrayant et productif en FLE. Mieux dit, nous visons à une méthode où l’élève apprend la langue française à travers la poésie — qui semble à première vue ésotérique — mais où il ne reste pas passif, où il devienne 328 Lenguas extranjeras: Francés acteur dans son processus d’apprentissage. De ce fait, l’apprenant ressent que son rôle est indispensable pour accomplir les tâches et il n’est plus inhibé car le fondement de cette proposition didactique est toujours la créativité : la pluralité de solutions face à un problème. Le Parti pris des choses s’est également avéré comme une évidence car c’est grâce à la lecture de cet ouvrage que j’ai commencé à aimer la poésie et à m’intéresser au style poétique de Francis Ponge, son auteur. Afin de mettre en avant le lien entre la poésie et l’enseignement d’une langue étrangère : la langue française, nous avons divisé ce travail en deux parties, qui seront détaillées dans les pages qui suivent. La première se correspond avec le cadre théorique, sur la place de la littérature et du poème en FLE, ainsi qu’un panorama général de la poétique de Francis Ponge. La deuxième partie concerne la séquence didactique, la mise en pratique et exploitation de cinq poèmes très représentatifs de Le Parti pris des choses en vue de la tâche finale — que nous décrirons ci-dessous —, toujours dans le but de surprendre les élèves et de réussir à une découverte, non seulement poétique et affective, mais également sensorielle. Autrement dit, qu’ils portent, comme Francis Ponge, un nouveau regard sur le monde qui les entoure. 1. PREMIER CHAPITRE : CADRE THEORIQUE L’enseignement le plus attrayant d’une langue étrangère laisse plus d’espace à la créativité, fruit d’inspiration et donc, ce principe et également base de notre étude, s’oppose à tout apprentissage logique, voire mécanique. C’est pourquoi la littérature, l’art des mots, est une voie idéale pour inviter les apprenants à se familiariser avec la langue française, de sorte qu’ils conçoivent cette formation comme un processus séduisant. Or, les diverses méthodes pédagogiques les plus fréquentes en FLE révèlent de la réticence des professeurs envers la littérature — et de la poésie —, toujours ancrée dans son rôle traditionnel, comme si sa productivité ne se traduisait que par sa dimension socioculturelle. 1. 1. Le texte littéraire en FLE Cette ignorance par rapport à l’énorme potentiel de la littérature nous mène à en faire un parcours, tout d’abord, de son évolution en FLE jusqu’à l’essor des approches les plus évoluées. Conçu premièrement comme un support sacralisé, le texte littéraire devient symbole de perfection linguistique et donc, un modèle à imiter. Les horizons ne s’amplifient jusqu’à la fin du XVIe siècle, une époque où un secteur — les bourgeois — revendique son désir d’apprendre la langue française pour des fins commerciales. Cette divergence d’opinions : la langue comme outil pratique et la langue comme instrument d’acquisition de connaissances, adjointes aux différentes perspectives des enseignants des langues étrangères, entraînent l’éclosion des TFMs seleccionados curso 2021-2022 329 diverses méthodologies les plus traditionnelles jusqu’aux plus modernes. Le progrès est alors remarquable car l’on commence à revendiquer une langue plus fonctionnelle, permettant de communiquer dans le monde réel, d’où l’importance de plus en plus notoire de l’oralité. Au niveau des compétences, ce n’est jusqu’à partir des années 1970 que les avancées se produisent en France. La communicative l’emporte sur la linguistique, l’épreuve que l’approche communicative monopolise le choix des enseignants, mais ils mettent le texte littéraire à l’écart. En effet, ils estiment qu’il est inconciliable avec les nouveaux besoins éducatifs, mieux dit, communicatifs. Ce débat sur la place du texte littéraire en FLE existe encore de nos jours. Certes, l’on continue à se demander s’il peut être considéré comme un document authentique compatible avec l’approche communicative et quelle place il devrait occuper dans le CECRL. Mais, qu’entend-on par le terme "authenticité" d’un texte littéraire ? L’authenticité du TL — de même que d’autres types de documents, soit oraux, soit écrits — se traduit par sa nature inaltérable, c’est un document « non fabriqué à des fins didactiques » (Durand et Gabet, 1990 : 320), mais qui offre aux pédagogues une pluralité d’activités basées sur l’approche communicative. Leur mission est donc d’en tirer profit sans rien modifier. C’est à partir des activités qu’ils l’adaptent au niveau des étudiants, ce qui révèle justement de la malléabilité du texte littéraire, c’est pourquoi il ne doit pas être seulement réservé aux niveaux les plus avancés. Bien au contraire, le CECRL devrait lui consacrer une place majeure, dès les niveaux les plus élémentaires et en matière des quatre compétences langagières. 1. 2. Le texte poétique en FLE Du plus général au plus particulier, la deuxième sous-partie de ce premier chapitre porte sur la méthodologie ou le traitement du genre littéraire cible de ce mémoire : la poésie. Comme c’est également de la littérature, elle a suivi, pas le même chemin, mais similaire, ce qui se justifie parce qu’elle a toujours intimidé plus que tout autre genre littéraire, tant en Littérature Française qu’en FLE. Les obstacles pour l’exploiter, surtout dans cette deuxième matière, ont été donc plus nombreux. Nous détaillons ainsi dans cette deuxième partie du cadre théorique comment la poésie est sortie peu à peu des décombres et quelles sont les méthodes adoptées par les enseignants de FLE pour son exploitation d’un point de vue plus originel, sans jamais tomber dans le décodage, qui ne fait que détériorer la valeur du poème. Mais avant de se pencher sur les deux modèles d’enseignement de la langue française à travers la poésie, il convient de donner une définition personnelle au langage poétique, qui soit conforme au principe majeur de ce mémoire : la créativité. C’est ainsi que, étant donné qu’il existe autant de définitions de poétiques que de poètes, nous avons pris comme exemple la poésie moderne, celle du XXe siècle, car 336 Lenguas extranjeras: Francés Gallardo, Elena (24 de abril de 2010), Estructuralismo francés: nouvelle critique I, Gérard Genette, Teoría, crítica y retórica, Hypotheses, Blog sobre Teoría de la Literatura, https://peripoietikes.hypotheses.org/tag/gerard-genette García, Marina (2016), «L’art de la poésie : idées pour la classe de FLE», https://fandefle.com/2016/03/14/lart-de-la-poesie-idees-pour-la-classe-de-fle/ INSUF-FLE, «Haïkus : supports mais aussi moyens d’évasion en classe de langue», http://insuf-fle.hautetfort.com/poesie-et-fle/ Markowski, Grzegorz (2020), «L’interaction et la créativité dans l’enseignement/ l’apprentissage du français langue étrangère aux enfants et adolescents (niveaux : A1, A2). 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