Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O.

MÁSTER DE PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS ESPECIALIDAD: BIOLOGIA Y GEOLOGIA DESARROLLO DE CONCIENCIA AMBIENTAL A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN LA BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA DE 4º DE LA E.S.O. Autora: Almudena Pascual Pilar Tutora: Sandra Laso Salvador Curso: 2020-2021 Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología AGRADECIMIENTOS Este trabajo no hubiera sido posible sin la ayuda y el apoyo incondicional de las personas que me ha acompañado durante estos meses: Gracias a mi familia, Chema, Marisa, Gema, Santi, Edu y Corina, por estar siempre en los buenos y malos momentos. Gracias a mi pareja, Iván, por acompañarme en todo el proceso para conseguir mis metas. Gracias a mi tutora de prácticas, Julia, por darme la oportunidad de vivir la docencia de una forma emocionante y apasionante. Gracias a los alumnos de 4º E.S.O., por mostrar su interés y motivación cada día en clase. Gracias a todos mis compañeros del máster, por apoyarnos mutuamente en todo momento. Gracias a mi tutora de TFM, Sandra, por darme la oportunidad de desarrollar este tipo de trabajos, tan necesarios en el mundo de la docencia; y, por todo su esfuerzo por hacer esta memoria la mejor. A todos ellos y ellas, gracias por ayudarme a acercarme más a mi meta. “La educación no cambia el mundo; cambia a las personas que van a cambiar el mundo.” (Paulo Freire) Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología RESUMEN Este trabajo final de máster tiene como objetivo general diseñar una propuesta de intervención utilizando la metodología de aprendizaje basado en problemas, y aplicado en concreto a la resolución de un problema socioambiental cercano al entorno del alumnado, para que permita tener un aprendizaje significativo en los alumnos de 4º de la E.S.O. (Educación Secundaria Obligatoria) y promover su motivación con el fin de que reafirme una conciencia ambiental hacia la sociedad que le rodea. Las actividades propuestas se implementaron durante el periodo de prácticas del máster en la asignatura de Biología y Geología. Para cumplir con dicho objetivo se creó y se puso en práctica una propuesta didáctica donde los alumnos se enfrentaron al desafío de proponer soluciones, para reducir y/o compensar la huella de carbono del centro educativo, debido a las actividades que se realizan en él, como es el consumo de agua, energía, papel, transporte y residuos. Para ello, durante 13 sesiones y en grupos reducidos, se realizaron varias actividades para que los alumnos diseñaran y llevaran a cabo propuestas para mejorar la calidad ambiental del centro. Asimismo, para demostrar el cambio actitudinal del alumnado, se realizaron cuestionarios, en fase pretest y postest, para medir los conocimientos, actitudes y concienciación ambiental. Los resultados obtenidos revelan que gracias a la intervención hay mejorías en la actitud y concienciación ambiental de los estudiantes. Además, los alumnos valoraron la propuesta de forma muy positiva, a través de un cuestionario de satisfacción, y de que volverían a realizar las mismas actividades o similares, ya que disfrutaron y aprendieron nuevos conocimientos. En conclusión, es importante que cada vez más docentes integren en el aula nuevas metodologías y temáticas medioambientales, para que los estudiantes adquieran conciencia, actitudes y valores para que en el día de mañana participen en la resolución de los grandes desafíos que se presentan debido a la crisis climática. Palabras clave: conciencia ambiental, educación ambiental, educación secundaria, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje significativo. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología ABSTRACT The general objective of this essay is to design an intervention using the problem-based learning methodology, more concretely on the resolution of a socio-environmental problem close to the students' everyday life, leading the 4th E.S.O. students to a meaningful learning. As well as, promoting their motivation in order to create environmental awareness in their surrounding society. The activities proposed were developed in the Biology and Geology subject, during the internship period. In order to achieve this goal, a didactic proposal was created, where students were challenged to propose solutions to reduce and/or compensate the carbon footprint of the educational center, such as the consumption of water, energy, paper, transportation and waste. This proposal was developed in 13 sessions, several activities were carried out working with small groups of students to design and carry out initiatives to improve the environmental quality of the center. Moreover, to prove the attitudinal change of the students, questionnaires were carried out, in pretest and posttest phase, to measure knowledge, attitudes and environmental awareness. The results obtained show improvements in the environmental awareness of the students due to the intervention. In addition, the students rated very positively the proposal through a satisfaction questionnaire, answering that they enjoyed the activities and acquired new knowledge. As a conclusion, it is important that more and more teachers introduce new methodologies as well as environmental themes in the classroom, so students acquire awareness, attitudes and values that allow them, in the future, to participate in the resolution of the major challenges given as consequence of the climate crisis. Keywords: environmental awareness, environmental education, secondary education, problem-based learning, meaningful learning. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología ÍNDICE 1.JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................... 1 2. OBJETIVOS ................................................................................................................. 4 2.1. Objetivo general ..................................................................................................... 4 2.2. Objetivos específicos ............................................................................................. 4 3.MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 4 3.1. La conciencia ambiental ........................................................................................ 4 3.2. El aprendizaje significativo.................................................................................... 6 3.3. El aprendizaje basado en problemas ...................................................................... 8 3.4. La cognición situada ............................................................................................ 14 3.5. Design Thinking................................................................................................... 16 4.DISEÑO DE LA PROPUESTA DE ACTUACIÓN ................................................... 17 4.1. Presentación de la propuesta ................................................................................ 17 4.2. Marco legislativo de aplicación ........................................................................... 17 4.3. Contextualización ................................................................................................ 18 4.4. Competencias ....................................................................................................... 20 4.5. Objetivos .............................................................................................................. 21 4.6. Contenidos ........................................................................................................... 22 4.7. Metodología ......................................................................................................... 24 4.8. Temporalización .................................................................................................. 26 4.9. Actividades .......................................................................................................... 28 Actividad inicial. .................................................................................................... 28 Actividad 1º. Título: Naturaleza y ser humano ...................................................... 28 Actividad 2º. Título: Acercamiento de la problemática ......................................... 29 Actividad 3º. Título: La hora de actuar ................................................................. 31 Actividad 4º. Título: Comunicación del proyecto .................................................. 32 Actividad final. ....................................................................................................... 33 4.10. Evaluación del aprendizaje ................................................................................ 33 4.11. Atención a la diversidad..................................................................................... 34 4.12. Resultados .......................................................................................................... 35 5. RESULTADOS DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL ........................................... 36 Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 6. CONCLUSIONES ...................................................................................................... 40 7. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS ...................................................................... 41 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 43 ANEXOS ........................................................................................................................ 47 ANEXO I. RECURSOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ......................................... 47 ANEXO II. RESULTADOS DE LA PROPUESTAS DE ACTUACIÓN ................. 55 ANEXO III. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ............................................... 66 ANEXO IV. RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y CONCIENCIACIÓN AMBIENTAL .............................................. 70 Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Cognición situada. .......................................................................................... 15 Figura 2. Las tarjetas Minions con toda la información del rol correspondiente. ......... 26 Figura 3. Pregunta 1 de concienciación, conocimientos y actitudes. ............................ 37 Figura 4. Pregunta 3 de concienciación, conocimientos y actitudes. ............................ 37 Figura 5. Pregunta 5 de concienciación, conocimientos y actitudes. ............................ 38 Figura 6. Pregunta 2 de concienciación, conocimientos y actitudes. ............................ 39 Figura 7. Pregunta 6 de concienciación, conocimientos y actitudes. ............................ 39 Figura 8. Presentación Power point sobre los conceptos conceptuales de la UD. ........ 49 Figura 9. Ficha con los datos de generación de residuos en el centro. .......................... 50 Figura 10. Ficha con los datos del consumo de papel en el centro. .............................. 51 Figura 11. Ficha con los datos del consumo de energía en el centro. ........................... 52 Figura 12. Ficha con los datos del transporte en el centro. ........................................... 53 Figura 13. Ficha con los datos del consumo de agua en el centro. ................................ 54 Figura 14. Carteles realizados por los grupos de energía (izq.), y de residuos (dcha.). 55 Figura 15. Carteles realizados por los grupos de papel (izq.), y de agua (dcha.). ......... 55 Figura 16. El de grupo de transporte realizando una charla a los profesores. ............... 56 Figura 17. Colocación de uno de los pósteres. .............................................................. 56 Figura 18. Uno de los grupos realizando el póster. ....................................................... 57 Figura 19. Los pósteres de todos los grupos colocados en uno de los pasillos. ............ 57 Figura 20. Pósteres de los grupos de agua (izq.) y de residuos (dcha.). ........................ 58 Figura 21. Póster del grupo de consumo de energía. ..................................................... 58 Figura 22. Póster del grupo sobre el transporte. ............................................................ 59 Figura 23. Póster del grupo sobre el consumo de papel. ............................................... 59 Figura 24. Resultados de la 1º pregunta del cuestionario de satisfacción. .................... 60 Figura 25. Resultados de la 2º pregunta del cuestionario de satisfacción ..................... 60 Figura 26. Resultados de la 3º pregunta del cuestionario de satisfacción. .................... 60 Figura 27. Resultados de la 4º pregunta del cuestionario de satisfacción. .................... 61 Figura 28. Resultados de la 7º pregunta del cuestionario de satisfacción. .................... 62 Figura 29. Resultados de la 9º pregunta del cuestionario de satisfacción. .................... 63 Figura 30. Resultados de la 10º pregunta del cuestionario de satisfacción. .................. 63 Figura 31. Resultados de la 11º pregunta del cuestionario de satisfacción. .................. 64 Figura 32. Resultados del 1º bloque del cuestionario sobre la planificación. ............... 64 Figura 33. Resultados del 2º bloque del cuestionario sobre el desarrollo. .................... 64 Figura 34. Resultados del 3º bloque del cuestionario sobre los resultados. .................. 65 Figura 35. Ficha con la rúbrica de la auto y coevaluación. ........................................... 68 Figura 36. Pregunta 4 de concienciación, conocimientos y actitudes. .......................... 70 Figura 37. Pregunta 7 de concienciación, conocimientos y actitudes. .......................... 70 Figura 38. Pregunta 8 de concienciación, conocimientos y actitudes. .......................... 70 Figura 39. Pregunta 9 de concienciación, conocimientos y actitudes. .......................... 71 Figura 40. Pregunta 10 de concienciación, conocimientos y actitudes. ........................ 71 Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Fases del desarrollo del ABP según el modelo 4x4......................................... 10 Tabla 2. Fases del desarrollo del ABP según el modelo de Univ. de Maastricht. ......... 11 Tabla 3. Las características del alumnado. .................................................................... 19 Tabla 4. Las competencias clave con sus correspondientes descriptores. ..................... 20 Tabla 5. Objetivos didácticos de la UD “Naturaleza y Ser Humano”. .......................... 21 Tabla 6. Contenidos mínimos, criterio de evaluación y estándares de aprendizaje.. .... 22 Tabla 7. Los diferentes tipos de contenidos con sus correspondientes objetivos. ......... 23 Tabla 8. Temporalización y secuenciación de las actividades de la UD. ...................... 27 Tabla 9. Detalles de la actividad 1. ................................................................................ 29 Tabla 10. Detalles de la actividad 2. .............................................................................. 30 Tabla 11. Detalles de la actividad 3. .............................................................................. 31 Tabla 12. Detalles de la actividad 4. .............................................................................. 32 Tabla 13. Sistema de evaluación de la unidad didáctica. .............................................. 33 Tabla 14. Resultados de la 5º pregunta del cuestionario de satisfacción. ...................... 61 Tabla 15. Resultados de la 6º pregunta del cuestionario de satisfacción. ...................... 62 Tabla 16. Resultados de la 8º pregunta del cuestionario de satisfacción. ...................... 63 Tabla 17. Comentarios sobre la actividad y/o al trabajo del docente. ........................... 65 Tabla 18. Lista de control para evaluar el informe. ....................................................... 66 Tabla 19. Rúbrica para evaluar el informe. ................................................................... 66 Tabla 20. Rúbrica para evaluar las propuestas de actuación. ........................................ 67 Tabla 21. Rúbrica para evaluar el póster. ...................................................................... 67 Tabla 22. Ficha del diario del profesor .......................................................................... 69 Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 7 / 71 Según estas premisas es importante redefinir los roles tanto del profesor como del estudiante para conseguir un aprendizaje significativo en estos últimos. Principalmente, el rol del profesor pasa de ser un mero comunicador y autoritario, a un guía en todo el proceso de aprendizaje del estudiante; mientras que este, pasa a ser el protagonista, de ser pasivo a activo de su propio proceso de aprendizaje. Para conseguirlo, se debe de tener en cuenta las siguientes estrategias que se deberían de aplicar en el aula, y de las cuales se intenta llevar a cabo en este trabajo (Papahiu, 2010): − Los docentes estimulan las ideas y experiencias de los estudiantes sobre temas fundamentales, y luego organizan situaciones de aprendizaje para ayudarlos a elaborar o reorganizar sus conocimientos que ya poseen. − Los alumnos tienen oportunidades en la mayor parte del tiempo de participar en actividades complejas y significativas basadas en problemas. − Los profesores ofrecen a los estudiantes una variedad de recursos de información, así como las herramientas (tecnológicas y conceptuales) necesarias para favorecer el aprendizaje. − Los alumnos trabajan en colaboración y reciben apoyo para participar en diálogos orientados a las tareas. − Los profesores muestran claramente su proceso de pensamiento a los alumnos y los animan a participar en el mismo tipo de diálogo reflexivo, escritura, dibujo u otras expresiones. − Por lo general, se requiere que los estudiantes apliquen sus conocimientos a varios contextos reales para explicar sus ideas, interpretar textos, predecir fenómenos y construir argumentos basados en evidencias, en lugar de centrarse únicamente en obtener la "respuesta correcta". − Los profesores combinan las condiciones anteriores para promover el pensamiento reflexivo y autónomo de los estudiantes. − Los profesores utilizan diversas estrategias y herramientas de evaluación para comprender la evolución de los pensamientos de los estudiantes y proporcionar retroalimentación sobre sus procesos de pensamiento y productos de pensamiento. Así pues, teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, la manera en que los alumnos adoptan nuevos conocimientos depende en mayor medida de los conocimientos previos y de la capacidad de reestructuración que se les ofrezca. Por ello, en este trabajo se programa la averiguación de los conocimientos que tienen con anterioridad al inicio de la intervención educativa. De las muchas y diferentes metodologías que persiguen el aprendizaje significativo, en esta propuesta se centra en el aprendizaje basado en problemas dados los aspectos que se comentan a continuación. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 8 / 71 3.3. El aprendizaje basado en problemas El aprendizaje basado en problemas (en adelante ABP) es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor(Universidad Politécnica de Madrid., 2008). Otros autores lo definen como: − “Un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986, p.482). − “El aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos” (Prieto, 2006, p.186). Este método de aprendizaje se basa en diferentes teorías del aprendizaje humano, especialmente el constructivismo y el aprendizaje significativo; según este, el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma activa el estudiante, como se ha descripto en el apartado anterior. De acuerdo con esta teoría en el ABP se siguen tres principios básicos (Molina, Tamayo, y Dolores, 2006): 1. La comprensión de una situación real surge de las interacciones con el medio ambiente. 2. El conflicto cognitivo al afrontar cada nueva situación estimula el aprendizaje. 3. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. Esta perspectiva innovadora surgió entorno a las ciencias de la salud a finales de los años sesenta en la Universidad de McMaster (Canadá); con el objetivo de, aplicar una nueva metodología alternativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje centrada en los estudiantes, y alejarse del modelo tradicional, donde el alumno es un sujeto pasivo, receptáculo de saberes memorísticos, sin opción a interactuar con sus iguales para poder desarrollar todas sus potencialidades (Arpí Miró et al., 2012). Además, en la época en la que surgió este método, se reflexionó sobre la preparación de los alumnos ante una sociedad cambiante y en la que cada vez había una exigencia creciente en el mundo laboral sobre las competencias y las diversas habilidades de las personas. Por lo que, era necesario restaurar las estrategias educativas, ya sea a nivel universitario como niveles inferiores, para promover la curiosidad a través del autoaprendizaje, la integración de la teoría con la práctica, la capacidad de buscar información, el trabajo en equipo y la habilidad de la autoevaluación de lo aprendido (Molina et al., 2006). Con la aplicación del APB en el aula, se impulsan diferentes competencias, estas entendidas como habilidades, conocimientos y actitudes; que son fundamentales de desarrollar y trabajar. Entre ellas (Molina et al., 2006): Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 9 / 71 − Habilidades cognitivas: pensamiento crítico, análisis, síntesis y evaluación. − Aprendizaje de conceptos y contenidos propios de la materia de estudio con actitud positiva. − Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas. − Capacidad para detectar necesidades de aprendizaje. − Trabajar de manera colaborativa con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio. − Manejar con eficiencia diferentes fuentes de información. − Comprender fenómenos del entorno específico y contextual. − Escuchar y comunicarse de manera efectiva. − Argumentar y debatir ideas sólidamente fundamentadas. − Participar en el proceso de toma de decisiones. − Demostrar seguridad y autonomía en las acciones. − Cuestionar la escala propia de valores: honestidad, responsabilidad y compromiso. Estas son competencias fundamentales a desarrollar, y más al nivel educativo al que se trata este trabajo, ya que, en el currículo oficial de cada asignatura de la enseñanza obligatoria, este está orientado a la adquisición de las siete competencias básicas (Villodres Mateo, 2010). Además, la utilización de esta metodología en el aula tiene otras ventajas (Portoles, Lopez, y Lopez, 2011): − Incrementa significativamente el uso de estrategias para resolver problemas y en la obtención de información. − Mejora el conocimiento del estudiante sobre la materia, la habilidad para resolver problemas del mundo real y su motivación para el aprendizaje. − Genera un mayor desarrollo de competencias profesionales. − Fomenta el pensamiento crítico, la compresión, a aprender a aprender y el trabajo cooperativo − Aumenta la capacidad crítica para analizar la información que aparece en el proceso de búsqueda. − Promueve el desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes. Sin embargo, en diversos artículos científicos que recogen Portoles, et al., (2011), se recalcan los diferentes inconvenientes encontrados a la hora de implantar esta metodología: − Requiere mucho tiempo y dedicación por parte de los alumnos. − Al comienzo de la utilización del ABP se produce desconcierto e inseguridad entre los estudiantes. − Pueden aparecer problemas en el trabajo en equipo. − Exige asistencia continuada. − Es difícil el control individualizado del estudiante. − Demanda recursos humanos y materiales que pueden ser muy costosos. − Se adapta mejor a las materias de carácter práctico que a las teóricas. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 10 / 71 − Los beneficios del modelo ABP se obtienen cuando los alumnos disponen de conocimientos previos elevado. − Dificultad en la coordinación del grupo. De hecho, Branda, (2009) señala otro inconveniente: “El ABP proporciona al estudiante la responsabilidad de autorregular su aprendizaje, y esto puede originar efectos no deseados cuando no se controla dicha responsabilidad” (p.22). De cualquier modo, la aplicación de esta metodología tiene mayores ventajas que inconveniente a la hora de obtener un aprendizaje significativo por parte de los alumnos. Aun así, es necesario conocer la forma de llevarlo al aula. Para ello, a la hora de diseñar y planificar la unidad didáctica (en adelante UD) según el ABP se debe de tener en cuenta dos aspectos fundamentales (Universidad Politécnica de Madrid., 2008): − Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y les ayudarán a construir los nuevos aprendizajes que se propondrán en el problema. − Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autónomo y en equipo que los alumnos llevarán a cabo (comunicación con docentes, acceso a fuentes de información, espacios suficientes, etc.) Además, hay que tener en cuenta las diferentes fases de desarrollo de la metodología que tendrá a lo largo de las sesiones de la UD. En este caso, seguirá el modelo denominado ABP 4x4, creada por el equipo dirigido por el profesor Alfredo Prieto, de la Facultad de Medicina de la Universidad de Alcalá. Este método se denomina 4x4, porque se trabaja en cuatro contextos diferentes (individual, grupo sin tutor, grupo con tutor y clase completa) y está organizado en cuatro fases: Análisis inicial, Investigación, Resolución y Evaluación (AIRE) (Prieto Martín, Barbarroja Escudero, Reyes, Monserrat Sanz, y Díaz Martín, 2006). En cada una de las fases el papel del docente y del estudiante es diferente, como se describe en la Tabla 1. Tabla 1. Fases del desarrollo del ABP según el modelo 4x4. Fuente: Prieto Martín et al., (2006) FASE DOCENTE ESTUDIANTES 1.Activación del conocimiento y análisis − Forma grupos. − Presentar el problema. − Activa los grupos. − Supervisar su plan. − Reparto de roles (secretario, líder…). − Activación del conocimiento. − Tormenta de ideas para identificar elementos del problema, cuestiones, guía e hipótesis. 2.Investigación y estudio − Dirige los recursos. − Proporciona instrucción y retroalimentación. − Usan las cuestiones clave para orientar su búsqueda de información. − Organizan la información. − Definen el problema. 3.Resolución del problema − Exige soluciones. − Encarrila a los descarrilados. − Piensan, discuten y vuelven a buscar. − Diseñan soluciones para el problema. − Las transmiten por escrito. 4.Presentación ante la clase y evaluación metacognitiva − Dirige la discusión y reflexión grupal. − Evalúa el desempeño de las competencias. − Presentan sus soluciones al resto de la clase y las discuten. − Evalúan su actividad. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 11 / 71 Aunque sea un modelo creado para la universidad y para aulas con un número de alumnos elevado (hasta de 100 estudiantes), esta concedido para funcionar en todos los terrenos educativos (Prieto Martín et al., 2006); y también, está adaptado para realizarlo en menor tiempo, ya que como la primera fase se realiza con la clase al completo, disminuye el número de actividades que el profesor debe realizar con los equipos de trabajo (Arpí Miró et al., 2012), simplificando considerablemente el modelo de ABP en siete pasos (Tabla 2) utilizada por la Universidad de Maastricht. Tabla 2. Fases del desarrollo del ABP según el modelo de Univ. de Maastricht. Fuente: Vizcarro & Juárez, (2008) FASE OBJETIVO 1.Aclarar conceptos y términos Se trata de aclarar posibles términos del texto del problema que resulten difíciles (técnicos) o vagos, de manera que todo el grupo comparta su significado. 2.Definir el problema Es un primer intento de identificar el problema que el texto plantea. Posteriormente, tras los pasos 3 y 4, podrá volverse sobre esta primera definición si se considera necesario. 3.Analizar el problema En esta fase, los estudiantes aportan todos los conocimientos que poseen sobre el problema tal como ha sido formulado, así como posibles conexiones que podrían ser plausibles. El énfasis en esta fase es más en la cantidad de ideas que en su veracidad (lluvia de ideas). 4.Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del paso anterior Una vez generado el mayor número de ideas sobre el problema, el grupo trata de sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones que existen entre ellas. 5.Formular objetivos de aprendizaje En este momento, los estudiantes deciden qué aspectos del problema requieren ser indagados y comprendidos mejor, lo que constituirá los objetivos de aprendizaje que guiarán la siguiente fase. 6.Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual Con los objetivos de aprendizaje del grupo, los estudiantes buscan y estudian la información que les falta. Pueden distribuirse los objetivos de aprendizaje o bien trabajarlos todos, según se haya acordado con el tutor. 7.Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los conocimientos adquiridos La información aportada por los distintos miembros del grupo se discute, se contrasta y, finalmente, se extraen las conclusiones pertinentes para el problema. En cualquier caso, la implementación de esta metodología requiere de ciertos elementos para lograr el éxito de la actividad: − La organización de los alumnos: el llamado grupo de aprendizaje es uno de los componentes cruciales de la esta metodología. El número de estudiante por grupo establecido según el ABP 4x4 puede entre 5 y 10 alumnos, ya que está diseñada para aulas con 60-130 alumnos por clase (Vizcarro & Juárez, 2008), pero para el caso de un aula de secundaria se recomienda que sean grupos reducidos de entre 4-6 alumnos (Leiva Sánchez, 2016). También hay que tener en cuenta que el trabajo en grupo puede generar tensiones, por lo que es importante orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo, para que estos problemas, cuando surjan, no entorpezcan demasiado el trabajo de los equipos, el docente puede proponer el reparto de roles dentro de los grupos. Un ejemplo de ello podría ser los siguientes: Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 12 / 71 • Secretario: anota el trabajo realizado, recuerda al resto del grupo sobre las tareas pendiente o los compromisos grupales e individuales, y comprueba que todos anoten y realicen la tarea. • Coordinador: motiva al equipo, dirige y coordina a los compañeros a conseguir los objetivos, y además comprueba que todos cumplen con su tarea. • Supervisor: supervisa de que todo lo que se hace del trabajo está de acuerdo con las instrucciones, controla el tiempo para realizar el trabajo, supervisa el nivel de ruido mientras se está realizando el trabajo en clase y custodio los materiales. • Portavoz: es la voz del grupo para la profesora y para el resto de los compañeros, pregunta las dudas del grupo a la profesora y las responde en nombre de todos los miembros del grupo. Aunque cada alumno desempeñe un rol, se debe recordar que todos los miembros del grupo deben de participar activamente en el trabajo común(Universidad Politécnica de Madrid., 2008). − La selección de los objetivos: Se debe de enmarcar según las competencias establecidas en la materia, que se pretende que los alumnos logren con la actividad (Universidad Politécnica de Madrid., 2008). − La temporalización de las sesiones: Es muy importante establecer un tiempo y especificarlo a cada fase del proceso de aprendizaje, para que los estudiantes resuelvan el problema y puedan organizarse (Universidad Politécnica de Madrid, 2008). − La forma de evaluar: Puesto que el ABP se busca tanto el aprendizaje significativo como el desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónoma de los estudiantes, es necesario adaptar la metodología de evaluación para reflejar esos dos aspectos. Por ello, se tiene en cuenta los siguientes aspectos (Vizcarro & Juárez, 2008): • ¿Cuándo se evalúa?: Durante todo el proceso, tanto durante la realización de la tarea y al finalizar la misma • ¿Qué se evalúa?: Además de los contenidos de aprendizaje incluidos en los problemas con los que se trabaja; se debe de evaluar a lo que se refiera al ABP como el interpretar, analizar, evaluar problemas y explicar sus argumentos. • ¿Cómo se evalúa?: Es necesario de una variedad de procedimiento de evaluación que refleje los objetivos perseguidos en su totalidad. • ¿Quién evalúa?: Todos los miembros implicados. Por un parte, el docente, pero también los estudiantes y el grupo. El profesor evalúa de forma continua la participación en el grupo, la implicación en el trabajo de los problemas, el desarrollado y los resultados obtenidos de la tarea. El alumno, finalmente, lleva a cabo su propia autoevaluación de su aportación al trabajo del grupo, de su implicación y toma de responsabilidad; pero, también se realiza una coevaluación de los diferentes miembros del mismo grupo. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 13 / 71 − El diseño de la problemática: escoger la situación problema sobre la que los alumnos tendrán que trabajar es necesario que sea relevante, lo suficientemente complejo y amplio para que suponga un reto a los estudiantes y puedan formularse preguntas y abordar la problemática con una visión de conjunto. En este trabajo, este aspecto es fundamental; ya que, dentro de la materia de Biología y Geología, en la cual se pueden tratar los contenidos de “Los impactos ambientales” y “El desarrollo Sostenible”; se puede trabajar el tratamiento de los problemas ambientales (en adelante PA) en el aula. Un recurso, señala Navarrete, (1996), que desde el punto de vista didáctico implica: • Lograr que los alumnos tengan una vivencia de aprendizaje distinta de la tradicional lo que les permite acceder y experimentar nuevas estrategias, en la línea de la metodología investigativa y en coherencia con los presupuestos teóricos y principios didácticos que sirven de marco de referencia para el tratamiento de la Educación Ambiental. • El trabajo con PA es un buen recurso atractivo y motivante que permite conectar con el entorno ambiental próximo de los alumnos y mantener su interés durante todo el proceso. Permite dar un sentido lógico a todo el proceso de investigación, integrando de forma natural el conjunto de las actividades realizadas y los contenidos de todo tipo puestos en juego. • Los PA permiten aproximarnos a un conocimiento escolar que integra valores, procedimientos y conceptos de un grado cada vez mayor de generalidad. • La construcción del conocimiento que tiene lugar a partir del tratamiento de problemas se facilita en la medida en que el individuo trabaja con sistemas de ideas cada vez más coherentes, más organizados, más potentes para la comprensión e intervención. • La intervención y la decisión, no son acciones intelectuales asépticas, están cargadas de ideología, denotan opciones sobre sistemas valores y de pensamiento concretos. Conlleva implicaciones morales relacionadas con los problemas ambientales, ética ambientalista, juicios de valor, toma de decisiones propias y fundamentadas. • Usar los PA para movilizar ideas procedentes del ámbito ideológico, cotidiano y científico. • Tratar los PA como vertebradores del conocimiento cotidiano, el conocimiento ideológico y el conocimiento científico, a través de una metodología de integración y de investigación de base constructivista. • El contraste con otras fuentes de opinión facilita la reestructuración de las ideas y su evolución. Esta evolución implica progresar desde concepciones más simples a otras más complejas, al concebir puntos de vista diferentes de los demás, con sistemas de ideas igualmente en evolución, con las que interactúan como un conjunto dinámico de sistemas naturales, culturales y sociales. • Trabajar con problemas promueve el espíritu crítico, la autonomía, el respeto a la diversidad, la cooperación, la solidaridad y la acción trasformadora. No son procesos ideológicamente neutros al aparecer naturalmente las relaciones entre ideologías y poder y entre estas y los procesos de utilización de los recursos. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 14 / 71 Además de tener en cuenta todos estos aspectos de la APB, esta metodología se puede ver fortalecida al utilizar la herramienta de la cognición situada. Un aspecto que se explica en el siguiente apartado. 3.4. La cognición situada La cognición situada o el aprendizaje situado o cognitivo es una perspectiva constructivista que plantea el hecho de que los conocimientos se vinculan con el tiempo y el lugar en que se construyen, a diferencia del aprendizaje general, en el cual, los conocimientos son internos, generales y transferibles (Papahiu, 2010). Con otras palabras, la cognición situada, se entiende como el aprendizaje de los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta (Díaz Barriga, 2003). Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002). Al ser una perspectiva constructivista, se tiene en cuenta que el sujeto participa activamente en la adquisición de conocimientos y la construcción de interpretaciones personales del mundo, lo que le permite generar conocimiento a partir de la interacción entre el alumno y el entorno donde se crea el conocimiento (Laso, 2018). Por lo que, la cognición situada es una herramienta que requiere que las actividades deban de ser los más realistas posibles al entorno del alumno, para que las interacciones y demás elementos del contexto, permitan que los alumnos encuentren un significado a lo que se aprende (Amaya Franky, 2009). Según la cognición situada, el aprendizaje significativo logra construir significado, dar sentido a lo aprendido, y al entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas. Para ello, indica Díaz Barriga, (2003), es necesario que las actividades en el aula estimulen la propensión y capacidades de los estudiantes para razonar en escenarios auténticos (de la vida real). Una manera de fomentarlo es teniendo en cuenta dos dimensiones (Díaz Barriga, 2003): a) Relevancia cultural: Una instrucción que emplee ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes. b) Actividad social: Una participación tutorada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado. Según estas dos dimensiones se puede encontrar diferentes enfoques instruccionales que propician, posibilitando o no aprendizajes significativos, a través de la realización de prácticas educativas que pueden ser auténticas o sucedáneas, como se observa en la Figura 1. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 15 / 71 Figura 1. Cognición situada. Fuente: (Díaz Barriga, 2003) Para la propuesta de actuación de este trabajo se encontraría en el “Aprendizaje in situ”. Este enfoque se basa en el aprendizaje cognitivo, orientada a desarrollar habilidades y conocimientos propios del ámbito de estudio, y en la participación en la solución de problemas sociales pertenecientes al contexto del individuo. Se enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales. Como indica Dewey, (1938): “Toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” (p.22). Por ello, el utilizar la herramienta de la cognición situada fortalece el aprendizaje basado en problemas, ya que en el proceso de enseñanza-aprendizaje es mucho más eficaz cuanto mayor sea la conexión con el mundo real (Molina et al., 2006). El aprendizaje basado en la solución de problemas auténticos (aprendizaje in situ), se trata de introducir demostraciones de situaciones o simulaciones reales relacionadas con la aplicación o práctica de un ámbito de conocimiento o campos de práctica profesional (en el caso de la educación superior), en los que los estudiantes deben analizar la situación y elegir o construir varias soluciones factibles. Para algunos autores, incluye el aprendizaje a través del análisis y solución de casos, estrategias de simulación y juegos. De los cuales se alcanza los objetivos de: la mejora de retención y comprensión de conceptos, la aplicación e integración de conocimientos y motivación interna para aprender y desarrollar habilidades alto nivel (Díaz Barriga, 2003). Además, esto complementa y ayuda a cumplir uno de los objetivos de la educación ambiental, el crear una sociedad donde las personas participen activamente en la solución y prevención de los problemas medioambientales desde ambos planos: local y global (Ministerio de Medio Ambiente, 1999). Desde el ABP y la cognición situada, se puede trabajar las problemáticas ambientales locales, reales, cercanas en el tiempo y el espacio de docentes y estudiantes, lo cual puede ser un potente recurso de enseñanza (Cuello, 2003) para poder capacitar a los estudiantes del análisis de los problema socioambientales, el debate de alternativas y en la toma de decisiones, individuales y colectivas, orientadas a su resolución; favoreciendo así, una la incorporación de nuevos valores pro-ambientales y fomentar una actitud crítica a la vez que constructiva (Ministerio de Medio Ambiente, 1999). Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 16 / 71 Aun así, el llevar al aula casos de problemáticas reales y cercanas al alumno puede ser un importante desafío en cuanto obstáculos didáctico y de gestión de la clase. Por ejemplo, el no disponer de material didáctico es una dificultad, ya que los libros de texto no contienen la información para hacer un análisis de un caso real y local, sino aspectos generales, conceptuales o de escalas regional y global (Zenobi, 2018). Además, de contextualizar la actividad al entorno de los alumnos es necesario utilizar otra técnica metodológica donde los alumnos tengan las herramientas para reflejar sus ideas y las puedan llevar a cabo. Por ello, se eligió la técnica del “Design Thinking”, la cual se explica en el siguiente apartado. 3.5. Design Thinking El Design Thinking (en adelante DT), a veces traducido como Pensamiento de diseño, es una técnica para fomentar la innovación para hacer frente a los problemas con nuevos enfoques creativos (Gaxiola, 2016). Otra definición más detallada según Arias-Flores, Jadán-Guerrero y Gómez-Luna (2019): “El DT es un proceso analítico y creativo que involucra a una persona o a un grupo de personas en oportunidades para la generación de ideas innovadoras y que toma como centro la perspectiva de los usuarios finales para experimentar, modelar y crear prototipos, recopilar comentarios y rediseñar” (p.86). Por ello, el DT da la oportunidad a los alumnos de formar parte de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que solucionar un problema real y contextualizado a su entorno, y poder llevar las ideas de solución al mundo real en forma de prototipos, desde una manera simple y de forma colectiva; es sumamente poderoso y enriquecedor para los alumnos (Gaxiola, 2016). Para llevarlo a cabo en el aula, se diferencian varias fases o pasos fundamentales con sus posibles técnicas/herramientas metodológicas, para ayudar a conducir el desarrollo desde la identificación de un reto hasta la búsqueda y la construcción de una solución (IDEO, 2012; Dinngo, 2021): 1. Empatizar y comprender: El aula debe ser un espacio lleno de empatía, en el que los estudiantes deben comprender los desafíos a los que se enfrentan antes de poder comenzar a generar ideas. El docente debe comprender los intereses y necesidades de los estudiantes. Las técnicas utilizadas para esta fase pueden ser: mapa de empatía, mindfulness, entrevista, rol-playing y moodboard. 2. Definir el problema: los alumnos deben de seleccionar la información realmente útil, debatir sobre ella y empezar así a conectar con posibles soluciones. Las técnicas más utilizadas para esta fase son: mapa de empatía, entrevista, rolplaying, storytelling, seis sombreros para pensar y heurísticas. 3. Idear: se comienza a diseñar prototipos que pueden ser válidos, y se elige el más adecuado. Aquí, la creatividad y la imaginación cobran vital importancia. Por ello, se pueden utilizar las siguientes técnicas: mindfulness, rol-playing, seis sombreros para pensar, lluvia de ideas, mapa mental, heurísticas, moodboard, dibujo en grupo, programación y software y SCAMPER. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 23 / 71 Tabla 7. Los diferentes tipos de contenidos con sus correspondientes objetivos. TIPO DE CONTENIDO SIGLAS CONTENIDO OBJ. Conceptuales C1 -Los beneficios de los ecosistemas. -Los impactos del ser humano que producen una degradación ecológica en los ecosistemas. -Los impactos que se realizan en el centro en relación al consumo de agua, papel, energía, transporte y en la generación de residuos. O1 O2 Procedimentales C2 -Las diferentes actividades que se realizan en el centro y generan emisiones de gases de efecto invernadero. -Cada actividad realizada en el proyecto justificada en un informe y un póster. O5 O7 Actitudinales C3 -Los impactos realizados en el centro en relación con la emisión de gases de efecto invernadero y las diversas soluciones para poder reducirlos o compensarlo. -Las diversas propuestas de actuación llevadas a cabo en el centro. O3 O4 O5 O6 También en la UD se han desarrollado otros tipos de contenidos que complementan la formación del alumnado, como son los contenidos transversales e interdisciplinares. Contenidos esenciales, y, sobre todo, en la asignatura de Biología y Geología, donde se debe concienciar y reflexionar sobre el futuro del planeta, el desarrollo sostenible y transmitir a los alumnos la necesidad de una de una reflexión crítica sobre estos temas. En este caso, al ser un proyecto donde se contabiliza la cantidad de gases de efecto invernadero que emite directa o indirectamente las diferentes actividades realizadas en el centro, es una forma de acercar a los alumnos un problema medioambiental realista y global que influye en el cambio climático. Además, para llevar a cabo los cálculos y las propuestas de actuación se ha requerido de las habilidades y destrezas de otras materias como: • Matemáticas: la capacidad de interpretar datos, graficas, etc., y la capacidad de resolución de problemas. • Química: resolución de problemas, y la utilización de factores de conversión. • Informática: utilización de ordenadores y programas del paquete Office y de edición de imágenes, y el uso de internet como fuente de información. • Lengua: capacidad de expresión oral y escrito con un lenguaje preciso, capacidad de resumen y síntesis de conocimientos. • Arte: edición de imágenes, creación de carteles y de pósteres. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 24 / 71 4.7. Metodología Partiendo de los principios metodológicos de las metodologías activas que tiene en cuenta la personalización de las actividades, el fomento de la actitud proactiva de los alumnos, aprendizaje significativo, … se ha llevado a cabo en las diferentes sesiones de la UD la aplicación de diversos métodos y técnicas activas al aula. Los principales métodos fueron: − Clase magistral proactiva: en la primera sesión de la UD a partir de una clase magistral proactiva se explicó ciertos conocimientos conceptuales del temario, la forma en que se iba organizar las siguientes sesiones y la información necesaria para que los alumnos pudieran realizar el trabajo. En este caso, la clase, aunque fue magistral, tiene el objetivo de que el alumno no sea un mero receptor, sino que sea participativo y activo en su proceso de aprendizaje. Por consiguiente, durante la sesión la profesora atendió las preguntas, e inquietudes de los alumnos. Además, para que la clase fuera dinámica se utilizaron diferentes medios de apoyo, no solamente la pizarra, sino también una presentación Power Point (Figura 8, Anexo I), y el libro de texto. − Aprendizaje basado en problemas: como se describió en uno de los apartados del marco teórico, es la metodología principal de la UD. En este aspecto, el problema que se les presentó a los alumnos fue el cómo pueden reducir o compensar la huella de carbono que se genera en el centro debido a las diversas actividades de consumo de: agua, energía, residuos, papel y transporte; que de forma directa o indirecta emiten CO2 a la atmosfera. Un reto motivante y contextualizado a su entorno próximo, del que en el momento que se les presento la problemática iniciaron un proceso de investigación que los llevo a buscar posibles soluciones a la situación planteada. Los alumnos para resolver el problema han de conseguir, además del aprendizaje de los contenidos que requiere la materia, ser capaces de elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, reconocer qué saben y qué deben aprender, comprender la importancia de trabajar cooperativamente y desarrollar habilidades de análisis y síntesis de información. Para ello, en cada sesión se les indicaba a los alumnos los diferentes pasos para dar con la solución del problema utilizando diferentes metodologías activas y técnicas como la asignación de roles, la organización en grupos reducidos, y la técnica de la lluvia de ideas, del Design Thinking. Respecto a los productos finales fueron varios: el diseño y la puesta en acción de propuestas de actuación para reducir/compensar la huella de carbono, la creación de un informe sobre todo el proceso del trabajo, y la creación y exposición de un póster. − Aprendizaje por trabajo de cooperación: a diferencia del aprendizaje basado en el trabajo colaborativo, los grupos son muy reducidos y cada miembro del grupo tiene asignado un rol y/o unas funciones dentro del grupo para trabajar de forma coordinada para resolver la tarea y en profundizar en las habilidades del alumno. Para llevar a cabo esta metodología se realizaron diversas tareas que requerían la participación y el compromiso de todos los miembros, como es la resolución de los problemas que se Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 25 / 71 A la hora de adaptar estos métodos en el aula pueden existir cierta mezcla de ellos. La forma en la se aplicó en el aula fue a partir de la aplicación de las siguientes técnicas metodológicas: − Design Thinking (DT): como se explicó en el marco teórico esta técnica innovadora tiene 5 fases para afrontar un reto. En este caso, para la resolución de la problemática planteada los alumnos, se utilizó en parte algunas de las fases del DT. En concreto, fueron las siguientes con sus correspondientes técnicas: • 3º Fase de idear: una vez que los alumnos han calculado la huella de carbono y conocen la problemática de cada área de trabajo (energía, agua, papel, residuos y transporte); es el momento en el que los estudiantes a partir de una lluvia de ideas (brainstorming) comienzan a proponer ideas para reducir/compensar la huella de carbono. Durante la lluvia de ideas, primero se aceptan todas las ideas sin tener límites (a próximamente 5-10 minutos); después, se discute aquellas propuestas que si se pueden realizar y se selecciona una o dos ideas para desarrollar y llevar a cabo. • 4º Fase de prototipar: en esta fase una vez diseñada la propuesta la llevan a la práctica. En este caso, se hizo diversas propuestas como son charlas para concienciar, encuestas, entrevistas, infografías, etc... • 5º Fase de evaluar: por último, los alumnos observan y reflexionan sobre su eficacia de sus propuestas y de todo el proceso del trabajo, a partir de diferentes rúbricas para evaluar el informe escrito, el póster y la auto y coevaluación del trabajo en grupo. − Asignación de roles: Para realizar el trabajo de forma eficiente cada alumno se asignó un rol, o sea una función dentro del grupo. Los roles propuestos fueron los siguientes: • Secretario: anota el trabajo realizado, recuerda al resto del grupo sobre las tareas pendiente o los compromisos grupales e individuales, y comprueba que todos anoten y realicen la tarea. • Coordinador: motiva al equipo, dirige y coordina a los compañeros a conseguir los objetivos, y además comprueba que todos cumplen con su tarea. • Supervisor: supervisa de que todo lo que se hace del trabajo está de acuerdo con las instrucciones, controla el tiempo para realizar el trabajo, supervisa el nivel de ruido mientras se está realizando el trabajo en clase y custodio los materiales. • Portavoz: es la voz del grupo para la profesora y para el resto de los compañeros, pregunta las dudas del grupo a la profesora y las responde en nombre de todos los miembros del grupo. Para que cada alumno recordara las funciones de su rol se le dio una tarjeta con toda información, como se observa en la siguiente Figura: Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 26 / 71 Figura 2. Las tarjetas Minions con toda la información del rol correspondiente. − Trabajar en grupos reducidos: A través de las interacciones que ocurren durante los trabajos en equipo, los estudiantes aprenden a respetar y contrastar los diferentes puntos de vista que puedan surgir durante la elaboración del trabajo. Considerando que en el aula había un total de 19 alumnos las agrupaciones que se realizaron en las actividades fueron: 4 grupos de 4 alumnos y un grupo de 3 alumnos. Cada grupo era responsable de un área de trabajo (energía, agua, papel, residuos y transporte) para calcular la huella de carbono y de diseñar y aplicar las propuestas de actuación. 4.8. Temporalización La realización de la UD fue durante el 2º trimestre del curso 2020-2021, durante el periodo de prácticas del máster. En total, la UD se desarrolló en 13 sesiones de 50 minutos cada una, de lunes a jueves, siendo el comienzo el 23 de febrero y la finalización el 16 de marzo (Tabla 8). Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 27 / 71 Tabla 8. Temporalización y secuenciación de las actividades de la UD. La organización de las sesiones se agrupó en diferentes fases: − Fase 1: introducción de los contenidos conceptuales e introducción del proyecto (23 de febrero). − Fase 2: tratamiento de los datos sobre el consumo de agua, papel, energía, transporte y en la generación de residuos. El primer día (24 de febrero) de esta fase calcularon cada grupo la huella de carbono y el según día (25 de febrero) buscaron comparaciones sencillas, por ejemplo: la cantidad de CO2 emitido por la generación de residuos equivale a 400 caballos. − Fase 3: creación de las propuestas de actuación. El primer día (1 de marzo) los alumnos a partir de una lluvia de ideas apuntaban las propuestas que pudieran servir para reducir/compensar la huella de carbono de la actividad que les correspondiera. A partir de esas ideas, eligieron las que eran factibles de realizar en el centro, de las cuales en el resto de los días (del 2 al 8 de marzo) las diseñaron y las llevaron a cabo. − Fase 4: creación y exposición del póster. Una vez terminado las propuestas, los alumnos realizaron un póster con toda la información del desarrolla del trabajo (del 9 al 15 de marzo), para luego realizar una exposición de ello al resto de compañeros (16 de marzo). También, ese mismo día, era el último día para entregar, a través del aula virtual, el informe con todos los detalles del desarrollo de todas las actividades realizadas de toda la UD. Mencionar que debido a las restricciones sanitarias por el COVID-19 el aula de informática no estaba disponible para su uso. Por lo que, el jueves era el único día que se podían disponer de portátiles en el aula. Los alumnos utilizaban este recurso para avanzar en el informe, o simplemente para tener acceso a Internet y a programas informáticos como Power Point, Word, Excel, … MES L M M J FEBRERO 22 23 24 25 *Informe F.1 Explicación del trabajo F.2 Tratamiento de los datos MARZO 1 2 3 4 *Informe F.3 Idear las propuestas de actuación F.3 Diseño y puesta en práctica de las propuestas 8 9 10 11 F.3 Diseño y puesta en práctica de las propuestas *Informe F.4 Creación del poster 15 16 17 18 F. 4 Creación del poster F.4 Exposición del póster ÚLTIMO DÍA DE ENTREGA Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 28 / 71 4.9. Actividades En este apartado se describe las actividades que se realizarán durante las 13 sesiones de la UD, para conseguir los objetivos establecidos y la adquisición de las competencias al mismo tiempo. De cada actividad, menos en la actividad inicial y final, se describen los siguientes apartados: título, descripción, contenido, temporalización, objetivos, metodología, técnicas metodológicas, recursos, organización, desarrollo, material evaluable, instrumento de evaluación, y competencias. Actividad inicial. La actividad inicial de la UD se realizó en los 15 minutos iniciales de la primera sesión; en el cual, se realizó una breve presentación de la docente y de la propuesta diseñada para los alumnos de 4º E.S.O.: la creación de varias actividades utilizando metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas, para la resolución de un problema socioambiental cercano al entorno del alumnado, en concreto, la huella de carbono del centro en un año académico debido a la actividad de consumo de energía, agua, papel, residuos y transporte; para poder comprobar si habido una mejora de la conciencia ambiental de los alumnos a partir de aplicación de esas actividades. Entonces, para demostrar la eficacia de las actividades y comprobar la mejora de la conciencia ambiental en los estudiantes, se empleó un cuestionario de conocimientos, actitudes y conciencia ambiental (Anexo IV) que posteriormente, en el apartado “5. Resultados de la conciencia ambiental”, se analizará y se comparará los datos cuantitativamente tanto de la fase pretest y postest. Por ello, en esta actividad inicial después de la breve introducción de la docente y del proyecto, se realizó por primera vez el cuestionario de conocimientos, actitudes y conciencia ambiental (fase pretest). Actividad 1º. Título: Naturaleza y ser humano Después de la actividad inicial, comenzó la primera actividad de la UD (Tabla 9) se trató, sobre todo, los contenidos conceptuales del temario a partir de una clase magistral proactiva. Además, en esta presentación se enlazo los objetivos principales de las siguientes actividades y de los aspectos de organización dentro del aula. También se indicó cual serían los documentos necesarios (informe, propuestas de actuación y póster) para entregar al final de la UD y con qué instrumentos y sobre que aspecto se evaluaría todo el trabajo realizado por los estudiantes. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 29 / 71 Tabla 9. Detalles de la actividad 1. Actividad 2º. Título: Acercamiento de la problemática En esta segunda actividad trata, como indica el título, de acerca la problemática a los alumnos, pero ya desde una forma materializada. Con esto se quiere decir, que los alumnos ya tienen acceso a los datos reales de consumo agua, energía, papel y transporte, y la generación de residuos; para poder calcular la huella de carbono. El cómo se realizó esta actividad se encuentra explicado en la Tabla 10. CONTENIDO TEMPORALIZACI ÓN OBJETIVOS C1 1 sesión (35 min) O1 MÉTODO TÉCNICA RECURSOS -Clase magistral proactiva - Clase con ordenador y proyector Presentación Power Point (Figura 8, Anexo I) Libro de texto de Biología y Geología de 4º E.S.O. AGRUPACIONES Individual DESARROLLO Una vez realizada la actividad inicial, se comienza con la explicación de los contenidos conceptuales (20 minutos), utilizando como recurso de apoyo una presentación de Power Point (Figura 8, Anexo I) y el libro de texto. Durante la explicación, en ocasiones la docente debe indicar que definiciones del libro de texto deben de leer y subrayar; además, se les hace preguntas a los alumnos para que puedan reflexionar sobre el contenido que se les estaba explicando, mientras a la vez se muestran en la pantalla imágenes o textos relacionados con la pregunta en cuestión, por ejemplo: ¿Qué podemos obtener de los ecosistemas?, ¿Qué actividades del ser humano hacen que se deteriore los ecosistemas?, ¿Cómo podemos medir esos impactos?,etc.; para que poco a poco vean la relación del ser humano y la naturaleza. Finalmente, en las últimas diapositivas se centran ya en la relación que existe entre, la actividad que puede hacer una persona dentro del centro educativo, por ejemplo, encender una luz; y un impacto global, como es el calentamiento global, debido a la huella de carbono que contribuye todos los días las personas que conforman el centro educativo. Una vez explicada esa relación, se da pie a explicar cómo los estudiantes serán los protagonistas de la generación de soluciones ante esa problemática (10 min.). Por lo que, se explica: objetivos, organización, temporización, recursos y evaluación de todo el proyecto. Como tarea, se les encarga a los alumnos que se lean los recursos proporcionados y la propia organización de los grupos y asignación de los roles para que en la próxima sesión este aspecto esté resuelto. Finalmente, en los últimos 5 minutos es el momento de la resolución de dudas que les haya surgido tanto del contenido, como del proyecto. EVALUACIÓN MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Diario del profesor (Tabla 22, Anexo III) COMPETENCIAS CCL CMCCT CD CAA CSC CSIEE CCEC x x x x x Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 30 / 71 Tabla 10. Detalles de la actividad 2. CONTENIDO TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS C1, C2, C3 2 sesiones O1, O2, O5, O7 MÉTODO TÉCNICA RECURSOS -Aprendizaje basado en problemas -Aprendizaje basado en el trabajo cooperativo -Design thinking -Asignación de roles -Organización en grupos reducidos Calculadora Ordenadores y smartphones por parte de los alumnos Fichas con la información del consumo de agua, energía, papel y transporte, y la generación de residuos y el factor de emisión (Figuras 9-13, Anexo I) Fichas con la información de los roles (Figura 2) AGRUPACIONES 4 grupos de 4 alumnos y 1 grupo de 3 alumnos DESARROLLO En la 1º sesión de esta actividad, primero se formalizan los grupos (5 min.) con la asignación de: los roles, con la entrega de las tarjetas (Figura 2), y el área de trabajo (agua, energía, papel, transporte, o residuos). Posteriormente, se le entrega a cada grupo su correspondiente ficha con los datos de consumo y del factor de emisión para poder calcular la huella de carbono (Figuras 9-13, Anexo I). Antes de explicar a los alumnos como calcularlo, se les indica como deberán presentar todo el desarrollo del trabajo que se realizará durante las próximas sesiones (15 min.). Con esta explicación se aclara todos los apartados del informe, ya que una vez finalizada la UD cada grupo debe de entregar una copia a la docente. Una vez explicado este aspecto, se les enseña cómo deben calcular la huella de carbono a partir de los datos proporcionados (10 min). Para ello, en la pizarra se escribe la ecuación matemática que deben de utilizar: 𝐻𝑢𝑒𝑙𝑙𝑎 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑟𝑏𝑜𝑛𝑜 (𝑇𝑜𝑛𝑒𝑙𝑎𝑑𝑎𝑠 𝑑𝑒 𝐶𝑂2)= 𝐶𝑜𝑛𝑠𝑢𝑚𝑜 𝑑𝑒 𝑙𝑎 𝑎𝑐𝑡𝑖𝑣𝑖𝑑𝑎𝑑 × 𝐹𝑎𝑐𝑡𝑜𝑟 𝑑𝑒 𝑒𝑚𝑖𝑠𝑖ó𝑛; se les señala a los alumnos que el resultado final, la huella de carbono, al tener la unidad de masa en toneladas de CO2, deben de tener cuidado respecto a las unidades que tienen el resto de los datos; ya que, en algunos casos deben de utilizar factores de conversión. El siguiente paso es dejar trabajar a los alumnos, mientras la docente está atenta para atender las dudas que surgen en cada grupo, hasta finalizar la sesión. En la siguiente sesión, se les explica (10 min.), antes de que los alumnos continúen con la tarea final de la anterior sesión; que una vez obtenido el dato de la cantidad de CO2 que emite X actividad del centro, deben buscar equivalencias realistas sobre los resultados obtenidos, por ejemplo: “La cantidad de CO2 emitido por la generación de residuos equivale a 400 caballos”. Además, al ser jueves los alumnos tienen acceso a los portátiles, por lo que pueden acceder a internet y a programas como Word, para ir realizando el informe. Al final de esta sesión, el portavoz de cada grupo sale a la pizarra para indicar los resultados obtenidos y los aspectos que le han parecido destacables anunciar al resto de compañeros (cada grupo 2-3 min.). EVALUACIÓN MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Diario del profesor (Tabla 22, Anexo III) Informe Lista de control/Rúbrica (Tabla 18 y 19 , Anexo III) COMPETENCIAS CCL CMCCT CD CAA CSC CSIEE CCEC x x x x x x x Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 31 / 71 Actividad 3º. Título: La hora de actuar Una vez que los alumnos han calculado la huella de carbono y conocen la problemática de cada área de trabajo (energía, agua, papel, residuos y transporte), en esta actividad (Tabla 11) los estudiantes diseñan y llevan a cabo diferentes propuestas de actuación para intentar reducir/compensar la huella de carbono. Tabla 11. Detalles de la actividad 3. CONTENIDO TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS C1, C2, C3 5 sesiones O1, O2, O3, O4, O5, O6, O7 MÉTODO TÉCNICA RECURSOS -Aprendizaje basado en problemas -Aprendizaje basado en el trabajo cooperativo -Lluvia de ideas -Design Thinking -Asignación de roles -Organización en grupos reducidos Ordenadores y smartphones por parte de los alumnos Cada grupo necesito diferentes recursos, como cartulinas, papel, cajas de cartón o recursos digitales (presentación Power Point) AGRUPACIONES 4 grupos de 4 alumnos y 1 grupo de 3 alumnos DESARROLLO En la primera sesión de esta actividad se aplica por primera vez una de las técnicas del Design Thinking, en concreto, la fase de idear; por lo que, se les explica a los alumnos como se realiza una lluvia de ideas (5 min.): primero, el secretario apunta todas las ideas de todos los miembros del grupo (10 min.); después, se discute aquellas propuestas que si se pueden realizar y se selecciona una o dos para desarrollarla y llevarla a cabo (15 min.). En este último paso puede que surjan ideas de cómo llevarlo a la práctica; por tanto, es muy importante que los secretarios de los grupos apunten todo lo que se hable (20 min). En todo este proceso, la docente hace un seguimiento de todos los grupos, preguntándoles que ideas les han surgido, y si ven cuales eran las propuestas más factibles y el porqué; al mismo tiempo, se observa la participación y actitud de los alumnos. En las siguientes sesiones, los grupos continúan con el desarrollo de las propuestas elegidas, y una vez finalizado, pasan a la fase de prototipar. Esta fase, se trata de llevar a la práctica las propuestas. Durante esas sesiones, los grupos iban a diferentes ritmos: algunos estuvieron como 3 sesiones en la fase de idear, u otros después de 1-2 sesiones pasan a la fase de prototipar; por ello, la docente realiza un seguimiento adecuado para cada grupo, y actúa de la siguiente manera: en la fase de idear, la docente orienta según las características de cada grupo hacia las propuestas más factibles de realizar dentro del centro con los recursos disponibles, ya fuera para reducir y/o compensar la huella de carbono; una vez finalizada esa etapa, pasan a la fase de prototipar, en la cual antes de llevar a cabo la propuesta los grupos deben de presentar la propuesta a la docente para conocer todos los detalles, para, sobre todo, proporcionales los recursos necesarios: cartulinas, reserva de aula, portátiles… EVALUACIÓN MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Diario del profesor (Tabla 22, Anexo III) Informe Lista de control/Rúbrica (Tabla 18 y 19 , Anexo III) Propuesta de actuación Rúbrica (Tabla 20, Anexo III) COMPETENCIAS CCL CMCCT CD CAA CSC CSIEE CCEC x x x x x x x Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 32 / 71 Actividad 4º. Título: Comunicación del proyecto En esta última actividad (Tabla 12) los alumnos reúnen todos los aspectos del trabajo en diversos formatos, informe y póster, para comunicarlo al resto de compañeros, y miembros del centro; y también para ser evalúalos por la docente y por los mismos integrantes del grupo de trabajo. Tabla 12. Detalles de la actividad 4. CONTENIDO TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS C1, C2, C3 5 sesiones O5, O7 MÉTODO TÉCNICA RECURSOS -Aprendizaje basado en problemas -Aprendizaje basado en el trabajo cooperativo -Design Thinking -Asignación de roles -Organización en grupos reducidos Ordenadores y smartphones por parte de los alumnos Cartulinas, recortes, imágenes, rotuladores, pinturas, y tijeras Rúbrica de autoevaluación y coevaluación. AGRUPACIONES 4 grupos de 4 alumnos y 1 grupo de 3 alumnos DESARROLLO En la primera clase de esta actividad se les explica (15 min.) a los alumnos los diferentes apartados que deben de incluir en el póster y los aspectos en que la docente se fijará a la hora de evaluarlo; también, la docente recalca la importancia de cómo en un póster es importante sintetizar la información y de mostrarla de una forma que visualmente sea atractiva para el lector. Por lo que, en esta sesión los alumnos hacen un boceto de cómo se organizaría la información en el póster, y así la docente puede orientarles. En la siguiente sesión se les proporciona los materiales necesarios (cartulinas, recortes, imágenes, rotuladores, pinturas, y tijeras) para realizar el póster (Figura 18, Anexo II). En esta sesión y en la siguientes, además de realizar el póster, deben de acabar el informe final de todo el trabajo. En este aspecto, los alumnos se organizan a su gusto; algunos se dividen el trabajo (2 miembros trabajando con el póster y los otros 2 con el informe) y otros lo hacen todo a la par. De cualquier modo, la docente les va orientando y recordando los aspectos en el que se va a fijar para evaluar cada uno de los productos finales. Ya en la última sesión, el coordinador de cada grupo debe de subir el informe final al aula virtual para ser evaluado por la docente en los próximos días. Además de eso, el portavoz y otro miembro (coordinador, supervisor o secretario) de cada grupo, presentan su póster al resto de compañeros de clase en una exposición de 5 minutos como máximo; y, seguidamente de una ronda de preguntas (máximo 5 min.). La docente en esta sesión está pendiente del tiempo de las exposiciones y la toma de palabra de los alumnos a la hora de preguntar sus dudas. Una vez finalizado las exposiciones, cada grupo cuelga sus pósteres (10 min.), en uno de los pasillos del centro para que otros miembros del centro puedan ver el trabajo realizado (Figura 17 y 19, Anexo II). Por último, los alumnos rellenan la rúbrica para auto y co-evaluar la actitud y el trabajo en equipo durante todas las sesiones (5 min.). EVALUACIÓN MATERIAL EVALUABLE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Participación y actitud Diario del profesor (Tabla 22, Anexo III) Informe Lista de control/Rúbrica(Tabla 18 y 19, Anexo III) Propuesta de actuación Rúbrica (Tabla 20, Anexo III) Póster Rúbrica (Tabla 21, Anexo III) Autoevaluación y coevaluación Rúbrica (Figura 35, Anexo III) COMPETENCIAS CCL CMCCT CD CAA CSC CSIEE CCEC x x x x x x x Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 39 / 71 Figura 6. Pregunta 2 de concienciación, conocimientos y actitudes. También es importante mencionar que gracias a la intervención los alumnos aumentaron su nivel de conocimientos ambientales (Figura 7); ya que, ningún estudiante considero como “Bajo” su nivel después de la intervención; y, además, aumento el nivel de “Muy alto” (de 0 a 5,3%) y de “Alto” (de 10,5% a 36,8%). Figura 7. Pregunta 6 de concienciación, conocimientos y actitudes. Respecto al resto de preguntas del cuestionario (Figuras 36-40, Anexo IV) no se obtuvieron grandes resultados que destacar. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 40 / 71 6. CONCLUSIONES Con este trabajo se ha pretendido dar una perspectiva diferente sobre como enfocar las clases de secundaria cumpliendo el currículo establecido, y a la vez conseguir un cambio tanto en la actitud y concienciación ambiental de los alumnos. Es importante que cada vez en las aulas se implemente como un objetivo principal el integrar la conciencia ambiental; ya que los centros educativos, son los lugares, en el que la mayoría de las personas reciben buena parte de su formación académica e integral, y además donde se tiene una elevada responsabilidad en el desarrollo de actitudes, valores y conocimientos, y, en particular, con el cuidado y el respeto al medio ambiente. Esto, enseñar la relación del ser humano con el mundo en el que vivimos, es esencial para que en las futuras generaciones tomen una actitud proactiva ante lo presentes y futuros problemas medioambientales. Para ello, es fundamental introducir metodologías activas e innovadoras para conseguir que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje. Actualmente, hay una ausencia general sobre ese tipo de metodologías en las aulas de secundaria; por ello, con este trabajo se ha tratado de dar una visión real de como implementar una propuesta de aplicación práctica, siguiendo la metodología basada en problemas, para una finalidad como es la de mejorar la conciencia ambiental de los estudiantes. Este objetivo principal, la mejoría de la concienciación y las actitudes de los alumnos, se comprobó que se alcanzó con creces con la comparativa de los resultados obtenidos en la fase pretest y postest (5. Resultados de la conciencia ambiental). Respecto a los objetivos específicos, el primer objetivo, de revisar el currículo oficial de 4º E.S.O. permitió diseñar las diversas actividades de la unidad didáctica en función de ese currículo y los contenidos claves que en él se describen para cumplir la obligatoriedad que se describe en la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo. Sobre el segundo objetivo específico, el entender el concepto de conciencia ambiental, fue fundamental de estudiar (3.1. La conciencia ambiental) para poder implementarlo en el aula. Esto fue posible, gracias a que se cumplió el tercer y cuarto objetivo, el estudio y aplicación de metodologías y técnicas activas como es el aprendizaje basado en problemas (3.3. El aprendizaje basado en problemas) y la cognición situada (3.4. La cognición situada). Herramientas pedagógicas que ayudan a alcanzar un aprendizaje significativo por parte del alumno al tratar de enfrentarse a un problema real y contextualizado al entorno del alumno. En este caso, y en relación con el último objetivo específico, de diseñar una propuesta factible e integrando la conciencia ambiental en el aula; fue la creación y puesta en práctica de la unidad didáctica “Naturaleza y ser humano” (4.9. Actividades). Una propuesta donde se incluye varias actividades para diseñar y poner en práctica varias soluciones ante la problemática de la huella de carbono que generan ciertas actividades (consumo de energía, agua, papel, residuos y transporte) del centro educativo. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 41 / 71 En conclusión, se han cumplido y alcanzado todos los objetivos y a la vez se ha conseguido implementarlo en el aula. Este trabajo además tiene un reconocimiento de añadir, por los buenos resultados observados en la mejoría de la conciencia ambiental; y, sobre todo, de conocer que para los alumnos esta propuesta es donde pudieron disfrutar y aprender sobre su entorno, sus compañeros, sus habilidades, y concretamente, sobre la capacidad de adquirir conciencia, actitudes y valores para participar en la búsqueda de la solución a los problemas, en especial, medioambientales, para el día de mañana crear un mundo mejor. 7. LIMITACIONES Y PROSPECTIVAS Una vez expuestas las conclusiones y a la vista del satisfactorio resultado obtenido tras el desarrollo de la propuesta, es sabido que siempre aparecen ciertas carencias: 1. Recursos adicionales: respecto a este aspecto la escasa documentación sobre como calcular la huella de carbono de un centro educativo, fue un impedimento, ya que no se encontró referencias de fácil manejo, para que los alumnos tuvieran como una guía/referente. Aun si, se proporcionó documentación, pero con un carácter más técnico, del que si se hubiera explicado detalladamente a los alumnos lo hubieran entendido mucho mejor a la hora de estudiar y analizar su caso. 2. Presupuesto: el no tener definido un presupuesto para realizar las actividades, fue un factor limitante; ya que, muchas de las propuestas que diseñaban los alumnos, requería su puesta en práctica de un esfuerzo económico mayor. Por ejemplo, para compensar la huella de carbono es necesario la plantación de árboles. Una solución a esto sería que con mayor antelación definir un presupuesto por parte del departamento de Biología y Geología. 3. Conocimientos y capacidades previos: sobre otras materias como matemáticas, química, e informática. La falta de información sobre los conocimientos y capacidades de los alumnos sobre esas materias, influyó en el seguimiento y desarrollo de ciertas actividades; como fue el cálculo de la huella de carbono, en el que se observó complicaciones a la hora de la resolución de problemas matemáticos, y la utilización de factores de conversión; también, sobre el tratamiento de los datos, como fue la representación en gráficas y tablas a partir de programas informáticos, y sobre la propia interpretación de los datos una vez tratados. Si se hubiera conocido previamente el nivel de conocimientos del aula sobre esas materias, se podría haber adaptado las actividades a ser más sencillas. Para ello, se debería haber de conocido con antelación su nivel con una prueba escrita, o simplemente comentándolo con otros profesores de las diferentes materias cual es el nivel de la clase. Otra solución, podría haber sido el haber dedicado más tiempo en el aula, para explicar con mayor detalle todas las complicaciones que se iban encontrando en el desarrollo de las actividades. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 42 / 71 Se debe de recordar que este trabajo se desarrolló durante las prácticas del máster, por lo que estas carencias en mayor medida son debido a la falta de experiencia por parte de la docente, y por la falta de tiempo a la hora de organizar las sesiones previamente al comienzo de la unidad didáctica, ya que la fase observación es bastante corta. Aun así, se obtuvo grandes resultados como se ha descrito en el apartado de las conclusiones. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 43 / 71 BIBLIOGRAFÍA Amaya Franky, G. (2009). Potencialidades pedagógicas de los entornos de simulación, desde la perpectiva de la cognición situada. TEA, 25, 62–71. Arias-Flores, H., Jadán-Guerrero, J., & Gómez-Luna, L. (2019). Innovación Educativa en el aula mediante design thinking y game thinking. Hamut’Ay, 6(1), 82–95. https://doi.org/10.21503/hamu.v5i2.1617 Arpí Miró, C., Àvila, P., Baraldés i Capdevila, M., Benito Mundet, H., Gutiérrez del Moral, M. J., Orts Alís, M., Rigall i Torrent, R., & Rostán Sánchez, C. (2012). El ABP: origen, modelos y técnicas afines. Aula de Innovacion Educativa, 216, 14–18. Ausubel, D., & Novak, H. (1983). 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Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 45 / 71 Ministerio de Medio Ambiente. (1999). Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. In Comisión Temática de Educación Ambiental (Vol. 53, Issue 9). Molina, M., Tamayo, B., & Dolores, M. (2006). APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Competencias del profesional de la salud. Innovación Educativa, 6(35), 1–12. Moscoso Casallas, M. A., & Garzón Guerrero, V. A. (2017). La pedagogía: el complemento estratégico de la educación ambiental. Praxis Pedagógica, 17(20), 103–122. https://doi.org/10.26620/uniminuto.praxis.17.20.2017.103-122 Naciones Unidas. (2021). Objetivos de desarrollo sostenible. La Agenda Para El Desarrollo Sostenible. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/development-agenda/ Navarrete, A. (1996). 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RECURSOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Presentación Power point para explicar los contenidos conceptuales y una breve explicación de cómo se iba realiza el proyecto de calcular la huella de carbono del centro: Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 48 / 71 Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 55 / 71 ANEXO II. RESULTADOS DE LA PROPUESTAS DE ACTUACIÓN Figura 14. Carteles realizados por los grupos de energía (izq.), y de residuos (dcha.). Figura 15. Carteles realizados por los grupos de papel (izq.), y de agua (dcha.). Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 56 / 71 Figura 16. El de grupo de transporte realizando una charla a los profesores. Figura 17. Colocación de uno de los pósteres. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 57 / 71 Figura 18. Uno de los grupos realizando el póster. Figura 19. Los pósteres de todos los grupos colocados en uno de los pasillos. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 58 / 71 Figura 20. Pósteres de los grupos de agua (izq.) y de residuos (dcha.). Figura 21. Póster del grupo de consumo de energía. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 59 / 71 Figura 22. Póster del grupo sobre el transporte. Figura 23. Póster del grupo sobre el consumo de papel. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 60 / 71 La encuesta de satisfacción y de la evaluación al docente se realizó a partir de un cuestionario de Google Forms, a partir del siguiente enlace: https://forms.gle/ydUikvqhHdgTS4Ry7 Resultados de la encuesta de satisfacción: Figura 24. Resultados de la 1º pregunta del cuestionario de satisfacción. Figura 25. Resultados de la 2º pregunta del cuestionario de satisfacción Figura 26. Resultados de la 3º pregunta del cuestionario de satisfacción. 1º ¿Cuál es tu grado de satisfacción general del proyecto? 2º Duración del proyecto. 3º El grado de compresión del contenido. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 61 / 71 Figura 27. Resultados de la 4º pregunta del cuestionario de satisfacción. Tabla 14. Resultados de la 5º pregunta del cuestionario de satisfacción. PREGUNTA RESPUESTAS ¿Cuál ha sido la actividad que más te ha gustado? ¿Por qué? − Todo − Poner ideas en común, así conozco algo mejor a mis compañeros − Realizar el póster − Poner en práctica nuestro proyecto − Implementar las propuestas porque ayuda − Realizar el poster, porque me gusta todo este tipo de trabajos − la realización del póster, porque ha sido entretenido − Recortar las fotos − hacer el poster − hacer el poster, porque fue divertido − La charla, porque me gusta hablar en público − La charla − Trabajar en equipo, porque he trabajado con gente que me cae bn − el póster − Hacer los cálculos − La charla en el recreo. Me lo pasé bien − Ehh... − Hacer el poster, porque era entretenido. 4º ¿Te ha sido difícil seguir las clases? Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 62 / 71 Tabla 15. Resultados de la 6º pregunta del cuestionario de satisfacción. PREGUNTA RESPUESTAS ¿Cuál ha sido la actividad que menos has disfrutado? ¿Por qué? − Nada − ninguna − No sabría decir, no ha habido nada desagradable que decir realmente − Realizar algunas operaciones − No sé − El póster, es un poco poner la misma información − A la hora de realizar el informe ya que esto me gusta menos − ninguna, ha sido un proyecto que me ha gustado − Aguantar a samuel − La charla con los profesores, porque no me gusta hablar en público − Los cálculos − Decorar porque no me gusta − El informe − No ha habido ninguna actividad que no me haya gustado − Hacer el poster porque se me da mal ese tipo de cosas − Buscar la información porque era más aburrido. Figura 28. Resultados de la 7º pregunta del cuestionario de satisfacción. Llevar a cabo una o varias propuestas Participación en todo el proceso del proyecto Concienciar al resto de personas del centro sobre la huella de carbono 7º Valoración de los diversos aspectos del proyecto. Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 63 / 71 Tabla 16. Resultados de la 8º pregunta del cuestionario de satisfacción. PREGUNTA RESPUESTAS Si volvieras hacer el proyecto ¿qué te gustaría cambiar? − Quizás buscar más información − Nada − nada − Nada − Creo que me gustaría realizar más de nuestras propuestas − Salir a hacer alguna actividad de medioambiente − Hacer más propuestas − Los nervios a la hora de explicar nuestro proyecto al resto de clases − Los nervios a la hora de exponer − Samuel − Ns − el diseño del poster y la división del trabajo − De equipo − No se − Me parece que está bien. Figura 29. Resultados de la 9º pregunta del cuestionario de satisfacción. Figura 30. Resultados de la 10º pregunta del cuestionario de satisfacción. 9º ¿Has disfrutado realizando este proyecto? 10º ¿Has aprendido durante todo el proceso del proyecto? Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 64 / 71 Figura 31. Resultados de la 11º pregunta del cuestionario de satisfacción. Resultados de la evaluación al docente: Figura 32. Resultados del 1º bloque del cuestionario sobre la planificación. Figura 33. Resultados del 2º bloque del cuestionario sobre el desarrollo. La profesora cumple con el programa de la actividad La profesora explica de forma clara y comprensible Los materiales utilizados y/o recomendados son útiles para realizar la actividad (bibliografía, material en Campus Virtual, etc.). La profesora es competente en la materia que explica El sistema de evaluación permite al estudiante reflejar los conocimientos y competencias adquiridas. La profesora resuelve las dudas y ayuda a los estudiantes cuando lo necesitan La profesora se muestra accesible con los estudiantes. La profesora mantiene un trato correcto con los estudiantes. 11º ¿Repetirías el proyecto? Desarrollo de conciencia ambiental a través del aprendizaje basado en problemas en la Biología y Geología de 4º de la E.S.O. Alumna: Almudena Pascual Pilar UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Titulación: Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad: Biología y Geología 71 / 71 Figura 39. Pregunta 9 de concienciación, conocimientos y actitudes. Figura 40. Pregunta 10 de concienciación, conocimientos y actitudes.