Habilidades sociales: un proyecto de intervención con jóvenes en riesgo de exclusión social desde la Educación Social

Facultad de Educación de Palencia UNIVERSIDAD DE VALLADOLID HABILIDADES SOCIALES: UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN CON JÓVENES EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL DESDE LA EDUCACIÓN SOCIAL TRABAJO DE FIN DE GRADO GRADO EN EDUCACIÓN SOCIAL Autora: Idoia Pereira Hernández Tutor: José Miguel Gutiérrez Pequeño PALENCIA, 2021 1 RESUMEN Con este Trabajo de Fin de Grado trato de mostrar que las habilidades sociales son fundamentales en el desarrollo integral del individuo, así como el desarrollo de estas en contextos en riesgo de exclusión social y las consecuencias de no manejar dichas habilidades. Tras analizar los beneficios que tienen las habilidades sociales en el proceso de socialización de los jóvenes, indago en la metodología educativa de aprendizaje basado en proyectos donde los jóvenes son los protagonistas de su propio aprendizaje y esto, les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas. Tomando como referencia la pedagogía de este tipo de educación, mi propuesta consiste en proponer un proyecto de intervención aplicable a cualquier centro educativo de España. De esta forma, haremos que las habilidades sociales formen parte del desarrollo integral del individuo, con el fin de que puedan aplicar las herramientas y habilidades aprendidas en cualquier situación de la vida diaria. PALABRAS CLAVE • Habilidades Sociales • Jóvenes • Exclusión social • Propuesta de intervención desde la Educación Social 2 ABSTRACT This final degree project focuses on how to meet the human and educational needs to establish programmer that encourage the development on social skills, all from a social education point of view. Originating form this issue, I have set up the main goals of this project which are the following. On the one hand, the research about concerning the concept techniques and educational tools of social skills. On the other hand, basing myself on the previous point, designa an interventional proposal for the development of social skills in regards to the risk of social exclusion. In accordance with Subirats and Gresham, and the other authors that are mentioned trougout this project, I have carried out a theoretical review of the social skills development in relation to the process of individual growth. This has shone a light on the fact that multiple authors had pointed out the importance of working on these skills from an educational and personal standpoint. Taking into account that addescence is a stage of constant change where the methodology that best encapsulates this, is the learning based in projects (ABP). This is the alternative pedagogy that most caught my attention since i started my degree to become a social worker. It is an iniciatuve that promotes the student boyd to work in a more practical and active way, since they are the ones planning, implementing and evaluating projects that have use in real life, beyond the classroom. (Blank, 1997; Harwell, 1997; Marti, 2010). I consider the development of social skills to be the best tool ease the posible appearance of déficits and to provide them with the ability and technique to address an tacle any situation from their everyday lives. KEY WORDS • Social skills • Teenagers • Social exclusion • Interventional proposal from a social education point of view. 3 ÍNDICE 0. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………....4 1. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………….5 2. OBJETIVOS………………………………………………………….…………7 2.1 Objetivo general………………………………………………………….….7 2.2 Objetivos específicos………………………………………………….…….7 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……………………………………………...8 3.1 La exclusión social en España…………………………………………...…..8 3.2 Desarrollo de HHSS en contextos en riesgo de exclusión social…………..12 3.3 Alumnado en riesgo de exclusión social. el caso de La Salle Managua…...15 4. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA………………………………...……21 4.1 Introducción……………………………………………………………..….21 4.2 Objetivos………………………………………………………………..…..22 4.3 Metodología………………………………………………………...………23 4.4 Temporalización……………………………………………………………25 4.5 Desarrollo de las sesiones……………………………………………..……27 4.6 Evaluación………………………………………………………………….35 5. COCNLUSIONES……………………………………………………………...37 6. BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………..……..40 7. ANEXOS…………………………………………………………………….…42 4 0. INTRODUCCIÓN Este Trabajo de Fin de Grado se centra en cómo dar respuesta desde la Educación Social a las necesidades humanas y educativas de llevar a cabo programas que fomenten el desarrollo de Habilidades Sociales. A partir de esta problemática, establezco los objetivos principales de este TFG que son, por un lado, investigar acerca del concepto, técnicas y herramientas de las Habilidades Sociales, y, por otro, inspirándome en las mismas, realizar una propuesta de intervención para el desarrollo de Habilidades Sociales en contextos en riesgo de exclusión social. De acuerdo con Subirats, Gresham y otros autores que aparecen a lo largo de este Trabajo de Fin de Grado, he llevado a cabo una revisión teórica del desarrollo de las Habilidades Sociales en el proceso de desarrollo del individuo. Esto me ha hecho tomar conciencia de que son múltiples los autores que señalaban la importancia de trabajar estas habilidades desde un enfoque educativo y personal. Teniendo en cuenta que la adolescencia es una etapa de constantes cambios donde adquieren gran relevancia las relaciones sociales, hemos realizado una propuesta de intervención para llevar a cabo en cualquier Centro Educativo de España, con el fin de paliar y prevenir posibles déficits, tratamos de elaborar un programa en el que se desarrollen las habilidades sociales y se conviertan en un elemento clave para la formación como individuos. También en el marco teórico, reflejo el desarrollo de las Habilidades Sociales en contextos en riesgos de exclusión social. Por otro lado, plasmo qué es y los beneficios que tiene el educar desde bien pequeños las herramientas y cualidades que nos proporciona las Habilidades Sociales, así como las consecuencias de lo manejarlas. La metodología que para mí más cumple con esto, es el aprendizaje basado en proyectos (ABP). Esta pedagogía alternativa es la que más me ha llamado la atención desde que comencé a estudiar para ser educadora social. Es una iniciativa que promueve que el alumnado trabaje de manera practica y activa, pues son ellos los que planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real, más allá de la clase. (Blank, 1997; Harwell 1997; Martí, 2010). Considero que el desarrollo de las habilidades sociales es la herramienta de mayor peso para paliar posibles déficits presentes y a su vez, dotarles de capacidades y técnicas para abordar y hacer frente a cualquier situación del día a día. 5 1. JUSTIFICACIÓN Siempre he tenido claro que mi futuro estaba asociado a trabajar directamente con las personas. Desde bien pequeña tenía la curiosidad de preguntar e informarme de todo aquello que me interesaba y según he ido creciendo, he entendido que ese interés giraba en torno al por qué actuamos, pensamos y nos comportamos de cierta manera. A lo largo de este último curso de carrera, he tenido la oportunidad de desarrollar mis prácticas en el Centro de Formación Profesional Básica La Salle Managua (Palencia). En estas prácticas, he vivido en primera persona la importancia y, necesidad, que tiene la figura de una Educadora Social en un centro educativo. Además, he sido capaz de reflejas algunas de las competencias del Grado, en la elaboración de este TFG; como han sido las competencias instrumentales, en las que me centro en la capacidad de análisis y síntesis y la planificación y organización, pues he ido abordando aspectos fundamentales de manera clara y organizada. En cuanto a las competencias interpersonales, mi capacidad crítica se ha ido forjando con el transcurso de los años, pero claramente reflejo en este trabajo mi evolución a lo largo de la carrera. A lo largo de los meses, he visto crecer a los alumnos desde múltiples perspectivas como en el ámbito personal, social y educativo. A pesar de haber trabajado con adolescentes durante muchos años, jamás me había enfrentado a esta etapa desde este ámbito y mucho menos, con jóvenes en riesgo de exclusión social. En estas prácticas he podido vivir en primera persona la importancia de trabajar las Habilidades Sociales con este perfil del alumnado, pues me he tenido que enfrentar a situaciones de rabia, enfado, ira, agresiones, llantos, etc., en las que claramente he presenciado un déficit de habilidades para enfrentarse y abordar situaciones cotidianas. Entendemos la adolescencia como una etapa de cambios a todos los niveles donde las relaciones interpersonales con los iguales y la interacción con los contextos externos a la familia aumentan considerablemente. En esta etapa, se desarrollan aún más la empatía, la consciencia de la autoimagen, el sentido del ridículo y los adolescentes tienden a ponerse cara a cara con los adultos, enfrentándose y cuestionando las normas impuestas, a llevar la contraria, a ser más independientes, en definitiva, a querer tener más tiempo para estar en soledad. (Oliva, 2007). También se incrementan los estados emocionales y, por ello juegan un papel significativo en esta etapa, donde las emociones se hacen mucho más intensas y se tienden a exagerar y magnificar los problemas (Inglés, 2009). Por esta misma razón, el trabajo de las Habilidades Sociales en el aula puede ser de gran ayuda para que los alumnos aprendan a conectar de manera más significativa con su aprendizaje, con su entorno y con sus compañeros y profesores, con los que conviven a diario. 6 También es importante conocer, y partir desde la evolución del concepto de Habilidades Sociales, desde sus principios hasta la actualidad. Por ello es necesario conocer los distintos autores que han intentado definir el concepto de Habilidades Sociales a lo largo de las décadas, aunque no se ha encontrado ninguna definición exacta a este fenómeno, y exponer algunas de sus citas para obtener una mayor profundización sobre el tema. El presente Trabajo de Fin de Grado refleja la importancia de que se implante en la ESO y en los Centro de Formación Profesional Básica, la práctica de adquirir estas capacidades emocionales y sobre todo que el propio individuo las interiorice y pueda llevar a cabo en su vida cotidiana y escolar, pues cuanto antes las interiorice mejor para su bienestar y convivencia consigo mismo, con su grupo de iguales y con la sociedad en general. Cabe destacar la importancia que tienen las Habilidades Sociales en el desarrollo integral del individuo, por esta razón, creo conveniente hacer una búsqueda sobre la importancia y la influencia de estas, poniendo el foco en el ámbito familiar y escolar, donde el niño y la niña adquieren un aprendizaje significativo. El aprendizaje que se adquiere es muy favorable si se consigue una óptima adquisición de capacidades emocionales, por lo que se debería de implementar en cualquier proceso de aprendizaje desde bien pequeños. Llegado a este punto, cabe cuestionarse si en la actualidad se aplican estas herramientas, si son favorables que se impliquen en el ámbito educativo, y si desde la Educación Social se pueden abordar de manera transversal. Es por ello que se hace necesario seguir desarrollando programas y proyectos de intervención para dotar a jóvenes de herramientas y habilidades con las que puedan gestionar de manera positiva y constructiva las distintas situaciones que se van produciendo a lo largo de la vida, y para las que no estamos preparados como individuos. Por tanto y como futura educadora social, es una demanda socioeducativa bastante visible y frecuente a la que hay que hacer frente para que estos jóvenes adquieran las suficientes capacidades, habilidades y herramientas, para enfrentarse a los problemas que van apareciendo con el transcurso del tiempo con autonomía, tolerancia y respeto hacia el propio problema y hacia los demás, con unos valores y, sobre todo, madurez y sentido de responsabilidad. (Mangrulkar, Whitman y Posner, 2001). 7 2. OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GENERAL • Investigar acerca del concepto, técnicas y herramientas de las Habilidades Sociales. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Indagar en lo referente a los jóvenes en exclusión social, y reflexionar sobre sus implicaciones en el ámbito de la Educación Social. • Mostrar la importancia que tienen las HHSS en el proceso de socialización de los jóvenes en riesgo de exclusión social. • Diseñar un programa de intervención para jóvenes en riesgo de exclusión social desde la Educación Social. 8 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 3.1 LA EXCLUSIÓN SOCIAL EN ESPAÑA Para abordar el concepto de exclusión social se debe tener en cuenta que a lo largo de los años se han producido grandes cambios sociales, económicos y culturales, dando lugar a la construcción de sociedades avanzadas que funcionan de acuerdo a nuevas lógicas de pensamiento. Teniendo en cuenta esto, se hace necesario realizar una reconceptualización de fenómenos sociales como la exclusión social, que se dan en el foco de dichas sociedades, así como las consecuencias que estos implican (Balsells, 2003; Subirats, 2005). Según Subirats (2004) la exclusión social es un fenómeno de carácter estructural condicionado por el funcionamiento del sistema económico y social, lo cual provoca fracturas sociales y dificultades para “la integración en aspectos como la participación en el mercado productivo, el reconocimiento público y la participación política, y la adscripción social y comunitaria que proporcionan la familia y/o las redes sociales” (Subirats, 2004, p.18). La exclusión social no es una situación estática, sino que se trata de un proceso de vulnerabilidad que se va expandiendo a la población. Además, no puede asociarse a un único factor, sino que es el resultado de varios factores y causas que se relacionan entre sí. Por tanto, se puede decir que la exclusión social se define como (Subirats, 2004): Una situación concreta fruto de un proceso dinámico de acumulación, superposición y/o combinación de diversos factores de desventaja o vulnerabilidad social que pueden afectar a personas o grupos, generando una situación de imposibilidad o dificultad intensa de acceder a los mecanismos de desarrollo personal, de inserción sociocomunitaria y a los sistemas preestablecidos de protección social (p.19). Retomando el concepto, existen muchas situaciones que pueden llegar a ser consideradas de exclusión social que son el resultado de una serie de acontecimientos derivados de las desigualdades sociales. En definitiva, este término hace referencia a un proceso muy vulnerable para la sociedad que afecta cada vez a más personas y/o colectivos de la población cuyo resultado es una precariedad más elevada en lo económico y laboral. Subirats (2004:17). Sin embargo, Subirats (2005) señala la dificultad de medir el fenómeno de la exclusión social, ya 15 social y las limitaciones que pueden presentar cuando no se tiene una integración de estas HHSS, hemos realizado una investigación en el Centro La Salle Managua, aprovechando nuestra estancia de prácticas, para tener una muestra de las necesidades que demandan estos jóvenes y poder así, dar una respuesta a través de un proyecto de intervención desde la Educación Social. 3.2 ALUMNADO EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL. EL CASO DE LA SALLE MANAGUA 3.3.1 Características del entorno y del centro El Centro Educativo La Salle-Managua está ubicado en el barrio Pan y Guindas, uno de los barrios periféricos de la ciudad, que se formó a inicios de los 80 con población proveniente del mundo rural tras las expectativas que generó la instalación de una de las factorías de la empresa FASA en Palencia. Es un barrio, pues, de aluvión con todas a las características propias de dichos barrios: población joven, desarraigo…Este centro comenzó su andadura el 13 de octubre del 1990. La institución La Salle llevaba tiempo gestando la idea de hacer una obra que atendiera a chicos/as que habían terminado la escolaridad obligatoria y no deseaban seguir estudiando y, por ser menores no podían trabajar. Esta búsqueda desembocó en la creación de este centro para atender aquellos chicos/as que de los 14 a los 16 años quedaban sin ningún tipo de alternativa al no poder acceder al mundo laboral. 3.3 2 Características del alumnado En el centro La Salle Managua, hay 6 clases, con un total de 65 alumnos/as entre las cuatro especialidades: fabricación y montaje, peluquería y estética, cocina y restauración y servicios comerciales. La ratio es pequeña debido a que es un centro de educación especial. Existe una gran diversidad de procedencias culturales de estos alumnos/as: Marruecos, Rusia, Bulgaria, Brasil, Colombia, México, República Dominicana, España, etc.; además de alumnos/as de la minoría ética gitana y alumnos/as que proceden del mundo rural. De la observación y contacto diario en el centro con los alumnos/as podemos hablar de seis 16 tipologías de alumnos/as con necesidades educativas especiales: 1. Alumnos/as con graves dificultades de personalidad y/o de conducta en alto riesgo de exclusión social 2. Alumnos/as con retraso escolar en riesgo de exclusión social. 3. Alumnos/as con deficiencias cognitivas. 4. Alumnos/as de diferentes minorías culturales y de diferentes países. 5. Alumnos/as con expediente de protección a la infancia y/o reforma. 6. Alumnos/as con medidas judiciales. Esta clasificación está hecha para una mejor compresión del tipo de alumnado con el que he estado trabajando a lo largo de estos cuatro meses durante mis prácticas como futura educadora social. Las características de estos seis grupos se interrelacionan, en muchos casos. Por ejemplo, existen alumnos/as con expediente de protección a la infancia, que a la vez presentan retraso escolar y tiene algún tipo de medida judicial. O alumnos con graves trastornos de personalidad y medidas judiciales. O alumnos/as que vienen de otro país con déficits cognitivos… En mi práctica cotidiana estas características me han ayudado a adaptar mis intervenciones y tarea educativa, sin que sean una etiqueta rígida que condicionen mis relaciones con los chicos/as y límite para poner el foco en las potencialidades del alumnado. Describo a continuación una serie de rasgos y características que se repiten en muchos de los alumnos/as, no siendo generalizables a todos los alumnos/as. Todos estos rasgos han sido recogidos a lo largo de estos cuatro meses de prácticas en el Centro La Salle Managua. Son características con las que me he encontrado a la hora de realizar mis intervenciones, obviamente, he observado que hay circunstancias y situaciones vitales cambiantes, no obstante, hay un factor común en las seis tipologías que es el bloqueo emocional, en mayor o menor medida. Los rasgos de estos alumnos/as son los siguientes: RASGOS ESCOLARES: • Arrastran un serio fracaso escolar desde temprana edad y en proceso de deterioro. Se han sentido perdidos y “frustrados” al no poder seguir el ritmo normal de la clase. Han repetido en cursos tempranos, pero sin superarlo. • Han vivido un fuerte rechazo a una institución escolar que no ha sabido dar respuesta a sus necesidades y problemas personales y le ha respondido con castigos, copias, horas de pasillo y expedientes disciplinarios. 17 • Surge tempranamente en ellos la motivación laboral o el interés hacia la cualificación profesional a través de talleres, debido a sus malos resultados académicos y a las circunstancias económicas de la familia. • Muy escaso desarrollo de conocimientos, capacidades y destrezas. • Acumulación de múltiples mensajes negativos hacia su persona y posibilidades. • Cierta despreocupación y pesimismo por parte de los padres hacia la vida escolar del muchacho/a. Asimismo, falta de supervisión y control de las tareas escolares del alumno/a. • Agresiones verbales y físicas tanto a compañeros como a profesores. Era su forma de escapar de la frustración personal que sentían. • Retrasos, ausencias frecuentes y/o absentismo de primeras horas de la mañana o absentismo grave. • Con dificultades, tiempo y esfuerzo son capaces de entrar en una dinámica de trabajo manual, de talleres. Existe cierto rechazo al trabajo en el ámbito teórico. RASGOS PSICOPEDAGÓGICOS: • Imagen muy negativa de sí mismos. Bajo autoconcepto que los lleva a desconocer sus posibilidades, o bien cuando las tienen a desconfiar de ellas y sus posibilidades de éxito. Tienen sentimientos de inferioridad. • Necesidad de llenar sus heridas afectivas para lo cual llaman la atención a través de comportamientos y conductas negativas: Creando conflictos, imponiendo sus criterios, inventando historias irreales, siendo o pasando por agresivos y duros. • Comportamientos más impulsivos que reflexivos. • Vivencia acelerada del presente y falta de expectativas de futuro. • Escapismo de la realidad y huida hacia adelante ante los problemas: droga, fugas de casa o de la escuela, agresividad. • Rechazo de las normas, entendimiento de éstas como una forma de control. • Su pensamiento concreto los lleva a interesarse sobre lo tangible y práctico (de ahí el éxito de los talleres o la importancia de actividades relacionadas con temas de sus intereses). • Algunos alumnos presentan mucha inhibición verbal producto de su bloqueo emocional. • Presentan alteraciones en el procesamiento de la información, en los niveles de atención y en la comunicación e interacción social por lo que su rendimiento escolar es bajo. 18 • Su estilo cognitivo está basado en la impulsividad, en un bajo nivel conceptual, y en una escasez de estrategias tanto cognitivas como metacognitivas. RASGOS SOCIALES: • Se sienten rechazados por la sociedad y la rechazan agresivamente. • Rechazan la autoridad. • Sensaciones de falta de expectativas de futuro y cierta desesperanza. • Utilizan de vez en cuando conductas y comportamientos asociales: Robos, rotura de bienes públicos, insultos, provocaciones, faltas de respeto a personas, peleas de fin de semana...Algunos participan en hechos delictivos y tienen problemas con la policía y justicia como resultado. Bastantes de ellos han pasado por el Juzgado de Menores y los juzgados de lo penal debido a estos comportamientos desajustados. Algunos de ellos vienen derivados de la Unidad de Intervención Educativa del Juzgado de Menores. • Ansiedad por vivir experiencias y sensaciones placenteras a través de la droga, alcohol, sexo. Lo fines de semana los viven como desmadre y desahogo personal. • Carecen de habilidades sociales y de comunicación adecuadas para desenvolverse con normalidad en el entorno que les rodea. Tienen muchos miedos a enfrentarse a situaciones cotidianas que no son las de su ambiente y a las que están acostumbrados. RASGOS FAMILIARES: • Algunos alumnos/as tienen expediente de protección a la infancia por la “incapacidad” familiar para la atención y educación positiva de los chicos/as. Algunos de ellos, han estado institucionalizados la mayor parte de su vida en Centros de Acogida, Tutelados o Centros de Día. • Las problemáticas en las que viven son: Separación de los padres, ausencias prolongadas del padre o de la madre, maltrato físico o mental entre los miembros de la familia, dependencias en algún miembro de la familia (alcohol, ludopatía, otras drogas), tutela o atención del chico por otros miembros de la familia como los abuelos, cárcel en algún miembro de la familia, prostitución, enfermedades crónicas, minusvalías o problemas psicológicos en alguno de los padres. • La relación familiar que se ha establecido, tanto entre la pareja como con los hijos ha sido siempre problemática: Discusiones, descalificaciones, agresiones...Se vive entre la pareja una separación afectiva aun viviendo en el mismo domicilio familiar. 19 • Falta de habilidades parentales y de comunicación de los padres entre ellos y hacia los hijos/as: ausencia de una estructura y orden familiar capaz de responder a las necesidades vitales de los hijos (atención, cariño, alimentación adecuada, salud, diálogo) y que fomente la creación de hábitos sociales (limpieza, puntualidad, horario, responsabilidad, respeto a las personas y normas, etc.) • La comunicación intrafamiliar está rota o es descalificadora hacia sus miembros por lo que las gratificaciones en la relación se buscan fuera, lo que provocan que los chicos/as deseen estar más tiempo fuera de casa como huida del ambiente familiar. • La situación socioeconómica suele ser ajustada debido a la escasa cualificación profesional, la temporalidad en los trabajos y largas situaciones de paro. La madre trata de buscar trabajo para compensar, pero pocas veces lo consigue. Algunas familias reciben ayudas económicas de diversas entidades. • Toda esta desatención y problemática familiar ha generado en los alumnos/as desde su nacimiento y a lo largo de infancia unas relaciones de apego marcadas por la inseguridad. Han desarrollado un vínculo inseguro o ambivalente que ha dado origen a la presencia de trastornos de conducta y de personalidad en su vida. Muchos de sus rasgos de personalidad ansiosos, depresivos, tristes, agresivos e impulsivos se deben al establecimiento de este vínculo inseguro. Hemos llevado a cabo un DAFO con el perfil del alumnado para comprender me manera más clara y visual los rasgos de los alumnos. 20 Gráfico 1.- DAFO alumnado La Salle Managua DEBILIDADES AMENAZAS • Impulsivos, irascibles y muy explosivos. • Baja autoestima. • Situaciones familiares muy complicadas. • Falta de habilidades sociales. • Falta de recursos y habilidades comunicativas. • Rigidez en cuanto a seguir las normas. • Falta de autonomía para llevar a cabo situaciones cotidianas y escolares. • Dificultad para acceder a un trabajo. • Peleas y malos rollos por mostrarse superior al resto. • Frustración personal por no saber cómo gestionar las emociones. • Comparación entre compañeros. • No hay comunicación intrafamiliar. • Escasa implicación de la familia en el proceso educativo de sus hijos/as. FORTALEZAS OPORTUNIDADES • Multiculturalidad y respeto entre ellos y hacia las diferencias entre las etnias. • A pesar de que no confían en ellos mismos, si confían en el grupo. • Son muy hábiles con los trabajos manuales y prácticos. • Interacción entre el alumnado. • Motivación por aprender a través de la práctica. • Fomentan la participación social. • Si consigues generar un vínculo de confianza, te escuchan. • Les motiva la acción y esto nos permite trabajar con dinámicas y juegos que impliquen cooperación y trabajo en equipo. • Se ayudan unos a otros cuando lo necesitan. • Potenciar el conocimiento de las diferentes culturas presentes en el aula. • Libertad para trabajar cualquier aspecto de manera práctica. Fuente: elaboración propia 21 4. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA TITULO: PROYECTOS PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES 4.1 INTRODUCCIÓN El programa que se presenta, pretende ser un proyecto de intervención grupal aplicado en el ámbito escolar para desarrollarse a lo largo de un curso académico. Este, tiene como finalidad paliar déficits sociales, que favorezca las necesidades del alumnado en riesgo de exclusión social, así como incrementar conductas habilidosas en adolescentes de 3º y 4º de la ESO y en los Centros de Formación Profesional Básica. Resulta conveniente, que el programa se aplique para cada curso por separado. Esto dará pie a que estos alumnos mejoren su bienestar personal, así como sus relaciones interpersonales, a través de la adquisición de habilidades sociales adecuadas que les serán de herramienta para utilizarlo a largo de su vida para relacionarse a sus entornos más inmediatos, esto es; familia, grupo de iguales, trabajo, etc. Para poder crear este programa, nos hemos documentado sobre la temática y la importancia de las habilidades sociales en el proceso de socialización a través de distintos autores y estudios, así como las consecuencias de no desarrollar las mismas. Este programa de enseñanza de habilidades sociales se considera flexible y abierto a modificaciones, en función de las necesidades y demandas de los sujetos. De modo, que, si hay que cambiar los contenidos que se trabajan en las distintas actividades o introducir nuevos, se podrá hacer sobre la marcha. Igualmente, si alguna actividad requiere mayor tiempo del establecido en un principio, se tratará con más detalle, y si es necesario de modo individual. De este modo, el número de actividades que a priori se proponen son 5 bloques, con sus respectivos subapartados y actividades, las cuales se pueden modificar si resulta necesario. 22 4.2 OBJETIVOS 4.2.1. Objetivo general: Incrementar las habilidades sociales y paliar déficits sociales, para mejorar el repertorio conductual en adolescentes de 3º y 4º de la ESO y Centros de Formación Profesional Básica a través del programa que se propone. 4.2.2. Objetivos específicos: • Aprender a expresar sentimientos y emociones. • Desarrollar la expresión en distintos campos como en la personal y social. • Trabajar la expresión de enfado o disconformidad. • Identificar estrategias para controlar nuestros impulsos en situaciones de estrés, ansiedad y miedo. • Potenciar habilidades para la resolución de conflictos. • Abordar herramientas para mejorar la imagen propia y la autoestima de cada uno. • Fomentar el conocimiento de las múltiples culturas presentes. 23 4.3 METODOLOGÍA El proyecto, se va a llevar a cabo desde una metodología ABP; es decir, aprendizaje basado en proyectos. El ABP, se caracteriza por tener un enfoque motivador en el que se aprende a aprender. Los jóvenes son los protagonistas de su propio aprendizaje y esto, les permite seleccionar temas que les interesan y que son importantes para sus vidas (Katz & Chard, 1989). Por lo tanto, el ABP, es un modelo de aprendizaje con el cual el alumnado trabaja de manera practica y activa, pues son los propios alumnos los que planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real, más allá de la clase. (Blank, 1997; Harwell 1997; Martí, 2010). Son estos los motivos por los que hemos considerado fundamentales implementar este modelo de aprendizaje como base del proyecto, pues el desarrollo integral y social del alumno es el foco principal de este proyecto, así como mejorar su repertorio conductual. Para ello, consideramos que el ABP, es la metodología que más se ajusta a las necesidades del alumnado puesto que el aprendizaje ha pasado de ser una construcción individual de conocimiento, a convertirse en un proceso social. Este programa puede llevarse a cabo y aplicado por educadores sociales, docentes, psicólogos, pedagogos, que actuaran de guía y responsables del mismo. Aunque cabe destacar, que es fundamental que la persona que lo introduzca posea o adquiera conocimientos teóricos sobre las habilidades sociales antes de su aplicación. Pues de esta manera, los resultados serán más positivos y mejores. Se trata un programa sistemático y planificado. Pretende enseñar comportamientos, actitudes y destrezas que el sujeto no posee y paliar déficits sociales mediante el entrenamiento de las siguientes habilidades: • Educación intercultural. • Inteligencia emocional. • Resolución de conflictos. • Autoestima. El programa se aplica colectivamente con cada grupo de clase, en sesiones dónde se enseñan y practican de manera directa las habilidades sociales. No se requieren materiales ni registros 24 complicados de conseguir, con lo cual, se puede aplicar fácilmente. Se desarrollará en cualquier aula disponible que cumpla con los requisitos de una buena amplitud, iluminación y acústica Resulta relevante señalar que el programa busca la colaboración, participación e implicación activa y directa del alumnado, de modo que el aprendizaje sea significativo y se incorporen de manera activa las HHSS en su día a día. Para ello, mi programa presenta algunas técnicas de dinámica de grupos (juegos de comunicación, cooperación, pequeños grupos de discusión, lluvia de ideas, rolplaying...), así como otras técnicas de estimulación y regulación de la discusión o debate (discusión guiada, diálogos, debates...). 31 BLOQUE 3: RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Nombre de la actividad: SIEMPRE HAY UNA FORMA DE DECIR BIEN LAS COSAS Objetivos: Aprender a usar formas correctas de comunicación para resolver los conflictos de manera adecuada Materiales: Hoja “Siempre hay una forma de decir bien las cosas (Practicamos las distintas formas de reaccionar ante las situaciones)” y un bolígrafo para cada participante. Desarrollo: Ver anexo 6 Nombre de la actividad: PRUEBA TU FIRMEZA Objetivos: Caer en la cuenta de la frecuencia en la que realizan distintas acciones de firmeza ante la presión de los demás. Reflexionar sobre cómo reaccionan en situaciones en las que se sienten presionados por los demás. Materiales: El cuestionario y bolígrafos. Desarrollo: Ver anexo 7 Nombre de la actividad: EL ARBITRO Objetivos: Resolver una situación de conflicto entre todos los miembros de un grupo y promover el entendimiento y la empatía. Materiales: pizarra, bolígrafo, papeles. Desarrollo: Existe una situación problemática o conflictiva que afecta al desarrollo del grupo. El dinamizador del grupo, que en estos contextos suele ser el profesor, plantea la situación en clase y que, de manera conjunta, van a resolver el conflicto. Una persona comienza exponiendo la situación. Si lo requiere, se va tomando nota de los hechos o de las personas involucradas en la pizarra para, retomar posteriormente, esos puntos. El educador tendrá que promover que todas las personas interesadas intervengan y expongan su punto de vista. Entre todos se deberá tomar una solución para zanjar el problema. Nombre de la actividad: CUENTOS Y CONFLICTOS Objetivos: Permitir que cada persona exprese su forma de resolver el conflicto libremente. Identificar distintas estrategias y elaborar una común. Promover el entendimiento y el respeto entre los miembros del grupo a través de la negociación. Materiales: folios y bolígrafo para cada uno. También, una pizarra. 32 Desarrollo: Todas las personas se encuentran sentadas y el instructor introduce la siguiente fantasía: “Te encuentras caminando por la calle y ves, a lo lejos, a una persona que te resulta familiar. De repente, te das cuenta de que esa persona es con la que mayores conflictos tienes. Cada vez os encontráis más cerca y no sabes cómo reaccionar cuando te cruces con ella, se te ocurren distintas alternativas… Decide ahora cuál eliges y tómate unos minutos para recrear en tu imaginación cómo transcurriría la acción.” Pasados unos minutos, el educador vuelve con estas palabras: “Ya ha pasado, esta persona se ha ido. ¿Cómo te sientes?, ¿cuál es tu nivel de satisfacción con la manera en la que te has comportado?”. A continuación, se les deja entre 15 y 20 minutos para que reflexionen las siguientes cosas: Las alternativas que consideraron para actuar. Cuál escogieron y por qué. El nivel de satisfacción que alcanzaron con el resultado de la fantasía. Se dejan unos minutos para que, en grupos de 3 personas, discutan la actividad y una de esas personas actuará como portavoz de cara al debate del grupo completo. Se procede al debate del grupo grande, se puede proceder a dividir las alternativas en distintos grupos. Evaluación del bloque: se pasará un cuestionario (ver anexo 9) 33 BLOQUE 4: AUTOESTIMA Nombre de la actividad: GRAFFITI EN LA ESPALDA Objetivos: Permite trabajar la autoestima y la confianza desde un enfoque más libre y anónimo. Materiales: Folios, rotuladores y celo. Desarrollo: Esta dinámica nos da la posibilidad de expresar a los demás, aquellos puntos fuertes y positivos de su persona desde un enfoque más anónimo, pues el papel está en la espalda y no hace falta firmarlo, teniendo en cuenta que en muchas ocasiones nos cuesta expresarnos en público. Nombre de la actividad: PAREJAS Objetivos: Permite trabajar la autoestima y la confianza de manera más directa, así como la expresión oral y la comunicación. Materiales: No hace falta material. Desarrollo: A través de esta dinámica conseguimos que el educando haga una reflexión acerca de la persona que tiene en frente buscando y reflejando a los compañeros, aquellos aspectos positivos que quiera resaltar de la otra persona. Nombre de la actividad: PARTY Objetivos: Nos permite conocer al educando desde un ámbito más lúdico y poder así acercarnos más a sus preocupaciones, miedos, etc. Además de conocerse entre ellos más intensamente y personalmente puesto que las preguntas son dirigidas hacia una perspectiva más personal y emocional. Materiales: Tablero y dado. Ver Anexo 10 Desarrollo: Se trabaja mediante un tablero. Se trata de una especie de “laberinto” en el que el alumnado, con la ayuda de un dado, tiene que ir superando casillas hasta llegar a la meta. Las casillas de dividen en; pruebas (P y juegos), acertijos ( ) y preguntas (?). Nombre de la actividad: FOTOMATÓN Objetivos: Presentarse unos a otros y explorar la autoestima de cada uno/a. Materiales: Folios y bolígrafos. Desarrollo: Por parejas, cada uno dibuja a su compañero mientras le entrevista para presentarlo posteriormente al resto del grupo; incluye 34 preguntas en relación a su grado de autoestima, cómo se ve por dentro y por fuera, sus puntos fuertes y débiles, etc. Evaluación del bloque: se pasará un cuestionario (ver anexo 11) 35 4.6. EVALUACIÓN La evaluación del proyecto será procesual y sumativa, teniendo en cuenta que, el aprendizaje nunca es una simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc, sino que es la construcción de una inteligencia critica en la que los aprendizajes se reorganizan y se estructuran unos con otros. Consideramos llevar a cabo una evaluación sumativa pues, su finalidad es determinar el grado en el que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Además, los procesos no se deben evaluar por apartados. En nuestro caso, este proyecto no podría ser evaluado por bloques. Todo el proyecto, debe ser continuo y hay que adecuar la evaluación a sus características. La evaluación sumativa, nos permite tomar medidas a medio y largo plazo. Por otro lado, la evaluación procesual nos permite tener un registro global del alumnado pues aborda así, el aprendizaje del alumnado y la enseñanza del docente, mediante la obtención sistemática de datos y análisis de los mismos. Del mismo modo, llevar a cabo la evaluación procesual es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar, podemos comprobar los fallos, y si fuera necesario, reajustar las líneas de intervención con las que se trabaja. El plazo de tiempo en el que se realizará estará marcado por los objetivos que hayamos señalado para esta evaluación. En primer lugar, se realizará una evaluación inicial para conocer las carencias y déficits en habilidades sociales de los alumnos y así, elaborar un programa de intervención ajustado a las necesidades de estos. Para la evaluación inicial se emplearán como instrumentos: -‐ Cuestionarios (Ver anexo 12) -‐ Entrevista efectuada al profesorado. Posteriormente, se realizará una evaluación continua durante la aplicación del programa. Esta, permitirá recoger información a lo largo de todo el proceso de implementación del programa para modificarlo si fuera necesario, con el fin de alcanzar los objetivos del programa. Para un correcto seguimiento del programa y de los aprendizajes adquiridos, se deberán recoger todas actuaciones levadas a cabo a través de los formularios que se entregarán al final de cada actividad, para observar el grado de avance en el alumnado (Ver anexo 1). El instrumento 36 empleado para la evaluación continua será la observación directa y los formularios al final de cada actividad. Por último, se llevará a cabo una evaluación final con el fin de conocer la efectividad del programa y la adquisición de su nivel de aprendizaje en cuanto a las habilidades, así como el grado en el que se han alcanzado los objetivos propuestos. Para ello, se administrarán los mismos instrumentos empleados en la evaluación inicial. Es decir, se aplicará un cuestionario de satisfacción a los alumnos y se empleará la misma entrevista con los docentes/educadores, con el fin de determinar los puntos fuertes y débiles del programa, así como comprobar si el programa ha tenido efectos positivos en los participantes (Ver anexo 13). 37 5. CONCLUSIONES A continuación, se exponen las conclusiones que se han obtenido en el presente Trabajo de Fin de Grado. En este TFG he intentado extraer las herramientas y modelos educativos de los que podrían beneficiarse los centros educativos. Para ello, es necesario atender a tres elementos fundamentales: la información trabajada en el marco teórico, los objetivos propuestos y la experiencia en prácticas como Educadora Social en el Centro de Formación Básica La Salle Managua (Palencia). Cabe mencionar que el objetivo principal de este estudio era indagar acerca de las Habilidades Sociales (HHSS), de los jóvenes en riesgo de exclusión social y mostrar la importancia de las HHSS en contextos en riesgo de exclusión social, a través de la elaboración del programa de las Habilidades Sociales, que ha sido otro de nuestros objetivos. Atendiendo al objetivo de mostrar la importancia de las HHSS en relación con las necesidades que se han recogido a través de una investigación exhaustiva con los jóvenes del centro educativo de La Salle Managua, se puede comentar que estos/as presentan niveles aceptables en el manejo de las mismas. Esto quiere decir que los/as menores cuentan con habilidades básicas, a pesar de que existen déficits conductuales bastante claros, pero estas pueden ser mejorables. Los seres humanos, vamos adquiriendo conocimientos a lo largo de los años, y a su vez, los vamos integrando con los conocimientos que ya teníamos, poco a poco hasta formarnos como individuos. Del mismo modo, las HHSS no son innatas, sino que se adquieren y consolidan a través de diferentes experiencias; en el caso de los/as jóvenes de La Salle Managua, estas van mejorando con el paso del tiempo como bien he podido observar a lo largo de mis prácticas. En este sentido, se entiende que el déficit en el manejo des HHSS de los/as jóvenes La Salle Managua, está causado por una falta de adquisición de las mismas, ya que pasado un tiempo en el centro los/as jóvenes han mostrado mejoras en algunas de ellas. Esto implica entender que existe desconocimiento sobre la utilización de las HHSS por parte los/as jóvenes (Gresham, 2016). Se puede decir que la falta de adquisición está motivada por dos cuestiones que se han visto reflejadas en el DAFO y en la descripción de los rasgos de estos alumnos: la familia y los factores individuales. La familia es un condicionante clave en las HHSS de los/as chicos/as, ya que en este contexto no se está fomentando el aprendizaje de las HHSS básicas, o dicho aprendizaje no está siendo adecuado o suficiente. Por tanto, las familias presentan déficits en el desempeño de sus funciones, lo cual está justificado por la situación de riesgo en la que se encuentran. 38 Conviene mencionar, que en general, los/as jóvenes tratan de ser asertivos y así lo han demostrado a lo largo de las actividades llevadas a cabo durante mi estancia de prácticas, pero en ocasiones la manera en que intentan llevar a la práctica dicha asertividad se convierte en una conducta irascible y violenta, por lo que se ven afectados a la hora de mostrar al resto lo que piensan y sienten ya que la manera de actuar no corresponde con lo que quieren demostrar. Por ello mismo, he identificado posibles carencias en la competencia social, pues tal y como hemos visto a lo largo del proyecto, el no saber manejar el asertividad supone una limitación a la hora de desarrollar las HHSS. Además, se puede decir que el déficit de HHSS tiene grave condicionante en las interacciones de los/as chicos/as, y por tanto delimita su capacidad de expresarse y de comprender adecuadamente a los/as demás, lo cual tiene efectos negativos en la adaptación actual y futura de los/as jóvenes (Contini, 2015). El factor individual, es también otra variable que juega un papel muy significativo en el uso de HHSS, pues he presenciado las diferencias de manejo entre unos y otros. Esto puede ser debido a distintos factores como pueden ser afectivos o cognitivos (Reolid, 2015). En lo que respecta al conocer la importancia que tienen las HHSS en el proceso de socialización de los jóvenes, se puede decir que, en el contexto de La Salle Managua, los/as jóvenes socializan, conviven y se respetan adecuadamente. No obstante, en dicha convivencia las relaciones son diferenciadas, ya que, dependen no solo de los vínculos entre el grupo de iguales, sino que también dependen de las preferencias individuales de cada uno, así pues, los jóvenes se comportan de una manera u otra dependiendo el contexto, y como resultado, el desempeño de sus HHSS también varia. Según Reolid (2015), el grupo de iguales ejerce influencia y condiciona que las respuestas sociales sean positivas o negativas, por lo tanto, debido a esta influencia y a factores intrapersonales, los/as jóvenes determinan cuando si o cuando no realizar la habilidad (Gresham, 2016). Por tanto, podríamos decir que el alumnado del Centro de Formación Básica La Salle Managua, manejan de manera normalizada, pero con carácter pobre y escaso las HHSS básicas. No obstante, entendemos que la situación de riesgo en la que se encuentran inmersos, así como el grupo de iguales, condicionan dicho manejo. Sin embargo, hemos observado que estas habilidades van mejorando con el paso del tiempo gracias a la constancia y dedicación por parte de los docentes del centro y educadores sociales que tratan de disminuir los factores de riesgo y dificultades que inciden en su situación personal y social. Me gustaría proponer alguna idea respecto a los programas de intervención con jóvenes en riesgo de exclusión social para mejorar las situaciones de riesgo a las que estos jóvenes tienen que hacer 39 frente y que no sean simples proyectos que se lleven a cabo a lo largo de unas semanas, sin objetivos a largo plazo. Sería interesante conocer a través de un estudio comparativo, si verdaderamente a largo plazo los/as jóvenes mejoran dichas habilidades en la ESO y Centro de Formación Profesional Básica, es decir, se podrían plantear futuras investigaciones que comprobaran los efectos de la labor de este tipo de centros en relación a las HHSS de los/as chicos/as. También sería de gran utilidad responder cuestiones como: ¿Se dan respuestas en los centros educativos a las necesidades de aprendizaje sobre HHSS de los/as menores en riesgo de exclusión social? ¿Existen proyectos de intervención en los contextos no formales que traten de paliar el déficit de HHSS de los/as menores? ¿Es necesario desarrollar proyectos de prevención sobre HHSS? ¿Es necesario que las familias reciban formación sobre el manejo de las HHSS? A lo largo de todo lo expuesto, llegamos a la conclusión que la figura de un educador social no es siempre conocida y en muchos casos reconocida, algunas veces porque la sociedad no es realmente consciente de las múltiples problemáticas y situaciones que existen en nuestra sociedad. Otras veces, porque se desconoce la labor, prevención e intervención que estos profesionales realizamos. El educador social, desarrolla su labor en ámbitos complementarios de la enseñanza reglada. Esto significa que ante todo es un educador que desempeña una labor social importante, pues además de profesionalizar lo que hace, se implica y compromete personalmente en la mejora de su entorno. Perfil que todos y todas deberíamos de tener si queremos formar una sociedad democrática, plural y participativa. De ahí la importancia de educar en la tolerancia y respeto a la “diferencia”, un camino que, hoy por hoy, desde la educación social, todavía resulta difícil de recorrer, pero no imposible. 40 6. BIBLIOGRAFÍA Balsells, M. A. (2003). La infancia en riesgo social desde la sociedad del bienestar. Teoría de la educación: educación y cultura en la sociedad de la información, 4 (1), 1-9. Recuperado de: http://revistas.usal.es/index.php/revistatesi/article/view/14341/1 4727 Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). “Las competencias emocionales.” Educación XXI, 10, 61-82. Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis. Brito, A. (2015). Programa de entrenamiento en habilidades básicas de interacción social para estudiantes de la ELAM. [Versión electrónica]. La Habana: Universitaria. Recuperado de https://ebookcentralproquestcom.accedys2.bbtk.ull.es/lib/bullebooks/detail.action?docID=41837 78 Caballo, V.E. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI. Casanova, M, A. (1998). Evaluación: Concepto tipología y objetivos. Contini. N. (2015). Agresividad y habilidades sociales en la adolescencia. Una aproximación conceptual. Psicodebate 15 (2) 31-54. Recuperado de https://dspace.palermo.edu/ojs/index.php/psicodebate/article/view/533 D.Perez, M.T (2020). Resumen Ejecutivo Informe Juventud España 2020. Guerrero, E.; Calero, J. (2013). El aprendizaje basado en proyectos como base metodológica en el grado de Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 53. 73-91. Gresham, F. M. (2016). Social skills assessment and intervention for children and youth. Cambridge Journal Of Education, 46 (3), 319-332. Recuperado de http://web.b.ebscohost.com.accedys2.bbtk.ull.es/ehost/detail/detail?vid=0&sid=65c19 4cdb7e7-4dae-a469-8d379fea3177%40sessionmgr104&bdata=Jmxhbmc9ZXMmc2 l0ZT1laG9zdC1saXZl#AN=117856089&db=a9h José, A., Mayra, H., Marcia, R., Annia, H. (2010). Aprendizaje Basado en Proyectos: una experiencia de innovación docente. Universidad EAFIT. Vol 46. No 158. Marco M. (2000) Consideraciones en torno al concepto de exclusión social. Ejemplar dedicado a: Jornadas conmemorativas del X Aniversario de la incorporación de Trabajo Social a la Universidad de Zaragoza, con el título Exclusión, Vejez y Trabajo Social, vol 1, p.9-22. Escuela 47 Respondemos a las siguientes preguntas: A) Describe una situación conflictiva o una conversación difícil que hayas tenido con otra persona y en la que hayas reaccionado de forma pasiva: B) Describe una situación conflictiva o una conversación difícil que hayas tenido con otra persona y en la que hayas reaccionado de forma agresiva: C) ¿Cómo podrías haber reaccionado de forma asertiva en las dos situaciones anteriores? D) Describe una situación conflictiva o una conversación difícil que hayas tenido con otra persona y en la que hayas reaccionado de forma asertiva: E) ¿Cuál es la forma de reaccionar que cumple mejor las cuatro condiciones de una correcta comunicación? F) ¿Cómo nos sentimos tras reaccionar de forma pasiva? ¿Y agresiva? ¿Y asertiva? G) ¿Con qué forma de reaccionar se daña menos la relación interpersonal? H) ¿Cómo te ven los demás al comportarte de forma asertiva? ¿Y agresiva? ¿Y pasiva? I) ¿Qué conclusiones has sacado de todo esto? J) Para terminar, elegimos entre todos una situación conflictiva real y ensayamos las distintas formas de reaccionar. Ej: un amigo nos propone hacer algo que no nos gusta. ANEXO 7 (Reflexionamos sobre la asertividad) A) Rellena el cuestionario de asertividad. B) Piensa en una situación en que te hayas sentido presionado a hacer algo que no querías hacer. Debes reflexionar sobre cómo reaccionaste y cómo podrías haberlo hecho siguiendo los siguientes pasos: 1. Describe de forma detallada qué ocurrió, cómo te sentiste y qué querías hacer tú. 48 2. ¿Cómo reaccionaste? ¿Qué dijiste? 3. ¿Tu reacción fue pasiva, asertiva o agresiva? 4. ¿Cómo te sentiste? ¿Cómo imaginas que se sintió la otra persona? 5. ¿Lograste tu objetivo o sólo el del otro? ¿Llegasteis a un objetivo común? 6. ¿Qué otras alternativas tenías? ¿Qué consecuencias conllevaban cada alternativa? ANEXO 8 Participante: Educador: Sesión 1: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. Sesión 2: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. Sesión 3: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. Sesión 4: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. 49 ANEXO 9 Participante: Educador: Sesión 1: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. Sesión 2: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. Sesión 3: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. Sesión 4: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. ANEXO 10 50 51 52 53 54 55 ANEXO 11 Participante: Educador: Sesión 1: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. Sesión 2: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. Sesión 3: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. Sesión 4: Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos antes de empezar la sesión. Sentimientos, emociones y tipos de pensamientos después de terminar la sesión. 56 ANEXO 12 1. Me siento cómodo conociendo gente nueva en eventos sociales. ¿Cómo te describe esta frase? Totalmente de acuerdo Bastante de acuerdo Poco de acuerdo Nada de acuerdo 2. Normalmente eres capaz de predecir la conducta de los demás. Casi siempre A menudo En ocasiones Casi nunca 3. ¿Suelen decirte que pareces demasiado serio o arrogante? Mucho A menudo Alguna vez Nunca 4. Quieres convencer a un amigo para ir a ver una película que a él no le va a gustar nada. ¿Qué le dices? Le digo que yo he hecho muchas cosas por él y que me debe esta Le digo que, aunque sé que no le va a gustar, preferiría ir con él porque es mi amigo Le digo que la película no es tan mala y que creo que le va a gustar Le digo que, si me acompaña a esta, yo le acompañaré a la próxima que él quiera 5. Tu amigo mantiene una relación tóxica con su pareja y quieres ayudarle, ¿qué haces? Le dices que tiene que dejar a su pareja antes de que sea tarde Quedas con él para escucharle y ofrecerle tu apoyo Evitas hablar del tema, son asuntos personales Le pones un ejemplo de alguien que rompió su relación tóxica y ahora es feliz 8. Estás en una fiesta de cumpleaños con un grupo de conocidos. ¿Cómo definirías tu actitud? Soy el rey de la fiesta Sus temas de conversación suelen aburrirme Estoy metido en la mayoría de conversaciones