Implementación de rutinas en la adquisición del inglés como segunda lengua en edades tempranas

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID TÍTULO: IMPLEMENTACIÓN DE RUTINAS EN LA ADQUISICIÓN DEL INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA EN EDADES TEMPRANAS TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA, MENCIÓN EN LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS) AUTORA: LAURA LÓPEZ DE LARRINZAR MARTÍNEZ TUTORA: MARÍA DEL ROSARIO SANZ URBÓN Palencia, Junio 2019 2 RESUMEN La RAE (2018) define como rutina: “la costumbre o hábito adquirido de hacer las cosas por mera práctica y de manera más o menos automática”. Aplicado a la educación, las rutinas suponen una forma de adquisición, por parte del alumnado, de hábitos referentes a la autonomía, responsabilidad y bienestar. Además, se genera un contexto, en el que el alumnado se siente seguro, y por tanto, participa y está dispuesto a aprender. El estudiante puede anticipar acontecimientos, conocer el entorno que le rodea, generando confianza en uno mismo y en su entorno. Por esto, la introducción de rutinas en las clases de inglés, desde infantil, permiten crear diferentes situaciones comunicativas, en la que los estudiantes aceptan una lengua como instrumento de comunicación al que responden positivamente de manera verbal y/o no verbal. El periodo de prácticas de esta autora fue la oportunidad para comprender toda la teoría y poder aplicarla a la práctica. Palabras clave: Inglés, rutinas, adquisición, autonomía, instrumento, comunicación. ABSTRACT The RAE (2018) defines routine as: "the custom or acquired habit of doing things by mere practice and in a more or less automatic manner". Applied to education, routines are a way for students to acquire habits related to autonomy, responsibility and wellness. In addition, a context in which the student feels safe is generated, and therefore, the student participates and is willing to learn. The student can predict events; know the environment that surrounds him/her, generating confidence in himself/herself and in his/her environment. Therefore, the introduction of routines in English classes, from early chilhood, allows to create different communicative situations, in which students accept second language as a tool of communication to which they respond positively verbally and / or non-verbally. The internship period has helped this author understand the whole theory and be able to put it into practice. Keywords: English, routines, acquisition, autonomy, instrument, communication. 3 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................. 5 2. OBJETIVOS ....................................................... 6 3. JUSTIFICACIÓN .............................................. 7 RELACIÓN CON EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ....................................... 7 Competencias generales ...................................................................................................... 7 Competencias específicas .................................................................................................... 8 A. Módulo de Formación básica: .................................................................................... 8 B. Módulo Didáctico-disciplinar: ....................................................................................... 9 C. Módulo de Practicum y Trabajo Fin de Grado. .......................................................... 9 D. Módulo de Optatividad .................................................................................................. 9 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................. 10 1. El enfoque natural ............................................................................................................ 10 2. El constructivismo ............................................................................................................ 11 3. Inteligencias múltiples....................................................................................................... 13 4. El lenguaje no verbal......................................................................................................... 14 5. Currículo de las enseñanzas de Educación Primaria en Comunidad Foral de Navarra ................................................................................................................................................. 15 5. PROPUESTA ................................................... 17 5.1. CONTEXTO ................................................................................................................... 17 5.2 METODOLOGÍA ........................................................................................................... 17 5.3 OBJETIVOS GENERALES .......................................................................................... 18 5.4 RUTINAS ......................................................................................................................... 19 Al inicio de sesión .............................................................................................................. 19 Control del aula ................................................................................................................. 26 Al final de la sesión ............................................................................................................ 30 6. RESULTADOS ................................................ 32 7. ANÁLISIS DEL ALCANCE ........................... 34 8. CONCLUSIONES............................................ 36 4 9. BIBLIOGRAFÍA .............................................. 37 9.1 DOCUMENTOS OFICIALES ....................................................................................... 37 9.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................ 37 9.3 RECURSOS ..................................................................................................................... 39 5 1. INTRODUCCIÓN Este TFG surgió como indagación en el periodo de prácticas, sobre cómo los estudiantes adquirían el inglés como segundo idioma a través de rutinas. Para entender lo anterior, hubo un periodo de investigación, el que se indagó sobre qué eran las rutinas, su finalidad, qué edades eran óptimas para su aplicación, las teorías que lo sustentaban y la importancia de su introducción, relacionado con los beneficios que se podían conseguir, aplicado a la adquisición de una segunda lengua. Se recopiló datos como que hay que aplicar estímulos concretos en unos momentos determinados en el aula, de modo que el alumnado, sea capaz de entender lo propuesto. La docente tiene que ser un ejemplo y un modelo que seguir. Así pues, se consigue que el inglés se convierta en un lenguaje familiar que tenga cabida en las situaciones diarias del aula, de una manera natural. Tras esta labor de investigación, acorde a esos datos recabados, se planteó el diseño del banco de rutinas que aparece expuesto a lo largo del TFG, que tenían como finalidad, el aprendizaje del inglés como segunda lengua, donde el mayor objetivo, es que los estudiantes, asociaran el inglés como instrumento de comunicación, de manera verbal y / o no verbal. La implementación de estas rutinas dio cabida a la recogida de datos útiles, que pueden ser aplicados en el futuro docente de la autora. 6 1 A lo largo de todo este documento se utilizará el género gramatical masculino para referirse a colectivos mixtos, como aplicación de la ley lingüística de la economía expresiva. Tan solo cuando la oposición de sexos sea un factor relevante en el contexto se explicitarán ambos géneros. 2. OBJETIVOS La propuesta se centra en el desarrollo de rutinas para primero de primaria, con el fin de adquirir el inglés como segunda lengua. Los objetivos que se quieren conseguir son: ● Conocer cuáles son las rutinas necesarias en el aula según el contexto, así como saber qué recursos proporcionar que promuevan la puesta en práctica de las rutinas diseñadas en una segunda lengua. ● Estudiar el impacto que tienen estas rutinas en el aula y cuáles son sus beneficios en relación con el aprendizaje y la adquisición del inglés, como segunda lengua. ● Modificar y reconducir cuando sea necesario las rutinas, con el fin de cumplir el objetivo deseado y ver un buen desarrollo progresivo por parte de los alumnos.(1) ● Crear un banco de rutinas enfocadas a la enseñanza del inglés como segunda lengua, que puedan ser aplicadas en el futuro profesional, en las que, el lenguaje esté adaptado a la edad de los estudiantes. 7 3. JUSTIFICACIÓN El Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, expone las competencias básicas, generales y específicas que el estudiante tiene que desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje del grado de Educación Primaria. Así pues, una de las finalidades de la propuesta es manifestar que estas han sido adquiridas. A continuación, se detallan las competencias que se han desarrollado en este trabajo. RELACIÓN CON EL GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Competencias generales 1. Saber aplicar los conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio –la Educación2. Ser capaz de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. 3. Tener la capacidad de transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. 4. Haber desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. 5. Desarrollar un compromiso ético en su configuración como profesionales, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. 8 Competencias específicas A. Módulo de Formación básica: Materia: Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad. 1. Conocer y comprender las características del alumnado de primaria, sus procesos de aprendizaje y el desarrollo de su personalidad, en contextos familiares sociales y escolares. 2. Conocer, valorar y reflexionar sobre los problemas y exigencias que plantea la heterogeneidad en las aulas, así como saber planificar prácticas, medidas, programas y acciones que faciliten la atención a la diversidad del alumnado. Materia: Procesos y contextos educativos. 1. Conocer en profundidad los fundamentos y principios generales de la etapa de primaria, así como diseñar y evaluar diferentes proyectos e innovaciones, dominando estrategias metodológicas activas y utilizando diversidad de recursos. 2. Conocer la organización de los colegios de Educación primaria, los elementos normativos y legislativos que regulan estos centros, desarrollando la habilidad para trabajar en equipo y definir proyectos educativos de centro. Materia: Sociedad familia y escuela. 1. Conocer y comprender la función de la educación en la sociedad actual, teniendo en cuenta la evolución del sistema educativo, la evolución de la familia, analizando de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad, buscando mecanismos de colaboración entre escuela y familia. 2. Conocer y ejercer las funciones de tutor y orientador, mostrando habilidades sociales de relación y comunicación con profesionales para llevar a la práctica el liderazgo que deberá desempeñar con el alumnado y con las propias familias. 3. Potenciar la formación personal facilitando el auto conocimiento, fomentando la convivencia en el aula, el fomento de valores democráticos y el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad, rechazando toda forma de discriminación. 9 B. Módulo Didáctico-disciplinar: Materia: Enseñanza y Aprendizaje de las Lenguas 1. Utilizar el lenguaje como herramienta al servicio de la comunicación y de la comprensión de la realidad desarrollando al mismo tiempo las habilidades y destrezas necesarias para la interpretación y creación de textos literarios. 2. Expresarse oralmente y por escrito en una lengua extranjera de acuerdo con el nivel B2 del Marco Europeo de Referencia para las Lenguas. C. Módulo de Practicum y Trabajo Fin de Grado. Materia: Practicum 1. Conocer, participar y reflexionar sobre la vida práctica del aula, aprendiendo a colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa, relacionando teoría y práctica. D. Módulo de Optatividad Materia: Lengua Extranjera (Inglés) 1. Competencia comunicativa en Lengua Extranjera (Inglés), nivel avanzado C1, según el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas. 2. Planificar lo que va a ser enseñado y evaluado en relación con la lengua extranjera correspondiente, así como seleccionar, concebir y elaborar estrategias de enseñanza, tipos de actividades y recursos didácticos. 16 aceptación de las diferencias existentes como factor enriquecedor, y en el desarrollo de la comprensión, la tolerancia y la valoración de otras identidades culturales. El currículo básico para la etapa de Educación Primaria se estructura en torno a actividades de lengua, siguiendo el patrón del Marco Común Europeo de referencia para las Lenguas: comprensión y producción (expresión e interacción) de textos orales y escritos. El empleo del juego, sobre todo en los primeros años, y la realización de tareas conjuntas, no sólo son elementos esenciales para sentar adecuadamente las bases para la adquisición de una lengua, sino que pueden además contribuir a que la materia, lejos de limitarse a ser un mero objeto de estudio, se convierta además en un instrumento de socialización al servicio del grupo. (BON, 2014, p.64) En lo relacionado con las rutinas, se hace referencia a que las rutinas tienen que formar parte de las situaciones cotidianas del aula, promoviendo a partir de estas situaciones habituales de comunicación. Esto en el BON (2014), se especifica: La Comprensión de las expresiones utilizadas en las situaciones de comunicación habituales (saludos, rutinas, instrucciones, información sobre las tareas, preguntas, etc.). Participa en las rutinas diarias (día de la semana, mes, tiempo atmosférico, etc.) y comprende el vocabulario asociado. Comprende nuevo léxico sobre descripción de personas y animales, prendas de vestir y objetos personales; la hora; las rutinas y hábitos cotidianos. (p.64) 17 5. PROPUESTA 5.1. CONTEXTO La siguiente propuesta de acción ha sido diseñada y puesta en práctica en un Colegio Público, que se encuentra en el pleno centro de la ciudad de Pamplona. Este centro oferta Educación Infantil y Educación Primaria. Existen 3 líneas diferentes dentro del propio centro, la D, donde se imparte todo en euskera, menos la asignatura de inglés y Lengua Castellana. La A, se imparte en castellano con Lengua Inglesa y Lengua Vasca y la G, igual que el modelo A pero sin Lengua Vasca. Este centro es multicultural, ya que está compuesto en las líneas A y G, en un 90% por estudiantes de diferentes culturas. Esta propuesta va dirigida específicamente al grupo de 1º de primaria del modelo A-G, es decir los estudiantes que tienen 6 y 7 años. Esta clase está formada por 15 estudiantes. 5.2 METODOLOGÍA Las metodologías que se han aplicado ponen al estudiante como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, se tienen en cuenta las necesidades tanto individuales como grupales que tienen, programando el aprendizaje entorno a estas. Para desarrollar la metodología es necesario tener en cuenta varios aspectos: 1) Utilización del idioma por parte del docente. La docente es siempre un ejemplo, un modelo a seguir. Por todo esto, es necesario que, en las clases de inglés, desde que se entra al aula, se hable únicamente inglés. Un elemento positivo es que la docente salude tanto dentro como fuera del aula, a sus estudiantes en inglés. Así, asociarán a la docente con una lengua como posibilidad de comunicación. 2) Establecimiento de un espacio de trabajo. La clase de inglés debe desarrollarse en una misma aula, donde podamos distribuir los espacios, y en cada espacio de la clase se desarrollan unas determinadas rutinas, vinculando qué y cómo se trabaja en cada espacio. 18 3) Incluir siempre las inteligencias múltiples. Toda rutina debe considerar las habilidades y capacidades de cada estudiante y potenciarlas. De esta forma, hay que ofrecer diferentes formas de trabajo. 4) Aprendizaje significativo (realia). El uso de elementos de la vida cotidiana, como recurso para la adquisición de estrategias orales. Estas estrategias son esenciales a la hora de comunicarse en una situación comunicativa real. 5) Uso del cuerpo. La docente trabaja en la adquisición del inglés, utilizando como recurso el movimiento de los cuerpos de los estudiantes. A través de sus cuerpos, lo que sucede en el aula, cobra sentido para el alumnado. 5.3 OBJETIVOS GENERALES A continuación se mencionan los objetivos que se han planteado, es decir lo que se busca conseguir en el alumnado a través de la implementación de las rutinas propuestas.  Comprender las expresiones utilizadas en las situaciones de comunicación habituales (saludos, rutinas, instrucciones, información sobre las tareas, preguntas, etc.).  Producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, p. e., expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar.  Participar de manera simple y comprensible en conversaciones muy breves que requieran un intercambio directo de información, utilizando expresiones y frases sencillas de uso muy frecuente.  Interactuar de manera muy básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales (p. e. respuesta física, gestos o contacto físico) para iniciar, mantener o concluir una breve conversación, cumpliendo la función comunicativa principal del texto (p. e. un saludo, una felicitación, un intercambio de información).  Conocer y saber aplicar las estrategias básicas para producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, por ejemplo, fórmulas 19 y lenguaje prefabricado o expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar. 5.4 RUTINAS En este apartado, se exponen las diferentes rutinas relacionadas con la enseñanza del inglés. Las rutinas siguientes están clasificadas en tres categorías. Se ordenan siguiendo el orden de realización en el aula, es decir al principio de la clase, durante la clase, y al final, como despedida. De cada rutina se aborda su implementación, objetivos, materiales y/o recursos y el espacio necesario. Las rutinas son progresivas. La docente será quien regule y llene de significado estas rutinas al principio de curso. Los estudiantes, progresivamente, irán regulándolas y aplicándolas, siendo autónomos en su utilización. Al inicio de sesión 1. Hello song Objetivos: ● Comprender las fórmulas básicas de relación social (saludos). ● Aplicar los conocimientos adquiridos sobre los mismos a una producción oral adecuada al contexto, respetando las convenciones comunicativas más elementales. ● Interactuar de manera muy básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales (p. e. respuesta física, gestos o contacto físico), cumpliendo la función comunicativa principal del texto (p. e. un saludo). Duración: 2’ Recursos: Cd con música. La canción “Hello” de Super Simple Learning. Super Simple Songs (2015). Youtube. Hello! | Super Simple Songs. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=tVlcKp3bWH8) Disposición u organización: Los estudiantes se colocarán de pie en dos filas paralelas, mirándose frente a frente. 20 Implementación: Nada más entrar en la clase, la docente dice, “Hello!” a todos los estudiantes, y automáticamente empieza a contar del 10 al 0. Este será el momento en el que tengan que ir a su posición correspondiente. En ese momento que la docente diga 0 y comience a sonar un pandero, empezarán a cantar la canción de “hello”. Tendrán que ir saludando con la mano cada vez que digan “hello”, moviéndose hacia su derecha, de modo que se saluden entre todos. Cuando digan “how are you?”, estrechará su mano para saludar al estudiante que está enfrente. Una vez que acabe la canción, la docente tocará el pandero 10 veces. En la décima los estudiantes tienen que estar ya sentados en corro, en la alfombra donde se hacen asambleas. 2. ¿Quién está en clase? Objetivos: ● Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios intereses, experiencias y necesidades ● Producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, p. e., expresiones memorizadas. Duración: 2-3’. Recursos: Tres tiras, una de ellas con el nombre de los que faltan a clase, que se colocará a la izquierda. Otra de ellas, la que ponemos a la derecha, tendrá todos los nombres de los estudiantes, y en la del medio, tendrá pegados los nombres de los docentes que dan clase a estos estudiantes. Disposición: Sentados, en corro, a excepción del encargado que estará de pie. Cada día el encargado es una persona. Se sigue el orden de lista. En el tablón hay un cartel con este orden. Implementación: Una vez en el corro, se mira en el calendario quién es el encargado de ese día, para que se ponga de pie, de modo que vaya leyendo los nombres de sus compañeros y haciendo la pregunta: “Is Pablo in class?” y se tiene que ir contestando: Pablo is or is not in the class. En caso de que esté, no se cambia su nombre de fila, sino 21 que sigue en la fila derecha. Sin embargo, si no está, se cambiaría el nombre a la fila izquierda, donde está asignado el cartel de los que faltan a clase. Una vez acabada esta ronda, toca la de docentes. Los que estén en ese momento, se pondrán debajo de la columna de la mitad, que es la de los docentes, dejando una separación en la tira entre los que están y no están en ese momento. Figura 1. Tarjeta de apoyo “at home”. Fuente: Pototzki, L. (2015). AA blog. Home insurance Jargon Buster. Recuperado de https://www.theaa.ie/blog/home-insurance-jargon-buster/ Figura 2. Tarjeta de apoyo “at school”. Fuente: Tar (2018). Teach all rounder. Essay on my school for student and children. Recuperado de http://www.teachallrounder.com/essay-on-my-school-for-student-and-children/ Figura 3. Tarjeta de apoyo “teachers”. Fuente: Chia, S. (2013). English teaching professional. The role of a TEFL teacher. Recuperado de https://www.etprofessional.com/the-role-of-a-tefl-teacher 3. ¿Cómo me siento hoy? Objetivos: ● Interactuar de manera muy básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales (p. e. respuesta física, gestos o contacto físico) para iniciar, mantener o concluir una breve conversación, cumpliendo la función comunicativa principal del texto (p. e. un intercambio de información). 22 ● Producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, p. e., expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar. ● Participar de manera simple y comprensible en conversaciones muy breves que requieran un intercambio directo de información sobre temas muy familiares, utilizando expresiones y frases sencillas de uso muy frecuente. ● Manejar estructuras sintácticas básicas. ● Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios intereses, experiencias y necesidades. Duración: 1-4 minutos. Dependiendo del número de estudiantes que participen. Recursos: Balón pequeño de plástico/ pelota de tenis. Disposición: En círculo, sentados Implementación: La docente saca de una bolsa una pelota. Saben que toca turno de hablar, individualmente, en el que solo puede hablar la persona que tenga la pelota en la mano. La docente cuenta cómo se siente, una situación breve, de unos 5 segundos, que sirva de ejemplo. Uno a uno, los que quieren, porque es voluntario, van contando cómo se sienten. - Ejemplo: I feel happy, because I am at the school. Figura 4. Tarjetas de apoyo sobre cómo me siento. Fuente: McKlveen, T. (2018). Pinterest. Emotion cards. Recuperado de https://www.pinterest.es/pin/79094537183553186/ 23 4. ¿Qué día es? Objetivos: ● Comprender estructuras sintácticas básicas utilizadas por el docente. ● Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios intereses, experiencias y necesidades ● Producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, p. e., expresiones memorizadas. ● Interactuar de manera muy básica, utilizando técnicas muy simples, lingüísticas o no verbales (p. e. respuesta física, gestos o contacto físico) para iniciar, mantener o concluir una breve conversación, cumpliendo la función comunicativa principal del texto (p. e. un intercambio de información). Duración: 3-4’. Recursos: Tarjetas con los nombres de las estaciones, de los meses y un calendario con los días del mes. Disposición: Zona de asamblea. En corro. Implementación: Al acabar la anterior rutina, la docente se levanta a por una carpeta. La coge y va hacia el círculo de nuevo. En este momento, hace como si se tropezara con una mesa y se le caen todos los papeles de la carpeta, en este caso corresponden a los días de la semana escritos en inglés. Le pide al encargado si los puede acercar al círculo y enseñarlos al resto de compañeros. Finalmente, ya en el círculo, les pregunta en qué día están, ya que se le ha olvidado con el golpe que se ha dado. Levantando la mano dicen la fecha. Ejemplo: - Can you take the cards? Can you show them? What day is it today? Is it Friday? + No, it isn´t -Is it Monday? + Yes, it is -And what day? 1st, 2nd? + The second! 24 Una vez finalizado con la fecha, el encargado tendrá que colocar las flechas de “Yesterday was, Today is, Tomorrow will be” en los días que correspondan. Figura 5. Calendario. Fuente: Kundin, H. (2014). Happiness is homemade. Making progress: Our homeschool room. Recuperado de https://www.happinessishomemade.net/homeschool-room-tour/. Figura 6. Ficha hoy es, mañana será, ayer fue. Mercier, C. (2015). Teachers pay teachers. Yesterday, Today and Tomorrow Labels for Days of the Week Charts. Recuperado de https://www.teacherspayteachers.com/Product/Yesterday-Today-andTomorrow-Labels-for-Days-of-the-Week-Charts-756540 5. ¿Qué tiempo hace hoy? Objetivos: ● Producir textos orales monológicos o dialógicos muy breves y sencillos, utilizando, p. e., expresiones memorizadas, o apoyando con gestos lo que se quiere expresar. ● Conocer y utilizar un repertorio limitado de léxico oral de alta frecuencia relativo a situaciones cotidianas y temas habituales y concretos relacionados con los propios intereses, experiencias y necesidades 25 Duración: 3-4 minutos, dependiendo del tiempo que haga. Implementación todos los días. Recursos: Posters con fotos (soleado, nublado…). Están sin nombre para que ellos mismos asocien el nombre al dibujo. Disposición: Sentados, en círculo. Implementación: Al inicio de la sesión, cuando todos están sentados en un corro, en la zona de asamblea, la docente empieza a mirar por la ventana y les empieza a decir con cara de duda, “oh, it´s cold outside, oh no, no, I know, it´s sunny”… y así hasta que los estudiantes le dicen, “no, no”. Entonces, en ese momento, vuelve al círculo y les pregunta, Can you help me?, Is it sunny today? (la docente mientras va apuntado a los posters) y los alumnos le dicen “no”, entonces pregunta de nuevo, “Is it raining today?”, y contestan “yes, it is”. Después de que lo hayan dicho bien, les hace preguntas relacionadas con el tema. Para hacer esta fase de preguntas, la docente coge una maleta con ropa y coge una prenda, por ejemplo una camiseta de manga corta. Entonces les formula preguntas tales como “Can I wear this?” Los estudiantes contestan “yes, no…”. Esto acaba cuando aciertan tres prendas con las que pueden salir ese día sin pasar frío o calor, según el caso. Figura 7. Plantillas tiempo. Fuente: Sensei, T. (2017). Teachers pay teachers. Weather Clip Art. Foggy, stormy, snowy, windy, partly cloudy, typhoon. Recuperado de https://www.teacherspayteachers.com/Product/Weather-Clip-ArtFoggy-stormy-snowy-windy-partly-cloudy-typhoon-1329377 32 6. RESULTADOS La introducción de rutinas en la clase de inglés como segunda lengua, de inicio, es la base para crear un espacio de seguridad y confort en la adquisición del inglés de forma natural. Resulta un reto al principio ya que los alumnos no están acostumbrados al idioma. Sin embargo, tiene múltiples beneficios una vez que los estudiantes han interiorizado de las rutinas. Se encontraron distintas situaciones a la hora de implementar las rutinas diseñadas: - Rutinas a modificar. Había rutinas ya existentes, que habían sido aplicadas en Infantil, las cuales eran un tanto contradictorias a las que estaban siendo implementadas y requerían una reconducción. De este dato se tuvo constancia una vez que ya estaban siendo aplicadas, al ver que para los estudiantes ciertas rutinas eran más costosas que otras. - Rutinas a mantener. Algunas rutinas se aplicaron de nuevo. Así se podía ver claramente, el grado de autonomía y beneficio que cada una de éstas generaban en el alumnado. La mayoría de los estudiantes eran capaces de desarrollar autónomamente la rutina. Un inconveniente ante esta situación es que, al no ser el mismo docente el que lo impartió en infantil, había pequeñas variaciones de estilo, porque cada docente se expresa de una forma, aunque el mensaje fuera el mismo. - Proceso de creación de una rutina. En cuanto al proceso, se llevó a cabo un trabajo de indagación, en el que se analizó las necesidades, capacidades, gustos, su nivel de comprensión y expresión oral. Con estos datos se empezó a diseñar nuevas rutinas que van en la línea de trabajo con nuestros objetivos, y acorde a su nivel. - Introducción de las nuevas rutinas diseñadas. Una vez afianzadas las rutinas que bien se modificaron o conservaron de infantil, se implementaron las nuevas rutinas, de modo que el proceso de aprendizaje y absorción de estas fue mucho más sencillo. Igualmente, al ser una nueva rutina, fue muy importante, que los parámetros, a la hora de introducirla en el aula, quedasen claros para los 33 estudiantes. Para esto, la docente fue breve y concisa. Sobre todo la primera vez que se implementó, jugó un papel muy importante el lenguaje verbal, pero sobre todo el no verbal, así que se tuvo cuidado y se controló cada gesto que se utilizó y el mensaje a transmitir sin olvidarnos de nuestro objetivo final. Tuvo que expresarse de modo que los alumnos nos entendieran, con frases sencillas, que pudieran llegar a comprender. Al principio algunas de las rutinas no fueron comprendidas por completo, pero con su repetición, lenguaje no verbal, y trabajo en grupo, al cabo de los días, fueron asequibles para el alumnado. Cada vez que se aplicaron las rutinas posteriormente, el docente, tuvo que hacer las mismas cosas, siguiendo cuidando sus palabras y sin hacer variaciones que pudieran llevar a cambiar el objetivo y rumbo de la rutina. - Proceso de progresión por parte del alumnado. Toda rutina era un proceso nuevo, que iba acompañado de una serie de aprendizajes que el alumnado iba interiorizando hasta que llegaban a formar parte de la vida del aula sin ser ellos conscientes. Por esto fue necesario que cada vez que se repitió cualquier rutina, tuviera el mismo patrón y buscara el mismo objetivo. Hay niños que interiorizaron antes una rutina, y por tanto, se les ofreció la posibilidad de que, con un poco de ayuda o solos, la desarrollaran. Sin embargo, hubo alumnos que les costó mucho más. El tiempo que tarden en interiorizar esta no es algo que estuvo estipulado, ya que el desarrollo y aprendizaje de cada alumno iban a diferentes ritmos. Así, diré que al principio la docente se encargó totalmente de implementar la rutina y que esta funcionara. Una vez que la docente observó que algún estudiante podía ir desenvolviéndose solo, lo fue ayudando hasta llegar a dejar completamente solo durante el proceso. En esa situación, la docente supervisaba el proceso. Este proceso fue el mismo con todos los estudiantes. Gracias a la interiorización de las rutinas, en el aula se creó un contexto seguro de aprendizaje, donde los estudiantes querían aprendizaje. 34 7. ANÁLISIS DEL ALCANCE Las rutinas propuestas para la adquisición del inglés como segunda lengua, tal como está mencionado en el punto 6, fueron diseñadas para una clase y contexto único, con el fin de cubrir las necesidades y conocimientos del alumnado y a la par cumplir con los objetivos planteados por la docente. Al ser estas rutinas diseñadas para ese contexto de aula y alumnos, podrían existir variaciones si se aplica estas rutinas en otros contextos, siendo el mismo colegio u otro. A continuación se van a mencionar por partes, los aspectos a tener en cuenta a la hora de la aplicación de estas rutinas: Coordinación. En cuanto a los docentes del colegio, se requiere mucho apoyo y coordinación entre ellos. Así, resulta más fácil introducir rutinas nuevas en el aula. Además, se necesita el apoyo del tutor poder introducir nuevas propuestas. El aula. La dimensión del aula debe permitir organizar las rutinas por espacios y/o rincones, por lo que esto supone una ventaja, ya que las rutinas pueden ser más variadas y se las puede sacar más rendimiento. La gramática en un segundo plano. El docente debe priorizar el acto de comunicación y expresión oral. Esto supone que la aplicación de las rutinas y la creación de un contexto seguro sirvan para que se puedan expresar libremente y sentirse cómodos, aunque se comentan errores gramaticales. Introducción de rutinas. Las rutinas establecidas en infantil facilitan la introducción de nuevas rutinas. Una vez que se implementan en diferentes ocasiones, el funcionamiento de la nueva rutina se asimila con mayor facilidad. Recursos: Si el centro dispone ya de recursos y materiales que se puedan utilizar en la implementación de la rutina, se agiliza su puesta en marcha, evitando la producción de nuevos materiales y recursos. Horas semanales: La disposición semanal, para inglés corresponde a 2h 15, en 3 sesiones de 45 minutos. De modo que, si el centro dispone de más o menos horas, las rutinas se adquirirán en mayor o menor tiempo. Cuantas más horas de inglés haya, antes se adquirirán las rutinas. 35 Currículo de Navarra: Recordamos que la propuesta se hizo teniendo cuenta el currículo de Navarra, de modo que si se lleva a otra comunidad, debe adaptarse. 36 8. CONCLUSIONES Las rutinas son aquella actividad que realizamos regular y periódicamente, que ayudan a dar forma a la vida y a los aprendizajes de las personas, a través de normas y pautas de comportamiento, que desarrollan la personalidad individual de cada ser y lo hacen relacionarse inconsciente en grupo. Por esto, es necesario que se establezcan desde las edades más tempranas en el aula. Se conseguirá que los estudiantes se desenvuelvan autónomamente y con libertad de actuación en las situaciones cotidianas del día a día en su contexto aula. Cuando se llevan a cabo en el aula de inglés, e irán aceptando esa lengua, sin sentirse incómodos o inseguros, potenciando así el uso de la lengua como instrumento de expresión oral en una situación real. Previamente a su implementación, se determinarán claramente los objetivos y se adaptan al contexto. Para favorecer el desarrollo personal del alumnado, cuando se implementen las rutinas, las instrucciones tienen que ser claras, concisas y apoyadas en el lenguaje no verbal. Hay que analizar el lenguaje verbal y no verbal, puesto que como nos expresemos va a determinar el mensaje final. Además, las instrucciones y la puesta en escena de una misma rutina debe ser siempre idéntica. Los docentes crearán el andamiaje necesario para que este proceso sea progresivo y genere autonomía en el alumnado. Los docentes lograrán la autonomía del alumnado. Durante todo el proceso de enseñanza, los alumnos son los protagonistas. La docente es la guía, la herramienta que les va a ayudar en ese proceso de enseñanza y aprendizaje. 37 9. BIBLIOGRAFÍA 9.1 DOCUMENTOS OFICIALES - Decreto Foral 60/2014, de 16 de julio, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra. - Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Estrasburgo: Consejo de Europa, 2001. - Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el Que se Establece el currículo básico de la Educación Primaria. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Boletín Oficial del Estado. Madrid, 1 de marzo de 2014, n º 52. Referencia: BOE-A20142222 - Universidad de Valladolid (2010). Memoria de Plan de Estudios del título de grado maestro -o maestraen Educación Primaria por la Universidad de Valladolid. Verifica 4, 23/03/2010. 9.2 9.2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA - Bruner, J. S. (1968). El proceso de la educación. México: Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana. - Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 4, 21-32. - Bruner, J. S. (1966). 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