La evaluación compartida y su puesta en práctica en el aula

TRABAJO FIN DE GRADO LA EVALUACIÓN COMPARTIDA Y SU PUESTA EN PRÁCTICA EN EL AULA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA MENCIÓN EN LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS AUTORA: Irene González Arija Palencia, junio 2019 «Libres son quienes crean, no quienes copian; libres son quienes piensan, no quienes obedecen. Enseñar es enseñar a dudar». (Eduardo Galeano) «Aprender sin reflexionar es malgastar la energía». (Confucio) RESUMEN: Este Trabajo de Fin de Grado muestra un cambio de pensamiento respecto a la concepción de la evaluación en el ámbito de la Educación Primaria. Este término pasa a entender como un medio para desarrollar el aprendizaje, las capacidades y las habilidades de los estudiantes y, además, pasa a ser una tarea compartida. Primeramente, este documento parte del estudio de la expresión, se estudia la tipología más actual y acertada de esta y se los relaciona con la manera de aprender del alumnado. De este modo, se demuestra la importancia de incluir al alumno en su propio sistema de evaluación para hacerlo consciente de su progreso y mejora y que este participe también en el de los demás compañeros. En último lugar, se expone un ejemplo de puesta en práctica de esta evaluación compartida con ejemplos de los instrumentos y técnicas utilizadas. PALABRAS CLAVE: Evaluación, escuela bilingüe, autoevaluación, evaluación entre iguales, evaluación grupal, evaluación compartida, evaluación auténtica. ABSTRACT: This Final Degree Project shows a change of thought regarding the conception of evaluation in the field of Primary Education. This term is understood as a way to develop students' learning, skills and abilities and, moreover, it becomes a shared task. First of all, this document starts from the study of the expression, it studies the most current and correct typology of this, and it is related to the way of learning of the students. In this way, the importance of including the child in his or her own evaluation system is demonstrated in order to make each one aware of his or her progress and improvement and that he or she also participates in that of the other classmates. Finally, it shows also an example of the implementation of this shared evaluation with examples of the instruments and techniques that were used. KEYWORDS: Assessment, bilingual state school, self-assessment, peer assessment, group assessment, shared assessment, authentic assessment. Tabla de contenido 1. INTRODUCCIÓN: ............................................................................................. 1 2. OBJETIVOS: ...................................................................................................... 2 OBJETIVOS GENERALES ............................................................................................. 2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................ 2 3. JUSTIFICACIÓN:................................................................................................. 3 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: ..................................................................... 5 4.1LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGÚN LA LEGISLACIÓN ESPAÑOLA ...................................................................................... 5 4.2LA EVALUACIÓN SEGÚN EL CURRÍCULO INTEGRADO DE ESPAÑOL E INGLÉS (COLEGIO BILINGÜE) ............................................................................ 7 4.3- ¿QUÉ ES EVALUAR? ................................................................................... 11 4.4TIPOS DE EVALUACIÓN ............................................................................ 14 4.5LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN .......................................................................................................... 20 4.6- ¿POR QUÉ EVALUAR SEGÚN ESA NUEVA CLASIFICACIÓN?............ 21 4.7TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ................................................................... 23 4.7.1. Vygotsky ............................................................................................. 23 4.7.2. Bruner ................................................................................................ 24 4.7.3. Gardner .............................................................................................. 25 4.7.4. Goleman (inteligencia emocional) .................................................... 26 4.7.5. Gamificación ...................................................................................... 27 5. DISEÑO DE LA PROPUESTA: ..................................................................... 28 5.1CONTEXTO DEL CENTRO ..................................................................... 28 5.2CONTEXTO DEL GRUPO ........................................................................ 30 5.3METODOLOGÍA Y SISTEMA DE EVALUACIÓN ................................ 32 6. DESARROLLO DE LA PROPUESTA Y RESULTADOS:......................... 37 6.1UNIT PROPOSAL ..................................................................................... 37 6.2PROPUESTA DE LA EVALUACIÓN COMPARTIDA ........................... 39 6.3INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................. 45 6.4VENTAJAS ENCONTRADAS ................................................................. 46 6.5ASPECTOS POR MEJORAR Y RECOMENDACIONES PARA UNA FUTURA PUESTA EN PRÁCTICA .......................................................................... 48 7. CONCLUSIONES ............................................................................................ 50 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 53 9. ANEXOS............................................................................................................ 56 9.1INSTRUCCIONES DE LA CREACIÓN DE UNA EMPRESA .................... 56 9.2RÚBRICAS DE EVALUACIÓN ................................................................... 59 9.3PRUEBA DE SÍNTESIS DE CONTENIDOS ................................................ 63 1 1. INTRODUCCIÓN: Este Trabajo de Fin de Grado (TFG) parte del interés por investigar acerca de los beneficios y mejoras en el aprendizaje del alumnado de educación primaria a través de una evaluación compartida. Esta idea se confirma a partir del Practicum II, ya que este es realizado en un colegio bilingüe con convenio con el Programa British, que trabaja con métodos de evaluación donde el estudiante es partícipe de manera activa. Por esta razón, como reto personal, la investigación de este tema suscita gran interés en la autora del trabajo. Esta publicación está encaminada a cambiar el pensamiento respecto a la “calificación” tradicional para llegar a una evaluación donde el interés recae en el propio alumno y su progreso a través de la reflexión personal, colectiva y del profesorado. Además, también se expone un ejemplo de puesta en práctica de este tipo de evaluación que se defiende. Primeramente, el documento presenta una serie de objetivos que se van a desarrollar mediante este trabajo y, después, se plantea una justificación que defiende la importancia del tema seleccionado para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, se ha realizado un análisis de la legislación respecto a la educación primaria en España y, posteriormente, se han explicado las bases del Programa British, ya que es el marco contextual del colegio donde se realiza la práctica docente que se expone. A continuación, se ha realizado una investigación teórica donde se argumenta una distinción clara entre calificar y evaluar, para, posteriormente poder estudiar este segundo concepto en profundidad. El término “evaluar” se estudia según diversas corrientes, autores y épocas y, después, se realiza una clasificación tipológica del concepto y se finaliza concretando cuál de esos tipos es el que se ha seleccionado para la realización de la puesta en práctica. Del mismo modo, se señala cuan importante es la participación del alumno en el proceso evaluativo y una serie de teorías del aprendizaje que respaldan esa afirmación. Finalmente, se expone un proyecto que se ha realizado en el periodo de prácticas del grado, donde se lleva a cabo una propuesta para la realización de una evaluación compartida con el alumnado. Se describen diversas herramientas, estrategias y técnicas basadas en el tipo de evaluación que se defiende anteriormente y ciertas mejoras de 2 estas para futuras prácticas docentes. En último lugar, se formulan una serie de conclusiones que manifiestan una reflexión y síntesis sobre lo que se ha trabajado en este documento. 2. OBJETIVOS: Como futura profesional de la enseñanza, han sido seleccionados una serie de objetivos generales y específicos que se ven reflejados y adquiridos a través de la realización de este trabajo. Objetivos generales - Desarrollar la capacidad de investigación en base a diversos autores y teorías del aprendizaje y de la evaluación. - Analizar cómo llevar a cabo la evaluación según lo que rige la ley y según los documentos oficiales de un centro bilingüe. - Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros profesionales. - Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente: Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje tanto autónomo como cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. Objetivos específicos - Estudiar la importancia de la evaluación como medio para el desarrollo del aprendizaje. - Analizar la utilidad de distintas estrategias y herramientas para la evaluación del aprendizaje diseñadas y puestas en práctica. - Analizar las aportaciones de una evaluación en la que participa de forma activa el alumno. - Fomentar la metodología activa y participativa, con especial incidencia en el trabajo en grupo y colaborativo. 3 3. JUSTIFICACIÓN: La realización de este Trabajo de Fin de Grado supone el final de una etapa formativa y el comienzo de una profesional, por este motivo es importante señalar y evidenciar las competencias personales del docente que se requieren para poder dar este paso. Como se señala en uno de los objetivos del Plan de Estudios del Grado en Educación Primaria, debemos ser profesionales capaces de “afrontar retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas, bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo”. Por este primer motivo, la elección del tema de este trabajo, la evaluación compartida, se basa en un reto para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y en una adaptación de la enseñanza a la realidad de un colegio bilingüe y sus ideales de trabajo. Este documento trata la transformación del concepto de evaluar para obtener una nota, al de evaluar para aprender, mejorar y progresar. Y no solamente eso, sino que esa mejoría se alcance con una colaboración y un trabajo en equipo tanto del alumnado, entre ellos mismos, como de éstos con el profesorado. Es decir, con este trabajo lo que se quiere conseguir es acercar este proceso evaluativo a cualquier contexto y realidad y que se entienda como algo que se debe hacer en el día a día de cada estudiante. En segundo lugar, basándonos en la ley de nuestro país y de nuestra comunidad autónoma, se puede encontrar como en todo momento autoriza al docente a realizar la evaluación del alumnado sobre su aprendizaje. Esta afirmación hizo que en mi empezaran a surgir las primeras inquietudes: ¿El alumnado no está capacitado para reflexionar sobre su aprendizaje? ¿Saben los y las docentes qué herramientas y sistemas utilizar para evaluar correctamente? ¿Qué se entiende por ser justo y correcto evaluando? Debido a que esta legislación hace referencia a la evaluación, pero no limita esta acción, resulta primordial investigar cómo se debe llevar a cabo esta, qué se debe conseguir con ella y quién debe realizarla. Por otro lado, intentado buscar respuesta a estas cuestiones, surge la necesidad de consultar el documento del Programa British con el cual trabaja el centro donde realizo el Practicum II, al ser este un colegio bilingüe con ese convenio con el MECD. A través del estudio y análisis de este programa, mi interés por el tema seleccionado sigue creciendo ya que en este caso sí que se acota más el proceso de evaluación, se proponen 4 técnicas y medidas y se da cabida al alumno a participar en ella como protagonista. Por lo tanto, acabo definiendo mi foco de atención e investigación a esto último, la importancia de incluir a los escolares en la evaluación de sus tareas para mejorar sus capacidades y aprendizaje y aprender con ello. Con el fin de llegar a alcanzar lo indicado, hay que tener en cuenta que debo desarrollar en mi como futura profesional las competencias y objetivos que se presentan como obligatorias en mi grado. Por consiguiente, teniendo en cuenta las competencias y objetivos específicos del Grado en Educación Primaria, del Practicum II y de la materia de lengua extranjera (inglés), escojo los más representativos para mi investigación y para poder relacionarlos y desarrollarlos a través de este estudio: - Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos de innovación identificando indicadores de evaluación. - Diseñar, planificar y evaluar la actividad docente y el aprendizaje en el aula. - Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados y promover la adquisición de competencias básicas en los estudiantes. - Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica, con la perspectiva de innovar y mejorar la labor docente. - Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en los estudiantes. - Conocer las principales corrientes didácticas de la enseñanza de lenguas extranjeras a niños y su aplicación al aula. - Desarrollar progresivamente la competencia comunicativa, mediante la práctica integrada de las cuatro destrezas en el aula de lengua extranjera. - Ser capaz de planificar el proceso de enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera, seleccionando, concibiendo y elaborando estrategias de enseñanza, tipos de actividades y materiales en función de la diversidad de los alumnos. Por este motivo, mediante la realización de este trabajo se pretende indagar en la consecución de esas competencias, reflexionando sobre la evaluación que he 11 - Giving advice for improvement: Los y las estudiantes necesitan ser guiados para poder mejorar, por lo que una de las técnicas propuestas para orientarlos es: destacar un buen trabajo de un individuo y ver los factores clave que hacen que sea bueno e invitar a los demás a usar esos factores; otra, permitir que el alumnado comparta e intercambie sus trabajos entre ellos para aprender y captar ideas para mejorar los suyos propios. También, indicar donde ha habido errores en las tareas y permitir a los niños y niñas trabajar de manera colaborativa para resolverlos. - Fully involving children in assessment and next steps: Los escolares deben saber que son una parte importante en su aprendizaje y esta debe de ser activa. No solo deben saber qué están haciendo, sino también cómo pueden hacer las cosas bien y hacer sugerencias de lo que necesitan aprender después o en qué profundizar (What I know/What I want to know/What I have learned). - Record keeping: Esto es útil para planear y mejorar el proceso de aprendizaje. Algunos ejemplos pueden ser: fotos, ejemplos de trabajos, vídeos, trabajos escritos… Todo esto serán evidencias útiles para mostrar a los padres y para hacer un registro del progreso de cada alumno de manera más precisa (además de para adoptar y mejorar técnicas y objetivos que marcar para cada estudiante). 4.3- ¿QUÉ ES EVALUAR? Las primeras cuestiones que surgen respecto a mi experiencia como estudiante son las siguientes: ¿qué significa evaluar?, ¿es lo mismo que calificar? Tras haber analizado el marco en el que debemos movernos respecto a la realización de una evaluación, es totalmente imprescindible que se parta conociendo lo que significa este término y después, se vaya conociendo diversos tipos en los que se divide y qué aporta cada uno. Según la RAE se entiende por “evaluar” toda aquella estimación de conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Por otro lado, se percibe “calificar” como el juicio del grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos demostrados por un alumno en un examen o ejercicio. Teniendo en cuenta estas dos definiciones, resulta 12 primordial tener cuidado con el lenguaje que se utiliza y seleccionar el término que es debido según la acción a realizar. El primer concepto hace referencia a conocer o descubrir lo que el alumno sabe respecto a una serie de pruebas, comportamientos en el aula, actitudes… Es decir, el docente va a ser consciente de si el alumno o alumna ha sido capaz de aprender y conseguir lo que se había programado anteriormente, por lo que “evaluar” regula tanto la enseñanza como el aprendizaje y tanto las dificultades como los errores. Se trata de recoger información, analizarla, emitir un juicio sobre ella y tomar decisiones (Sanmartí, 2007). Otra diferenciación clara entre estos dos conceptos se define en el siguiente párrafo extraído de Orientaciones para la evaluación del alumnado en la Educación Primaria La evaluación, definida por Terry D. Tenbrink, es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizan en la toma de decisiones. Por tanto, evaluar es mucho más que calificar; significa conocer, comprender, enjuiciar, tomar decisiones y, en definitiva, transformar para mejorar. Si se evalúa para que los resultados sean mejores, es necesario también indagar en el modo en que éstos se producen y tener en cuenta los factores que condicionan el proceso educativo. La finalidad última es mejorar la calidad de la educación. (p. 17) Calificar es simplemente, expresar mediante un código establecido (nº o palabras) las conclusiones de comparar los resultados de la evaluación con los objetivos previsto en el área en ese curso. (p. 51) Haciendo un repaso histórico para estudiar el significado de evaluar basándonos en «El Aporte de Ralph Tyler a la Evaluación - E-Historia», se encuentran autores como Tyler (1950) (considerado el padre de la evaluación por su libro “Basic Principles of Curriculum and Instruction”) el cual propone evaluar en función de la relación existente entre los resultados y los objetivos de aprendizaje establecidos curricularmente, que se consigue a través el desarrollo de las actividades, lo cual buscaba medir la efectividad de la renovación curricular que se llevaba a cabo en Estados Unidos de los años 30’ y 40’ en contraste con los currículo anteriores. Dolores López en su recorrido histórico sobre estos términos en “Evolución histórica de la evaluación educativa” señala que Tyler propone que la evaluación es un medio que permite mejorar de forma constante 13 los programas educativos y con ello supuestamente la comprensión de los estudiantes y el propio sistema de enseñanza (López Bautista, 2010, p. 3). Actualmente, el foco de la evaluación son los estudiantes y su mejora, pero, en aquella época el foco estaba puesto en que los sistemas instruccionales bien diseñados generaban aprendizajes en los estudiantes, entendiéndose de esta forma que el foco son los estudiantes, pero de manera indirecta, siendo la preocupación de la evaluación, la propuesta formativa realizada en función del logro de los objetivos de los estudiantes. («El Aporte de Ralph Tyler a la Evaluación - E-Historia», 2013) Por otro lado, en años posteriores, tiene lugar una división de ideas sobre qué es evaluar y según el libro “Manual de evaluación educativa” podemos encontrar autores como Campbell, D. T. y Stanley, J. C. (1966) que defienden que esto sea un paradigma cuantitativo y afirman que “el único medio de establecer una tradición acumulativa en el que cabe introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferiores”. (Casanova, 2016, p. 18) En cambio, respecto a autores que defienden un paradigma más cualitativo se pueden citar a Weiss, Rein, Hamilton o Parlet (mencionados en Casanova, 2016, p.18). Estos autores exponen que los enfoques anteriores siguen las tradiciones experimentales de medir conocimiento a través de métodos objetivos. Ellos, por el contrario, lo que quieren es un modo de evaluación donde se puedan encontrar problemas a los que enfrentarse y resolver. Según Goring (1973) es hacer referencia a la problemática de las mediciones; dice que sensorialmente no podemos captar, por ejemplo, un rasgo como la inteligencia o la cualidad de rendimiento escolar y que sólo son medibles por sus formas de conducta, a pesar de que, es lo más que mide el docente, lo que no ocurre con las ciencias naturales puesto que trabaja con cualidades completamente identificables por los sentidos. (“Manual de mediciones y evaluación del rendimiento en los estudios”, 1973, p. 13) Para continuar analizando la evaluación y lo que se entendía por ella hace unos años, es imprescindible también hacer referencia a autores como Gronlund (1973) que define en su libro “Medición y evaluación en la enseñanza” el término de evaluación como “grado de determinación de objetivos y expresa que es un proceso sistemático para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación” (p. 21) y Villarroel (1979) en “Evaluación de los aprendizajes en educación superior”, la 14 define como “el proceso mediante el cual se comparan los objetivos previstos en un curso con los logros (aprendizajes) alcanzados en el alumno”, (p. 13) y aclara que no se debe entender como la última etapa del proceso docente, ya que, la evaluación no es simplemente aplicar pruebas, sino una actividad constante durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, encontramos otra importante definición realizada por el autor Lafourcade (1992), que afirma que esto es: “una etapa del proceso educacional que tiene como fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación”. (Evaluación de los aprendizajes, 1992, p. 21) Finalmente, para poder contrastar esas ideas debemos observar los estudios y artículos relacionados con la evaluación más actuales y podemos afirmar que: “evaluar es describir lo conseguido, lo avanzado y cómo se ha hecho y, por otro lado, calificar es poner número al comparar los resultados de la evaluación con lo que dice la norma para esa materia y curso”. (Fernández Gálvez, 2017) 4.4TIPOS DE EVALUACIÓN Una vez clarificado el término “evaluar” resulta primordial que se trabaje en cómo hacerlo y para ello que se entiendan los tipos de evaluación que existen. Cuando se analizan los diversos tipos de evaluación en educación, la mayoría de los libros e investigaciones publicadas en las dos últimas décadas en nuestro país siguen haciendo referencia a los conceptos más clásicos. Por ejemplo: evaluación inicial, evaluación continua, evaluación final, evaluación diagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa, evaluación cuantitativa, evaluación cualitativa, evaluación observacional, evaluación experimental, evaluación objetiva, etc. En cambio, desde hace dos décadas, en la literatura internacional pueden encontrarse nuevos tipos de evaluación en educación sumamente interesantes desde un punto de vista pedagógico que se recogen en el libro “Buenas prácticas docentes. Evaluación formativa y compartida en educación” (López Pastor & Pérez Pueyo, 2017) y se presentan a continuación. Cada uno de estos términos realzan ideas interesantes sobre la forma de entender la evaluación educativa, aunque, según los autores del libro, la mayor parte de sus planteamientos ya están recogidos en el concepto de “evaluación formativa”, entendido 15 en un sentido amplio. Estos nuevos conceptos surgen con la intención de marcar diferencias con las prácticas evaluativas más tradicionales y son los siguientes: - Formative Assessment (Evaluación formativa): “hace referencia a todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar”(López Pastor & Pérez Pueyo, 2017). En este sentido, Richard y Godbout (2000) defienden la realización de una evaluación formativa como parte integral del proceso de enseñanza-aprendizaje en educación. Sirve para que el alumnado aprenda más (y/o corrija sus errores) y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar su práctica docente). Por decirlo de otro modo, la finalidad principal no es calificar al alumno, sino disponer de información que permita saber cómo ayudar al alumnado a mejorar y aprender más. Es decir, se puede entender como un proceso de comprobación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar, desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador (López Pastor & Pérez Pueyo, 2017, p.36) Por otro lado, Álvarez Méndez (2007) define la evaluación formativa como “aquella puesta al servicio de quien aprende, aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, efectiva, moral y socialmente al sujeto”. Por lo tanto, esta técnica lo que pretende es mejorar el proceso de aprendizaje a través de una comprensión y mejora de este. - Learning-Centered Assessment (Evaluación orientada al aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje): El autor Zhu (1997) se refiere a esta como un sistema de evaluación propio de los sistemas de enseñanza centrados en el aprendizaje del alumnado. Los resultados de numerosos estudios muestran que los estudiantes logran un mayor rendimiento cuando se utiliza una evaluación centrada en el aprendizaje. Este término guarda una estrecha relación con el de “Assessment for learning” que ya se ha presentado anteriormente. Se trata de que la evaluación educativa esté explícitamente orientada a mejorar el aprendizaje del alumnado, en vez de estarlo al mero control de éste y su calificación. Teniendo en cuenta la opinión de López Pastor & Pérez Pueyo (2017) este término es una concreción muy específica y parcial del concepto de 16 “Evaluación Formativa”, dado que se centra exclusivamente en el aprendizaje del alumnado. Aunque supone un paso importante, al poner el énfasis en que la finalidad principal de la evaluación debe ser la mejora del aprendizaje. Recientemente, algunos autores están utilizando el concepto de “Learningoriented assessment” (evaluación orientada al aprendizaje) como superador del concepto de “formative assessment” (Carless, 2007; Carless, Joughin & Mok, 2006). De manera sintetizada, lo que estos autores defienden es que hay que plantear tareas de evaluación ajustadas y adecuadas a lo que se quiere obtener, implicar a los alumnos en este proceso y dar retroalimentación con perspectiva de mejora (dando a los alumnos expectativas claras y altas). - Evaluation Formatrice (Evaluación formadora): Este tipo de evaluación busca generar procesos sistemáticos de autorreflexión sobre el propio aprendizaje, de forma que poco a poco sea el alumnado el que desarrolle un mayor control sobre sus propios procesos de aprendizaje. En otras palabras, se busca que el alumnado sea consciente de cómo aprende y qué tiene que hacer para seguir aprendiendo. Por tanto, hace referencia al desarrollo de destrezas metacognitivas de carácter regulador. En este sentido, los autores López Pastor & Pérez Pueyo (2017) señalan la semejanza de esta con la “Evaluación orientada al Aprendizaje” y de la “Evaluación auténtica”, ya que le dan mucha importancia a la implicación del alumnado en los procesos de evaluación del aprendizaje. Por otro lado, los autores Boud y Falchikov (2006) hablan de “evaluación orientada al aprendizaje” para hacer referencia a “procesos de desarrollo de capacidades de autorregulación en el propio aprendizaje y de aprendizaje a lo largo de la vida”. También, se entiende este tipo de evaluación como la toma de conciencia del trabajo realizado y el desarrollo de habilidades y capacidades que permitan regular el propio proceso de aprendizaje del alumnado (autorregulación). (Santillana Proyectos, s. f.) En último lugar, Jorba & Sanmartí (1994) mantienen que a través de este tipo de evaluación, los niños y niñas aprenden a ser más autónomos y a elaborar un modelo personal para actuar sobre su aprendizaje. 17 - Authentic Assessment (Evaluación auténtica): Hace referencia al hecho de que las técnicas, instrumentos y actividades de evaluación estén claramente aplicados en situaciones, actividades y contenidos reales del aprendizaje. Se opone, por tanto, a las situaciones puntuales y artificiales de evaluación, alejadas de la práctica real o de la aplicación real de dichos conocimientos. Según los autores Desrosiers, Genet-Volet y Godbout (1997) la Evaluación Auténtica cumple estas tres características: (a). está integrada en el proceso de enseñanzaaprendizaje; (b) comparte el proceso de evaluación con el alumnado y (c) da más importancia a una evaluación con una clara orientación formativa. Por otro lado, se entiende la evaluación auténtica como una evaluación por competencias, la cual favorece la autonomía en el aprendizaje; es una evaluación coherente con las actuales corrientes pedagógicas que empoderan al alumnado, es una evaluación que propone el aprender del error; pero, por encima de todo, la evaluación auténtica rompe con la evaluación de la calificación, rompiendo ese vínculo que todavía perdura entre evaluar y calificar.(«Evaluación auténtica | Mon petit coin d’éducation», s. f.) Es decir, el interés reside en qué sabes hacer, crear, decir o argumentar (todo lo que te permite adquirir habilidades, competencias y destrezas). Según la recopilación de características de este tipo de evaluación realizada por López Pastor & Pérez Pueyo (2017) podemos definir que esta trata de utilizar múltiples técnicas e instrumentos, para poder evaluar diferentes capacidades y competencias; se centra en la evaluación de aprendizajes aplicables en la vida real; utiliza de forma regular y sistemática la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje; evalua tanto el producto como la calidad del proceso y proporciona la posibilidad de compartir la responsabilidad de la evaluación con el alumnado - Integrated Assessment (Evaluación integrada): guarda una estrecha relación con el de “Evaluación Auténtica”. Este concepto refuerza la idea de que la evaluación debe estar integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, formando parte de este, de forma continua y habitual. Por tanto, sería el planteamiento opuesto a la tradición educativa de evaluar preferentemente de forma puntual, a través de exámenes, pruebas, test, etc. Este planteamiento defiende que sean las propias actividades de aprendizaje que se realizan en el 18 aula de forma habitual las que den la suficiente información para dar el salto a la calificación al final del trimestre sin necesidad de pruebas puntuales o con un mínimo de ellas. Por tanto, el concepto de evaluación integrada también guarda una estrecha relación con los conceptos de evaluación formativa, evaluación orientada al aprendizaje y evaluación continua, así como con el uso del portfolio y la implicación del alumnado en los procesos de evaluación. La evaluación integrada debe suponer la integración del alumnado en los procesos de evaluación que se llevan a cabo en el aula. (López Pastor & Pérez Pueyo, 2017) - Alternative Assessment (Evaluación alternativa): hace referencia a todas las técnicas y métodos de evaluación que intentan superar a la metodología tradicional de evaluación, basada en la realización de pruebas y exámenes, con la finalidad única o principal de calificar. Es decir, agrupa el resto de tipos de evaluación que se han expuesto anteriormente. También hace referencia al esfuerzo por desarrollar nuevos sistemas e instrumentos de evaluación de mayor valor educativo. Se trata de un concepto sobre el que todavía existe cierto debate; algunos autores consideran como sinónimos los términos de “Evaluación Auténtica” y “Evaluación Alternativa”, mientras que otros los consideran diferentes. La misma idea de buscar alternativas valiosas a la evaluación tradicional también puede ser llamada “Evaluación Innovadora” según el autor o corriente que se consulte, ya que actualmente es un tema que se sigue investigando y desarrollando. (López Pastor & Pérez Pueyo, 2017) Respecto al último tipo de evaluación, según Mateo, Francesc, & Olmo (2008) en el libro “La evaluación alternativa de los aprendizajes” se pueden encontrar diversos métodos de evaluación tales como: utilizar muestras de los alumnos (experimentos, debates, creaciones…), realizar juicios basado en la observación, subjetividad y juicio profesional, que la evaluación sea individualizada respecto a individuo y grupo y permitir la participación de los alumnos en este proceso. Por esto es importante señalar que, como ya se ha indicado, clasificar la evaluación en diversos tipos es un proceso complejo y en este trabajo se expone una clasificación diferente a la habitual. A continuación, se va a estudiar un tipo de evaluación que engloba muchos aspectos de los 19 ya mencionados y que hace que se rompa totalmente la concepción tradicional donde el sujeto que evalúa es el o la maestra y el evaluado el niño o niña. Cabe destacar también la clasificación sobre tipos de evaluación que se expone en el documento "MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN" (2002). Dicho documento dedica un capítulo a tratar sobre “evaluar” en el sentido concreto de la valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario, pero es igualmente útil la diferenciación que realiza entre los distintos tipos de esta tarea. Se acentúa la importancia de la objetividad, de la fiabilidad y de la validez de esta prueba en gran parte de los tipos que presenta y se proponen estos pasos para llegar a ello: - Desarrollar una especificación del contenido de la evaluación, basada por ejemplo en un marco de referencia común al contexto de que se trate. - Utilizar valoraciones compartidas para seleccionar el contenido y evaluar las actuaciones. - Adoptar procedimientos normalizados respecto a la forma de realizar las evaluaciones. - Proporcionar claves definitivas de puntuación para las pruebas indirectas y fundamentar las valoraciones de las pruebas directas sobre criterios específicos definidos. - Exigir múltiples valoraciones y, en su caso, la ponderación de distintos factores. - Realizar una formación adecuada en relación con las directrices de evaluación. - Comprobar la calidad de la evaluación (validez, fiabilidad) analizando los datos de evaluación Los pasos señalados se relacionan con el desarrollo de la siguiente sección, la cual parte de la clasificación que se ha estudiado en profundidad previamente y de ciertas bases que nos aporta el último documento mencionado. 20 4.5LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN Este concepto parte de un diálogo del que forma parte tanto del profesorado como del alumnado y tiene como finalidad que cada escolar reflexione individualmente sobre el proceso de aprendizaje, fomentando su autonomía y su concienciación sobre lo que aprende. Mediante el estudio de la anterior clasificación tipológica de evaluación, se ha comprobado cómo se defiende la implicación del alumnado en los procesos de evaluación, por las numerosas ventajas que supone en la mejora del aprendizaje y en la adquisición de ciertas competencias personales, académicas y/o profesionales. Las principales según López Pastor & Pérez Pueyo (2017) parecen ser las siguientes: - Mejora el aprendizaje. - Mejora la autonomía personal, la autorregulación y los procesos de aprender a aprender. - Desarrolla la capacidad de análisis crítico y la autocrítica. - Es un proceso fundamental en la formación de personas responsables y en el desarrollo de una educación democrática. - Suele ser muy útil en la mejora del clima del aula y en la resolución de problemas de convivencia en el aula y/o en el centro. Por los motivos aquí señalados resulta esencial centrarse en el estudio de esta evaluación en la que el niño participa de manera activa y regula su aprendizaje. Para ello, se van a estudiar diversas técnicas donde niños y niñas son partícipes de su evaluación. - Self-Assessment (Autoevaluación): se lleva a cabo por el propio estudiante a sí mismo teniendo en cuenta los criterios que se han acordado previamente. Puede ser tanto individual como grupal, dándose este caso cuando las actividades de aprendizaje son de carácter grupal y/o colaborativo. También, puede darse esta evaluación sobre el maestro, cuando este o esta busca también una mejora y perfeccionamiento de su proceso de enseñanza. 27 - El conocimiento de las propias emociones. - La capacidad de controlar las emociones. - La capacidad de motivarse uno mismo. - El reconocimiento de las emociones ajenas(empatía). - El control de las relaciones. El principio de Sócrates “conócete a ti mismo” nos habla de la pieza clave de la inteligencia emocional. A través de evaluar nuestros trabajos y actos, somos capaces de manejar nuestros sentimientos y expresarlos de forma fundamentada. También, podemos motivarnos a nosotros mismo sabiendo que el profesor tiene altas expectativas hacia nosotros y que somos capaces de llegar a los objetivos pautas porque sabemos cómo realizar las tareas. Si los alumnos y alumnas saben encaminar sus emociones podrán auto motivarse, prestar más atención en lo que realizan y ser más productivos en lo que realizan. Por otro lado, también es importante esta inteligencia ya que los niños serán capaces de reconocer las emociones de los demás (empatía) y serán capaces de ayudar a los demás sin esperar nada a cambio, simplemente por aconsejar a los demás para conseguir lo que haya que llevar a cabo. Además, a través de esta inteligencia, el trabajo en grupo será más satisfactorio y posteriormente podrá ser útil la evaluación de este también en agrupaciones donde se podrá compartir lo que han sentido o donde se han visto verdaderamente seguros. (Leal, 2011) 4.7.5. Gamificación La Gamificación consiste en trasladar la dinámica de los juegos al ámbito educativo (Gaitán, 2013). Es una técnica muy popular para ser utilizada y desarrollada a través de las TICS. Algunas de las características más importantes de esta son: motivar, trabajar en grupo, competir para desarrollar objetivos… En algunas ocasiones se utiliza para evaluar los conocimientos del alumnado e ir teniendo evidencias de su progreso. Con esta finalidad, integramos la gamificación en procesos de evaluación a sí mismo, para que el alumnado analice su situación ante el juego en el que ha participado y si ha conseguido resolver lo que se le pedía, como feedback entre iguales, ya que aprenden de los demás o realizan las actividades con ellos y, también, para que el profesor pueda 28 orientarles y demostrarles en que deben mejorar según los resultados que se obtengan de la tarea. La ventaja de esta técnica es que ayuda a que los niños se sientan motivados por las tareas que se les está proponiendo. Una de las claves principales al realizar gamificación en el aula es que los niños tengan perfectamente asimiladas las reglas y normas del juego que se va a realizar. Todas ellas tienen por objeto implicar al alumno a jugar y seguir adelante en la consecución de sus objetivos mientras se realiza la actividad. 5. DISEÑO DE LA PROPUESTA: Una vez analizada la legislación, diversos autores sobre el aprendizaje y la evaluación y la concreción de esta a través de diversos tipos de realización, se explica a continuación la propuesta didáctica llevada a cabo. En ella se ha desarrollado un sistema de evaluación donde el alumnado ha participado de manera activa a través de diversas herramientas. 5.1CONTEXTO DEL CENTRO La escuela donde se ha llevado a cabo la propuesta didáctica, la cual se expondrá más adelante, es un centro bilingüe con convenio del Programa British y el MECD. Ya conociendo las bases de este tipo de centro por haber sido definidas anteriormente, es primordial conocer las señas de identidad de este colegio en concreto. Para ello, analizando su documento oficial desarrollado de acuerdo con la Dirección Provincial de Educación de Palencia, se pueden definir las siguientes líneas básicas de organización y trabajo que se destacan: - Desarrollar el Programa Convenio del Ministerio de Educación/British Council/Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León. - Caminar hacia una cultura escolar inclusiva, en una comunidad educativa acogedora y estimulante en la que cada uno sea valorado; fundamento primordial para que todo el alumnado tenga los mayores logros. - Considerar prioritarias las competencias clave en comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; sin 29 descuidar la competencia digital; aprender a aprender, las competencias sociales y cívicas, el sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y la conciencia y expresiones culturales. - Alentar un clima escolar abierto, ordenado, afectivo y a la vez exigente, con expectativas y actitudes positivas por parte del profesorado, donde se valore el interés, el esfuerzo y se potencie la responsabilidad del alumno. - Buscar una educación de calidad, a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la formación permanente del profesorado. - Consolidar la dimensión europea, la educación intercultural, la educación emocional y la innovación. - Favorecer la implicación de las familias en el proceso educativo, por lo que la participación y cooperación de estas es imprescindible. - Promover una relación cordial y cooperativa con las instituciones del entorno. Por otro lado, el informe del centro en el que se concreta el programa British Council señala los siguientes objetivos: - Fomentar la adquisición y aprendizaje de ambos idiomas a través de un currículo integrado basado en los contenidos. - Sensibilizar al alumnado sobre la diversidad de ambas culturas. - Facilitar los intercambios de profesores y alumnos. - Promover el uso de las TICS. En último lugar, se reflejan las siguientes características que marcan las líneas de trabajo en este centro con el fin de desarrollar el Programa British: - Enfoque integral de todo el centro educativo. Todos los grupos reciben educación bilingüe. - Se apoya en el “currículo integrado hispano-británico” y en las orientaciones para el desarrollo de este. - El programa dedica un porcentaje significativo del tiempo curricular a la enseñanza en lengua inglesa, que es aproximadamente 10-11 sesiones semanales. 30 - El programa introduce temprano el aprendizaje de la lectoescritura en inglés, con el fin de complementar las habilidades de comprensión y expresión oral, así como promover una buena competencia lingüística. - El alumnado se enfrenta no sólo a la tarea de aprender lengua inglesa, sino sobre todo y como objetivo principal a la de aprender en esta lengua el contenido de las asignaturas fundamentales y a desarrollar nuevas habilidades, usando esa lengua como vehicular. - El programa se enmarca en la metodología Content and Language Integrated Learning (CLIL). Contenido extraído del documento público y oficial del centro: «Dirección Provincial de Educación de Palencia - CENTRO BILINGÜE ESPAÑOL-INGLÉS (BRITISH COUNCIL)», 2018-2019). 5.2CONTEXTO DEL GRUPO Se desarrolla la propuesta para la materia de Social Sciences en dos grupos de estudiantes entre 12 y 13 años de Year 6. El grupo A está formado por 23 alumnos y alumnas. En esta clase hay escasa diversidad cultural ya que solo dos niños son de diferentes países. Uno de ellos está totalmente habituado e involucrado a la cultura española y, en cambio, el otro, está comenzando a conocerla ya que lleva poco tiempo en el país. Por este motivo, las profesoras aprovechan para incluir factores que hagan que este niño se sienta cómodo e incluido en las lecciones tratando ideas de su país (Alemania). Por otro lado, hay dos estudiantes con adaptaciones curriculares que no siguen el Programa British, pero que son incluidos igualmente en gran parte de las tareas desarrolladas en el área de literacy. Es un grupo de niños y niñas con gran compañerismo y con muy buena relación entre ellos tanto dentro como fuera del aula. Esto hace que el trabajo por grupos sea muy satisfactorio, aunque en alguna ocasión pueda surgir algún desacuerdo, el cual son capaces de solucionar por ellos mismos a través del diálogo. De acuerdo con el ritmo de trabajo de la mayoría de los individuos del grupo, el profesorado planifica las lecciones de manera que los niños participen constantemente, para seguir desarrollando en ellos la 31 interacción de manera voluntaria en las tareas propuestas. De este modo, la maestra es consciente de que deberá plantearles las diversas tareas en pasos diferenciados con instrucciones claras y que deberá ser constante recordándoles a dónde deben llegar con la realización de cada actividad. Por otro lado, conociendo los intereses de la mayoría de los y las estudiantes de este grupo, la docente, presenta lecciones que se adaptan a estos gustos (deporte, nuevas tecnologías, redes sociales y ocio y tiempo libre) y ejemplos extraídos de diversos contextos cercanos a estos y estas estudiantes. En último lugar, teniendo en cuenta las calificaciones, evaluaciones, reflexiones y contextos personales de cada alumno, el profesor adapta el ritmo de aprendizaje y trabajo al nivel de la clase, realizando actividades de repaso y refuerzo cuando son necesarias. Algunas de ellas se basan en preguntas al comienzo y final de la clase donde todos los niños deberán contestar para ayudarles a ordenar las ideas en su cabeza. Además, se permite al alumnado, cuando responde a estas cuestiones, pedir ayuda a los demás para sentirse cómodo y no presionado y que todos desarrollen su capacidad de reflexión y escucha. También, se les presentan siempre diversos ejemplos de las tareas finales que se les pide, para que todos los y las estudiantes puedan desarrollar su autonomía y trabajo personal, pero teniendo una base clara previamente. Por otro lado, el grupo B está formado por 25 alumnos que igualmente mantienen entre ellos una relación muy positiva y de compañerismo. En este grupo no hay gran diversidad cultural ya que solo hay una niña de etnia gitana, la cual está integrada totalmente en la cultura de la clase, aunque ella se relaciona la mayoría del tiempo solo con un grupo específico de niños y niñas. Por otro lado, los alumnos que no siguen el Programa British y requieren adaptación curricular son: la niña de etnia gitana que se ha mencionado, otra alumna con necesidades educativas especiales (retraso curricular) y un niño con espectro autista. Igualmente son incluidos en diversas tareas y actividades en inglés. De este grupo resalta su gran participación en las tareas, ya que incluso algunos de los escolares se esfuerzan por traer información nueva y relevante según los contenidos que se trabajan en cada ocasión. La gran mayoría del alumnado tiene gran autonomía en su trabajo diario y se esfuerzan mucho por mejorar y obtener grandes resultados. Esto se 32 ve reflejado también en el trabajo por grupos, ya que los alumnos con menos autonomía tratan de mejorar esforzándose y dejándose guiar por los demás. Además, en este grupo no suelen surgir conflictos cuando las tareas se realizan de manera colectiva. Respecto a los intereses de esta clase, se pueden dividir en dos: el colegio y deportes o nuevas tecnologías y videojuegos. Por este motivo, la profesora adapta también las lecciones para responder a sus contextos individuales y en varias ocasiones trata el tema de la precaución y seguridad que se debe tener respecto a internet y los videojuegos. Por último, respecto al nivel de conocimientos del alumnado, se puede afirmar que es bastante elevado teniendo en cuenta anteriores evaluaciones y calificaciones. Cabe destacar que, en este grupo, gran parte del alumnado requiere menos soporte de la maestra y es capaz de desarrollar su curiosidad e ideas, incluso antes de que se les presenten algunas tareas. No obstante, del mismo modo que en la otra clase, la maestra guía y da instrucciones claras a todo el alumnado y realiza actividades de refuerzo y repaso. 5.3METODOLOGÍA Y SISTEMA DE EVALUACIÓN La metodología está basada en las líneas de trabajo que marca el currículo integrado y el programa British: inglés como lengua vehicular, CLIL, intercambios culturales con otros colegios del extranjero, enseñanza basada en su contexto y conocimiento de objetivos por el alumnado y participación de ellos para valorar su grado de adquisición de estos. Tres aspectos que me gustaría resaltar son: las rutinas, el trabajo en grupo (“houses”) y la evaluación. En primer lugar, en todo momento se desarrolla el inglés como lengua vehicular tanto dentro como fuera del aula. El colegio tiene diferentes motivos tanto de la cultura española como de la inglesa y sus pasillos tienen grandes corcheras con los trabajos de los niños. Por otro lado, los alumnos, desde los primeros años desarrollan una serie de rutinas que van incrementando en complejidad a lo largo de los diferentes cursos. Algunas de las rutinas que se realizan ya sea en ámbito general, o en el ámbito de alguna materia concreta como literacy, son las que presento a continuación: 33 - Helpers. Cada semana hay 2 ayudantes que realizan ciertas tareas de apoyo a la profesora, ya sea ir a por materiales, escribir los deberes en la pizarra, pasar la papelera de reciclaje de papel, etc. - COMBI. Es una persona que organiza las subidas y bajadas al patio en las escaleras para que los y las estudiantes lo realizan de manera organizada. - El niño o niña que se sienta cada semana cerca del ordenador es el encargado de prepararlo para cada materia con el libro virtual y las aplicaciones correspondientes. - Controlar el comportamiento y la responsabilidad a través de una serie de puntos que tiene cada alumno. De manera que, si faltan al respeto, interrumpen, no levantan la mano para hablar, no traen la tarea hecha o los materiales, el alumno o alumna perderá puntos de esas listas que están colgadas en la clase. Tras la pérdida de una serie de puntos el alumnado recibe un parte e incluso, puede perder el permiso para ir a algunas salidas. - Controlar el silencio con ciertas técnicas como aplausos, gestos y frases. Algunas de las más usuales son: repetir dos palmadas, “hands on head” y algunos ritmos sonoros. - “Today´s goal”. Tanto en sciences como en literacy, la profesora define cuál será el objetivo de cada sesión y explicará a los y las estudiantes en qué consiste. En muchas ocasiones este objetivo es debatido y seleccionado en común con los miembros del grupo. - Al final de la mañana, dejar la clase limpia y ordenada, recoger las mesas y subir las sillas y comportarse de manera correcta para poder ir a sus casas. - Los alumnos y alumnas practican y desarrollan diversas habilidades cada día con preguntas y respuestas en la clase de literacy. Cada semana los dos helpers salen a la pizarra y responden a cuestiones que les realizan sus compañeros y compañeras basadas en el display que tienen en una de las paredes. Estas preguntan tratan sobre el día, el tiempo, los sentimientos y, después de estas, la profesora pasa una pelota a los demás y estos, preguntan sobre diversos temas de su contexto (familia, amigos, vacaciones, intereses…). - Reading diary. Los niños realizan un diario de lectura con los libros que se leen y cada mes dos niños hacen la tarea de bibliotecario para cambiar los libros a sus compañeros, apuntar los que devuelven, la fecha de entrega del nuevo libro, etc. 34 - Show and Tell. Esta tarea tiene gran importancia ya que a través de ella se desarrollan diversas capacidades y habilidades del alumnado. Para el desarrollo de esta actividad se siguen diversos pasos: 1. Selección de un tema personal y de una fecha para su presentación. Deberán anotarlo en una hoja que cuelga la profesora en la pared. 2. Desarrollar el texto escrito de la presentación oral que van a realizar y entregárselo a la maestra con dos semanas de antelación a la fecha escogida. 3. Revisar y cambiar los errores que se hayan corregido en el texto y realizar una presentación de PowerPoint siguiendo las pautas que los niños conocen desde Year 5 (incluyendo: índice, imágenes, poco texto, diapositiva final…). 4. Llevar a cabo la presentación ayudándose, si así lo eligen, de materiales personales que eludan al tema seleccionado. 5. Peer assessment. Los demás alumnos comentan cosas que les gustaron, cosas que se podrían mejorar y dan recomendaciones para la próxima presentación. 6. Teacher assessment. Esta repasa los errores que haya habido, resalta los aspectos positivos y recomienda otros para mejorar. Además, completa una rúbrica que posteriormente entrega al alumno. A través de estas rutinas, el alumnado ya se siente parte y protagonista de su aprendizaje ya que controlan ellos mismos su actitud, saben por qué pierden puntos y cómo hacer que esto no sea así, saben que deben levantar la mano para hablar y, que, de no ser así, serán penalizados y, también, saben que, si la profesora realiza algunos gestos, deberán de guardar silencio y centrarse en la tarea que se esté realizando en ese momento. Además, se trabajan muchas de las competencias básicas e inteligencias, ya que los niños aprenden a conocerse y controlarse, aprenden a ayudar a los demás, a mejorar e intentarlo hacer mejor en la siguiente semana, etc. También, los niños aprenden a 35 comportarse en la sociedad, sabiendo lo que se acepta y lo que no, sabiendo que lo que se realiza mal, tendrá consecuencias. Por otro lado, el trabajo en grupo es muy habitual, los niños trabajan en grupos prácticamente todas las semanas para realizar diversas tareas. Estos grupos se llaman “houses” y están nombrados por diferentes sitios y monumentos de Londres. Los grupos están formados por 4 individuos y cada uno de ellos, tiene un rol que llevar a cabo dentro de las tareas que se les piden. Una persona es la que organiza, otra la líder, otro la que toma notas y escribe y otra la que resume las ideas del grupo (organizer, leader, scribe y reporter). Los diversos grupos tienen asignados lugares donde trabajar cuando deben realizar tareas reunidos y se organizan ellos por sí mismos. A través de esta organización, los niños aprenden a escuchar, a valorar diferentes opiniones e ideas, a defender las suyas, a resolver conflictos y a progresar aprendiendo de los demás. Además, los niños aprenden de otros grupos y luchan por mejorar sus resultados viendo lo de los demás como ejemplos a seguir. En último lugar, respecto a la evaluación, se exponen a continuación una serie de ejemplos que he observado y vivenciado donde se comprueba que los niños participan activamente en el proceso. - Cuando hay deberes para casa, la corrección de estos no es solo asunto del docente. Los estudiantes se intercambian los cuadernos tras la frase “swap your notebooks” y son ellos mismos quienes corrigen las tareas. Van leyendo las respuestas y la profesora va preguntando a los demás si creen que es correcto o no. Tras la corrección de las tareas los niños tienen que contar los puntos y en función de lo obtenido dibujarán una cara con la expresión correspondiente al resultado obtenido (triste, sonriente o muy sonriente). A partir de esto, la maestra pasa por las mesas con un sello y pegatinas para dar a los estudiantes que tuvieron un resultado bueno o excelente. - La profesora pregunta al principio de la clase siempre para repasar los contenidos y los niños y niñas van aportando ideas hasta que todos han participado y, en ocasiones, compartido información nueva. 36 - Por otro lado, cuando el alumnado debe expresarse en voz alta en las materias impartidas en inglés, en muchas ocasiones no encuentra las palabras correctas para responder las preguntas que propone la profesora, por lo que pueden pedir ayuda para que los demás completen sus frases. - Durante cada unidad, los niños y niñas suelen hacer varias tareas significativas y grupales donde investigan y profundizan sobre lo qué están aprendiendo. - Y aspecto a destacar: los Show and Tell de la materia de literacy. Los alumnos deben escuchar con atención las presentaciones de sus compañeros. Al finalizar deben compartir sus opiniones, recomendaciones y consejos. A través de ello, los niños evalúan lo que su compañero o compañera ha realizado, le ayudan a entender que algunas de las cosas les han gustado mucho, pero que otras podrían haber sido mejores. También, se ponen en su lugar y le dan recomendaciones para mejorar esos aspectos y trabajar sobre ello para la próxima presentación. (“I like your Show and Tell because…/In my opinion…/If I were you, I would recommend you…”). Tras esto, la profesora aporta su opinión, corrige errores tanto verbales como gestuales y corporales y da consejos y recomendaciones. Este último ejemplo, es el más claro para mi ya que los niños reflexionan y evalúan con criterio propio un trabajo de un compañero o compañera y son capaces de ver por ellos mismos los puntos fuertes y débiles de esa persona y de su presentación. Además, son capaces de ver soluciones a los errores que hay e incluso, recomendar ciertas técnicas para mejorar y progresar. Los estudiantes, aprenden a hacer esto desde que son pequeños, primero de manera guiada y al finalizar en el último curso, de manera autónoma. Al haber presenciado ciertas lecciones en Year 2, he vivenciado el proceso y comprobado como en segundo curso, los alumnos presentan hablando sobre una hoja con un dibujo y los demás opinan con la técnica de decir dos cosas buenas y una recomendación. Y, que esto se desarrolla y acaba culminado en Year 6 con una evaluación donde tanto el pensamiento crítico como la inteligencia interpersonal son desarrolladas. Del mismo modo que la intrapersonal para la persona que expone y aprende cuáles fueron sus aciertos, sus errores y cómo deberá trabajar para solucionarlos. 43 Exposición de los booklets y folletos de los niños en la corchera principal del pasillo (cultura de aprendizaje compartido): Ilustración 3 – Exposición de los booklets en la corchera principal del pasillo 44 Algunos ejemplos de la evaluación de los niños al profesor: 45 6.3INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS En esta sección me gustaría hacer una pequeña reflexión sobre los resultados que estos dos grupos en concreto suelen obtener en otras unidades y los obtenidos en esta, sobre la autoevaluación de los niños y la mía hacia ellos. En primer lugar, tan solo el 10% de los alumnos suspendió esta unidad y el motivo fue porque no realizó una de las tareas que eran obligatorias. Aunque la evaluación se basaba en actitudes, valores, la creación de la empresa y el desarrollo del libro síntesis, si una de estas dos últimas cosas no se realizaba, pasaba directamente a no estar completa la participación del alumno y, por lo tanto, no se puede decir que hubiese adquirido todos los objetivos que se marcaban para esta unidad. El resto del alumnado obtuvo resultados similares a los de otras unidades y algunos de ellos incluso mejores. En estos casos, se ve evidente que ha influido que han participado ellos mismo en el proceso evaluativo y que se ha tenido en cuenta su progreso. Ocurrió en dos casos, que eran niños que solían suspender siempre por falta de constancia en el trabajo y por no realizar las tareas y, en esta ocasión, ambos entregaron las tareas (aunque uno de ellos fuera de tiempo) y tuvieron mayor participación durante la unidad. Este análisis me hace comprobar que cuando el aprendizaje se basa en el contexto del niño, este participa de manera activa y además puede demostrar de lo que es capaz de diversas maneras y no solo con una prueba escrita, el alumnado obtiene grandes resultados. Por otro lado, a través de la autoevaluación de los niños, pude comprobar el estado emocional de muchos de ellos ya que algunos son verdaderamente exigentes con su trabajo. Es cierto que hay que luchar siempre por mejorar, pero, en el caso de unas 3-4 personas, se hacían grandes críticas a sí mismo, cuando su trabajo había sobrepasado mis expectativas. Esto me hace ver como quizá por parte de su entorno familiar o simplemente de su mente, estos niños no se conforman con lo que hacen, sino que siempre buscan mejorar y progresar. En mi opinión es algo muy positivo si se controla y no llega al punto de la frustración y el constante inconformismo. En otros casos en cambio, niños que habían tenido resultados medios se valoraban su trabajo con grandes notas, ya que supongo que ellos verdaderamente habían visto que hacía mucho tiempo que no se esforzaban tanto en una tarea escolar. Y, en último lugar, otros niños eran 46 justos y conscientes de sus errores y puntos fuertes y coincidían conmigo en todo lo que ponían. En definitiva, esta autoevaluación de los niños me hace ver lo realmente necesario que es que cada niño reflexione sobre su trabajo, porque solo de este modo podrán aprender a ser críticos con su trabajo, con ayuda del profesor y del resto de compañeros. Por lo que, creo que es esencial que todos creemos un conjunto para llevar a cabo la evaluación de las tareas, ya que solo de este modo entenderemos por dónde podemos seguir caminando para mejorar y progresar. 6.4VENTAJAS ENCONTRADAS Los niños desde el primer día sabían sobre lo que iban a trabajar durante 2-3 semanas y tenían claro lo que tenían que desarrollar como tarea final para poder superar la unidad. Además, durante la unidad les mostré en reiteradas ocasiones lo que se les pedía, es decir, realicé un ejemplo de libro y uno de empresa para que pudieran obtener ideas de ellos. En mi opinión, cada día a través de la concreción de cada objetivo (today’s goal o today’s value), cada alumno interiorizaba si estaba adquiriendo o no los conocimientos que debía durante la sesión. Al comenzar cada sesión, repasábamos los contenidos de la anterior y, de este modo, los niños que no habían adquirido el objetivo el día anterior tenían una nueva oportunidad para hacerlo durante esa sesión. También, a través de las diversas tareas realizadas en grupo, los niños se apoyaban en los demás y consultaban entre ellos aspectos tales como: cómo iban a realizar el libro final, si cierta información debía ser incluida o no y qué ideas de diseño de la empresa tenían. Durante toda la unidad los niños tenían ganas y entusiasmo por llegar a los últimos días y poder empezar a preparar el proyecto final. Por otro lado, pienso que un gran acierto fue permitir a los niños realizar la tarea final por grupos elegidos por ellos mismos, ya que se podían reunir con personas que tienen más afinidad ya fuese por la forma de trabajar o por los gustos. Esta parte ha contribuido a que los niños tuviesen gran interés y motivación ya que veían que el profesor les dejaba a ellos mismos crear su tarea basándose en las instrucciones. 47 Además, una de las mayores ventajas que encuentro a esta unidad y este tipo de evaluación ha sido que cada niño al acabar esta unidad tenía en mente lo que había hecho, lo que se había esforzado, la calificación final que debía obtener y lo que deberá cambiar en un futuro. Es decir, los niños en las últimas sesiones estaban constantemente deseando tener tiempo para seguir creando su empresa ya que, a parte de actitud positiva a este trabajo, estaban teniendo algo de competitividad con ellos mismos y con los demás, por crear la mejor tarea posible. Cada alumno sabía que si se esforzaba lo máximo posible y daba todo lo que podía, iba a obtener una gran calificación e iban a estar realmente satisfechos con su trabajo. Es decir, esta vez, el aprendizaje de los contenidos en mayor o menor medida no era el criterio fundamental de evaluación. Cabe añadir también, que los niños en ningún momento estuvieron reacios a pasar varios días tanto en horario escolar como en su tiempo libre, realizando el proyecto porque estaban realmente inmersos en él. No ocurriendo lo mismo en otras ocasiones donde el alumnado prefiere dedicar tiempo a otras tareas o actividades cuando debe preparar una prueba escrita, incluso teniendo en cuenta que, para ello, suelen dedicar menor cantidad de tiempo. Lo que define también esta gran diferencia se puede observar en un día en el que estaba teniendo lugar esta unidad, en el cual no podían salir al patio en el recreo debido al temporal y la gran mayoría del alumnado se puso a trabajar en el proyecto porque no paraban de tener nuevas ideas y tenían muchas ganas de compartirlas conmigo y que siguiera guiándoles. Verdaderamente otra de las ventajas fue que todo el alumnado participó activamente en la unidad ya que incluso los niños que nunca realizan las tareas o tienen resultados de evaluación negativos, entregaron el libro y crearon una empresa (quizá motivados por el “en esta unidad no hay examen, sino un proyecto final”). Y, todos acabaron satisfechos con sus resultados ya que además fui flexible con los tiempos de entrega y presentación, ya que quería que el alumnado compartiera sus proyectos cuando estuviera verdaderamente preparado (dentro de un límite de tiempo). En último lugar, pienso que cada niño acabó siendo consciente de que su opinión era importante, que sirve para ayudar a los demás, sirve para aprender a ser crítico con lo que se hace y lo que hacen y, que hay múltiples opciones de aprender y ver lo que se 48 aprende y no solo un examen. Por lo tanto, se le quita importancia a la mera calificación y se le da al proceso de aprendizaje. 6.5ASPECTOS POR MEJORAR Y RECOMENDACIONES PARA UNA FUTURA PUESTA EN PRÁCTICA En primer lugar, aunque los grupos funcionaron bien porque los niños se agruparon eligiendo ellos mismos a sus compañeros y trabajaron desarrollando sus intereses, había evidencia de que no todos tenían el mismo grado de autonomía trabajando. Los grupos (houses) en los que los niños trabajan normalmente están hechos de manera equilibrada donde hay variedad de capacidades e inteligencias entre los miembros de ellos y, por lo tanto, unos se ayudan a otros. En este caso, se pudieron ver grupos donde cada detalle estaba cuidado, cada recurso utilizado era verdaderamente original y creativo y el trabajo estaba ya preparado días antes a la presentación de este. Y, en cambio, otros grupos donde no llevaron a cabo el trabajo hasta el último día, había que apoyarles y supervisarles constantemente y no tenían demasiada capacidad de creatividad. Por lo que se puede ver que también es importante sacar a los escolares de su zona de confort y que estos indaguen en lo que son buenos y en lo que deben mejorar. Por lo tanto, quizá una posible mejora sería realizar los trabajos en “houses” aunque esto podría hacer que fuera difícil para ellos concretar el tema de su empresa, ya que cada uno tiene unos intereses. No obstante, esto podría ser un factor positivo puesto que tendrían que debatir sus ideas y consensuar la elección. Por otro lado, también respecto a la realización de los grupos, ocurrió que en uno de los grupos una niña realizó la tarea final de manera individual porque ningún grupo se ofreció para trabajar con ella y ella, además, tenía ya interiorizado que lo realizaría sola. Una de las cosas que se busca con el trabajo en grupo es que cada miembro aporta de diferente manera y que entre todos se obtienen más y mejores ideas, por lo que era una pena que esta niña no contrarrestase sus puntos débiles con los fuertes de otras personas. Respecto a la creatividad, otro componente de mi unidad que mejoraría sería presentar más de un ejemplo del libro final u ofrecer la posibilidad de realizarlo en diversos formatos. Mi ejemplo fue un tríptico que incluía dibujos y diversos materiales y, quizá para algunos niños era muy complejo recrear esa idea. Por lo tanto, para la 49 próxima vez, crearía más ejemplos y les daría la oportunidad de crearlo en formatos diversos: digital, poster, revista… Ya que, aunque todo formato era válido porque lo que se pedía era incluir la información relevante aprendida, todos los niños se basaron en mi ejemplo para crear el suyo. Incluso también podría resultar interesante ofrecer la oportunidad de realizar este libro en parejas. También, otro de los aspectos que mejoraría sería la rúbrica de evaluación. Ya que, siguiendo la recomendación de una de mis profesoras, para los niños es más fácil poner una nota teniendo en cuenta niveles de desempeño, donde saben situar dónde se ha encontrado cada aspecto a evaluar en base a esos niveles. Pienso que esta mejora sería necesaria porque para los niños es muy abstracto tener que evaluar con notas del 1 al 10, solo teniendo en cuenta que el 10 es que estaba excelente. Por lo que, si repitiera la práctica realizaría otra rúbrica que ayudase a los niños a ser verdaderamente críticos en cada criterio. Además, otra de las cosas que me gustaría realizar, sería la utilización de la aplicación Plickers (app para realizar preguntas y contestar con unas cartulinas que llevan unos códigos impresos), ya que unas semanas después de la realización de mi unidad pude aprender sobre esta aplicación y me pareció verdaderamente útil. Durante mi unidad, realicé una actividad con Kahoot y surgieron algunos inconvenientes. En cambio, con la otra aplicación mencionada, pienso que podría realizarse la misma actividad, pero de manera más útil, práctica y eficaz. Y se me ocurre que podría utilizarse incluso semanalmente ya que se realiza en poco tiempo y lleva a cabo un análisis de los resultados de los alumnos, por lo que podría verse el claro progreso de cada uno de ellos. En último lugar, uno de los aspectos que mejoraría sería ser menos flexible con la entrega del libro de síntesis de la unidad. Pienso que está bien que los niños si tienen una circunstancia especial puedan entregarlo fuera de plazo, pero creo que no fue justo esperar a que la gran mayoría de ellos lo entregaran porque deben saber que las cosas que tienen fecha límite de entrega es para respetarla. En consecuencia, lo que hice para que fuera justo para aquellos que si lo realizaron a tiempo fue valorar con un máximo de un 5 a aquellos estudiantes que lo entregaron mucho más tarde sin ningún tipo de circunstancia especial. 50 7. CONCLUSIONES La primera conclusión a la que he llegado con la realización de este trabajo es la necesidad de mejorar la concepción de evaluación en la legislación de nuestro país. Es decir, incluir al tratar este tema una serie de ejemplos a seguir sobre herramientas, estrategias y sistemas de evaluación que estén fundamentados en teorías y se haya demostrado su utilidad. De este modo, cada centro escolar teniendo en base la ley podría mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Por lo que, sería interesante llevar a cabo una modificación en el término de la evaluación en el “Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación primaria” y que no solo haga referencia a la continuidad, globalidad y objetividad de esta tarea. Esta conclusión se obtiene por el hecho de haber tenido experiencias muy distintas en un centro público que desarrolla ese tipo de concepto de evaluación y en un público vinculado al Programa British que lleva a cabo el propio sistema de evaluación que marca ese acuerdo. Puesto que para todos los niños se busca una educación de calidad, resulta crucial que todos puedan tener una evaluación que responda a sus necesidades y les ayude a mejorar y progresar (tanto individualmente como en grupo), por eso sería muy interesante adaptar ciertos aspectos del programa bilingüe para el resto de los colegios. En segundo lugar, la evaluación resulta un gran reto para el personal docente ya que requiere gran esfuerzo diseñar sistemas y medidas que sean capaces de desarrollar en los alumnos y alumnas su sentido crítico de opinar y sus capacidades para distinguir entre sus puntos fuertes y débiles y para poder progresar y superarse. Por lo que, defender esta evaluación auténtica e innovadora es un proceso que reclama una formación permanente del profesorado para poder responder continuamente adaptándose a las necesidades del alumnado e innovando en el modo de realizarlo. No obstante, aún hablando de un procedimiento costoso, se ha demostrado que es importante esforzarse en conseguir esta evaluación y que el alumnado sea protagonista de ella, para hacerlos conscientes de su aprendizaje y crear individuos más autónomos. De esta manera, la evaluación dejaría de entenderse como una nota y pasaría a concebirse como un ciclo de tareas para la mejora, es decir, como una oportunidad más de aprendizaje. Además, se ha probado que el alumnado aprende más motivado cuando 51 el aprendizaje se basa en cada uno de los niños y niñas y su contexto, por lo que, en la evaluación, deben de ser ellos mismos también los que valoren sus logros. En este sentido, otra de las conclusiones de este trabajo se basa en la relevancia de la tarea del profesor como guía y mediador del aprendizaje, el cual facilita pasos, instrucciones y ejemplos, pero delega la función de aprender a los estudiantes en sí mismos. Por este motivo, cobran tanta importancia las teorías que defienden este enfoque de la enseñanza y, del mismo modo, las herramientas evaluativas que se proponen en este documento. Estas han sido desarrolladas respondiendo a todos los parámetros expuestos en las leyes y teorías defendidas anteriormente y, por lo tanto, pueden ser adaptadas a otras temáticas y materias y que acaben siendo interiorizadas por el alumnado como actividad evaluativa común (dejando por fin de lado las pruebas escritas al final de cada unidad). En definitiva, la evaluación compartida donde el escolar participa de manera activa es una gran oportunidad de seguir creando una comunidad de aprendizaje donde nos enriquecemos unos de otros, incluyendo mi propio enriquecimiento personal a través de las recomendaciones de los niños y niñas hacia mi práctica docente. Por ello mismo, pienso que el alumno aprende a desarrollar diversas inteligencias, aprende a conocerse mejor, se relaciona con los demás y se esfuerza por mejorar. Pero, al mismo tiempo, el docente mejora su capacidad de diseño y planificación de las tareas pudiéndose adaptar a las dificultades que el alumnado comparte con él o ella, aprende a registrar el proceso de aprendizaje de diversas maneras y desarrolla evaluaciones justas donde su opinión se contrasta con la de los demás integrantes del aula. Para ir finalizando, cabe destacar que, aunque la propuesta didáctica expuesta puede llevarse a cabo en cualquier centro escolar es importante mencionar que el grupo de alumnos que la ha realizado ya está acostumbrado a trabajar de este modo. Por lo que, para futuras implementaciones de esta unidad o sistema de evaluación en concreto en colegios no adscritos al Programa British, se recomienda comenzar con rúbricas más simplificadas o con tareas más sencillas donde el alumnado comprenda que esta tarea no solo es labor del docente, sino de todos ellos y que no se realiza al finalizar las unidades, sino continuamente para progresar en el proceso de aprendizaje. En último lugar, analizándose el capítulo 9 referido a evaluación del documento "MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: 52 APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN" (2002) se puede encontrar una gran clasificación del tema que se ha tratado en este trabajo, pero más centrada al desarrollo de la lengua. Por lo tanto, teniendo en cuenta algunos aspectos relevantes que se presentan, cabe la posibilidad de enmarcar la evaluación que se desarrolla en esta propuesta como “Evaluación de dominio”. Esta trata de lo que alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicación en el mundo real de lo que ha aprendido. Por lo tanto, sería interesante trabajar sobre estas concepciones en diversas materias para que el alumnado además se vea capaz de resolver situaciones que le surjan en su día a día y compruebe por sí mismo cómo responde a estas. Como conclusión, cabe decir que son muchos los documentos, teorías y autores que facilitan la comprensión de una evaluación válida, útil y fiable, por lo que, en este momento está en manos de todos los futuros o actuales docentes, esforzarse para conseguir llegar a esta y seguir desarrollando diversidad de sistemas y herramientas evaluativas. 59 9.2RÚBRICAS DE EVALUACIÓN SELF ASSESSMENT (I as a speaker) Year 6: Group: Name: Question Grade (1 to 10) 1. Did I use a clear and slow voice? 2. Did I use body language and gestures to express? 3. Did I have many mistakes (pronunciation, structure of sentences…) during my speech? 4. Did I contribute with original ideas to my group? 5. Did I collaborate and tried everything I could? 6. Did I use vocabulary that I learned in the unit? 7. Did I develop my imagination? 8. Did I enjoy working in a group? 9. Did I enjoy doing this project? I think I was good at… I think I could improve in... 60 GROUP ASSESSMENT (We as a group) Year 6: Group: Names: Question Grade (1 to 10) 1. Did we use a clear and slow voice? 2. Did we use body language and gestures to express? 3. Did we look at our listeners? 4. Did we include attractive resources? 5. Did we all participate equally? 6. Did we consider everyone´s ideas? 7. Did we use vocabulary that we learned in the unit? 8. Did we develop our ability of group work? 9. Are we satisfied with our project? 61 PEER ASSESSMENT (We as listeners) Year 6: From the group: To the group: Question Grade (1 to 10) 1. Did they use a clear and slow voice? 2. Did they use body language and gestures to express? 3. Did they look at the listeners? 4. Did they control nervousness? 5. Did they include attractive resources? 6. Did they use vocabulary that you learned in the unit? 7. Did they surprise you with their project? 8. Did they convince you to buy their product or use their service? 62 TEACHER ASSESSMENT Year 6: Group: Names: 1. Clear and slow voice 2. Use the right tone 3. Body language and use of gestures 4. Eye contact with the audience 5. Introduction, contents and conclusion 6. Contents: resources, economic sector, advert… 7. Sentence structure and grammar 8. Vocabulary related with the topic 9. Resources 10. Interesting 11. Creativity 63 9.3PRUEBA DE SÍNTESIS DE CONTENIDOS Year 6: Name: Choose the correct answer. 1The European population grows… a. Very fast. b. Stable. c. Very slow. 2In Spain, the areas with high population density are… a. The north of the Iberian Peninsula. b. Along the coast, the Community of Madrid and in capital cities of the provinces. c. In the cities close to rivers. 3One of the effects of migration in Europe is that… a. The population is getting older. b. The active population is growing. c. There are less people. 4The most common economic sector in Europe and Spain is the… a. Primary sector. b. Secondary sector. c. Tertiary sector. 5An activity from the primary sector is… a. Construction. b. Public services. c. Farming. 6Automobile production is an activity from the… a. Primary sector. b. Secondary sector. 64 c. Tertiary sector. 7Companies in the tertiary sector… a. Obtain resources. b. Transform raw materials. c. Provide services. 8The main elements in the economy are… a. Production, distribution and consumption. b. Consumption and the company. c. Production, distribution and financial resources. 9Adverts try to… a. Persuade us to buy a product. b. Educate, inform and give recommendations. c. Inform us about news. 10Some elements of an advert are… a. Tittle, text, logo and picture. b. Slogan, picture and facts. c. Logo, picture and price.