Educación mediática: una necesidad en la educación para la vida. Propuesta de un programa de educación mediática creativa en Educación Infantil

1 FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID EDUCACIÓN MEDIÁTICA: UNA NECESIDAD EN LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN MEDIÁTICA CREATIVA EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL AUTORA: Celia González Lorenzo TUTOR: Asur Fuente Barrera Palencia, 17 de Junio, 2021 2 La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Paulo Freire 3 RESUMEN En consonancia con el imparable avance de la sociedad informacional, el presente trabajo aborda la relación de niños y niñas con los medios de comunicación, postulando la educación mediática como una necesidad de primer orden que tiene escasa cabida en el panorama educativo nacional y que, además, suele confundirse con el mero uso instrumental, correcto y responsable de las tecnologías. La creación audiovisual puede resultar clave en la educación mediática, brindando la posibilidad de descifrar las formas en las que los medios construyen la realidad e influencian la construcción de nuestra identidad, y ayudando a generar en el alumnado un pensamiento crítico y autónomo. En esta línea, este trabajo propone un programa de educación mediática creativa con el objetivo de que el alumnado de Educación Infantil cultive tanto la recepción crítica como la producción audiovisual, es decir, que se ponga en el lugar del creador y descifre los entresijos que hay detrás de las pantallas que acostumbra a mirar. PALABRAS CLAVE Educación mediática, pensamiento crítico, medios de comunicación, sociedad informacional, creación audiovisual 4 ABSTRACT In line with the unstoppable advance of the contemporary informational society, this project addresses the relationship between children and media, postulating media education as a need that has little place in the national educational panorama and which is often confused with an instrumental, correct and responsible use of technologies. Audiovisual creation could be a key to media education and It offer the possibility of understanding how the media construct reality and influence the construction of our own identity, helping to generate critical and autonomous thinking in students. In this way, that project propose a media education programme carried out to help Infant Education pupils to develop a critical reception and audiovisual production, to put themselves in the place of the creator and to decipher the intricacies behind the screens they are used to watching. KEY WORDS Media literacy, critical thinking, media, informational society, audiovisual creation. 5 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 6 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 6 OBJETIVOS ..................................................................................................................... 7 COMPETENCIAS DEL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL ................................. 8 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 9 LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN / INFORMACIONAL ............................. 9 INFANCIA Y MEDIOS ............................................................................................. 10 LA EDUCACIÓN MEDIÁTICA ............................................................................... 13 ESCUELA DESMEDIATIZADA .............................................................................. 14 HORIZONTES CREATIVOS EN EDUCACIÓN INFANTIL .................................. 17 PROPUESTA DE PROGRAMA ................................................................................... 18 OBJETIVOS ............................................................................................................... 18 CONTENIDOS ........................................................................................................... 18 CONTEXTO ............................................................................................................... 19 METODOLOGÍA ....................................................................................................... 19 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ...................................................................... 20 TEMPORALIZACIÓN .............................................................................................. 21 EVALUACIÓN .......................................................................................................... 22 PROGRAMA DE EDUCACIÓN MEDIÁTICA ....................................................... 23 CONCLUSIONES .......................................................................................................... 39 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 41 ANEXOS ........................................................................................................................ 44 6 INTRODUCCIÓN Si nos conformamos con instruir al alumnado en el uso de “nuevas tecnologías” que probablemente ya sepan utilizar, con protegerles de su influencia nociva o ampararnos simplemente en su uso responsable, en realidad, estaremos favoreciendo un alumnado desconocedor de los medios de comunicación que alimentan vorazmente su tiempo libre, conforman sus opiniones y, en definitiva, vertebran buena parte de sus vidas. La innovación educativa no puede quedarse en la superficie, como tampoco puede plantearse una falsa dicotomía entro lo analógico y lo digital que, en último término, aleja a niños y niñas de convertirse en agentes críticos, en ciudadanos activos, en participantes plenos de su sociedad. Preparar al alumnado para la vida no puede ser entendido sin capacitarle para desenvolverse en una realidad indisociable de los medios de comunicación, una realidad de la que forme parte más consciente y libremente. Así, en el presente trabajo la educación mediática se postula como una necesidad imperiosa en el currículo educativo y en la realidad del aula, y la producción audiovisual como pilar fundamental para su implementación y desarrollo. JUSTIFICACIÓN Vivo inmersa y acomodada en una sociedad informacional que, en buena medida, desconozco. Fruto de mi pasividad como espectadora y consumidora de ciertos medios, pero consciente también de mi papel como productora de contenido en redes sociales, surge mi interés por replantearme ciertas cosas. Me pregunto, por ejemplo, cómo sería ahora de haber recibido una educación mediática desde pequeña, si cambiarían mi identidad, mis inseguridades, mis frustraciones, mis gustos e ilusiones o si podría escuchar opiniones más diversas, si afectaría a mi ideología política o, incluso, si viviría mejor y más consciente de lo que ocurre a mi alrededor. A lo largo de mi escolarización obligatoria no he recibido apenas formación en educación mediática -ni con medios ni sobre mediosy, en cierto modo, es en el primer aspecto en el que se está poniendo más énfasis. Tampoco he podido extraer muchos conocimientos al respecto durante mis estudios en el Grado de Educación Primaria e 7 Infantil, por lo que parece que la educación mediática, entendida con profundidad, ni está, ni se la espera. El futuro de esta educación en las escuelas parece ser una mera ilusión teórica que sólo puede materializarse si, amparándose en las escasas referencias que haga la ley educativa de turno, surge de la iniciativa personal de algún profesional. Sin embargo, si la escuela prepara para la vida y vivimos en una sociedad cada vez más mediatizada, se hace imprescindible una educación mediática que enseñe al alumnado desde edades tempranas a ser crítico, a pensar por sí mismo y crear su propia identidad, es decir, a dotarle de herramientas para no quedar indefenso ante el poder de seducción de los medios de comunicación. Es por ello que la escuela debería propiciar la capacidad de mirar con perspectiva, de ser activos y de crear. De esta forma, mi propuesta gira en torno a la creatividad, a la capacidad para inventar, narrar y producir contenido audiovisual, haciendo que el alumnado sea consciente tanto de su papel de consumidor como de productor. Y es que, a través de la creación audiovisual, niños y niñas pueden desarrollar la capacidad para ser críticos iniciándose en el descubrimiento de la industria del espectáculo y la sociedad mediática, poniendo así las bases para llegar a ser sujetos adultos que puedan replantearse diferentes construcciones de la realidad más allá de las que vienen dadas en los medios. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL El presente Trabajo de Final de Grado reivindica la necesidad de introducir en el sistema educativo español una educación mediática de calidad que parta de la creatividad para desarrollar en el alumno una actitud crítica hacia los medios de comunicación. OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Conocer la realidad social referente a los medios de comunicación.  Profundizar en la relación entre infancia y medios de comunicación.  Abundar en el concepto de educación mediática y sus implicaciones en el aula.  Explorar los referentes educativos actuales de la educación mediática. 8  Identificar la creatividad y la producción audiovisual como bases para la educación mediática.  Proponer un programa de educación mediática creativa. COMPETENCIAS DEL GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL COMPETENCIAS GENERALES 1. Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje analizando y argumentando críticamente las decisiones que se toman con respecto a los contextos educativos. 2. La capacidad de actualización de los conocimientos en el ámbito socioeducativo así como para iniciarse en actividades de investigación. 3. La adquisición de estrategias, técnicas y metodologías de aprendizaje autónomo, así como de la formación en la disposición para el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. 4. El fomento del espíritu de iniciativa y de una actitud de innovación y creatividad en el ejercicio de la profesión. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS 1. Capacidad para analizar e incorporar de forma crítica el impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas, así como las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia. 2. Ser capaces de analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas. 3. Capacidad para analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afecten a la educación escolar. 4. Comprender la relevancia de los contextos formales e informales de aprendizaje y de los valores que sustentan, para utilizarlos en la práctica educativa 5. Capacidad para saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la libertad y la curiosidad. 6. Ser capaces de elaborar propuestas didácticas que fomenten la creatividad. 9 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN / INFORMACIONAL En las últimas décadas el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación ha sido tal que parece imparable. Estas tecnologías se han hecho un hueco en nuestras vidas convirtiéndose en algo esencial, indispensable en nuestro día a día e inmanente a nuestra forma de entender el mundo y de relacionarnos con él. La evidente omnisciencia de tabletas, ordenadores, smartphones, smartwatches, aplicaciones, televisiones y demás gadgets y elementos tecnológicos, se incorpora a una sociedad global de la información cada vez más digitalizada y en la que las redes sociales online cobran una importancia en ascenso, una vasta red global que permite gestionar el control de la información y la comunicación por todos los recovecos de la sociedad y por tanto se configura como fuente de poder. Como dice Castells (1997), vivimos en una sociedad informacional, fruto de la revolución tecnológica, donde el poder reside en la producción y transmisión de información, una revolución tecnológica que conforma identidades y penetra en la economía, la cultura y la sociedad. En esta deriva tecnológica se han conformado nuevos espacios de relación, nuevas formas de comunicación con los demás, otras fuentes de conocimiento, puertas a diversidad de realidades y, por supuesto, formas de expresión y creación que permiten ofrecer y compartir contenidos, posibilitando la combinación del papel de espectadores y consumidores con el de productores y creadores. Y es que la comunicación ya no es exclusivamente unidireccional como antaño, el receptor también es emisor y plataformas como Youtube o redes sociales como Instagram o TikTok son un claro ejemplo de que ya no hay sólo audiencias pasivas. Es así como surge el concepto de prosumer o prosumidor para referirse a las personas que no sólo consumen, sino que también producen contenidos, aunque lo más común en este ámbito es compartir contenidos apoyándose en los medios de difusión, generando una cultura participativa de las audiencias más jóvenes y conformando un reto mediático que precisa de formación crítica (García, 2014). En pleno siglo XXI y en medio de una pandemia mundial, se ha puesto de manifiesto más que nunca esta inmersión de la tecnología de la comunicación en la vida de niños y 16 animados o videojuegos. Valoración crítica de sus contenidos y de su estética y distinción progresiva entre la realidad y la representación audiovisual”. A lo largo del currículo escolar se puede apreciar una educación en la que el “uso responsable” de las tecnologías de la comunicación, sin debate alguno, se plantea como la máxima a la que debe aspirar el alumnado. Si seguimos disfrazando de innovación TIC un Kahoot con las preguntas del examen de turno y censurando todo aquello que pueda ser potencialmente peligroso, si seguimos considerando las tecnologías y medios de comunicación como una amenaza para el resto de aprendizajes, un sustituto del papel y el lápiz o del juego entre iguales, sólo despojaremos a nuestros alumnos de una parte de su realidad. Sin embargo, en la ya aprobada Ley Orgánica de modificación de la LOE (LOMLOE), acorde a las recomendaciones europeas relativas a la competencia digital, ya podemos apreciar una cierta variación en el paradigma, instando a que el sistema educativo dé respuesta al cambio digital de la realidad social. Así, esta ley concibe los cambios que han supuesto las tecnologías de la información y la comunicación en la vida cotidiana y, por tanto, el papel que debe desempeñar al respecto el sistema educativo, tal y como queda reflejado en el prólogo: “El desarrollo de la competencia digital no supone solamente el dominio de los diferentes dispositivos y aplicaciones. El mundo digital es un nuevo hábitat en el que la infancia y la juventud viven cada vez más: en él aprenden, se relacionan, consumen, disfrutan de su tiempo libre. Con el objetivo de que el sistema educativo adopte el lugar que le corresponde en el cambio digital, se incluye la atención al desarrollo de la competencia digital de los y las estudiantes de todas las etapas educativas, tanto a través de contenidos específicos como en una perspectiva transversal”. La educación como preparación para la vida y para la constante adaptación al cambio de la realidad social, no puede obviar el contexto social y cultural de sus alumnos y por tanto la inexorable presencia de los medios de comunicación y las tecnologías de la información en sus vidas. Contribuir al desarrollo de personas creativas, activas e inevitablemente responsables debe formar parte de una educación mediática explícitamente presente en el currículo de educación infantil y primaria. Una educación que forme un alumnado con capacidad crítica, creadora y con autonomía frente a los mensajes que emiten los medios, 17 otorgándole la competencia para contar con un pensamiento propio, independiente e inalienable. HORIZONTES CREATIVOS EN EDUCACIÓN INFANTIL Como ya hemos señalado anteriormente, los niños y niñas españoles consumen una gran cantidad de contenidos audiovisuales, sobre todo procedentes de la televisión, pero desconocen el lenguaje que hay detrás. Se vuelve una necesidad urgente dotarles de las competencias para descifrar los fundamentos de creación de los medios de comunicación, desarrollando una actitud crítica hacia los mismos. Tratando de una forma indirecta y transversal la educación mediática o considerándola como el desarrollo de habilidades para con la tecnología, como hacen los documentos oficiales de educación, sólo conseguimos quedarnos en la superficie de algo muy relevante en la vida del alumnado. Aquí defendemos, como apunta Ferrés (1994), “una posición intermedia entre el optimismo ingenuo y el catastrofismo estéril. Un equilibrio que asume la ambivalencia del medio de comunicación, sus posibilidades y limitaciones y sus contradicciones internas” (citado en Morduchowicz, 2001, p.112). La educación mediática se propone descifrar las formas en las que los medios de comunicación construyen la realidad y terminan influenciando la construcción de nuestra propia identidad. Una educación que brinda a su alumnado la competencia de decodificar un lenguaje que usa a diario y del que no sabe prácticamente nada, de coger distancia de todo lo que ya conoce o cree conocer, de experimentar y participar de manera activa en la construcción de significados y de ponerse en los zapatos de otro para comprender su propio lugar. En educación infantil, la educación mediática y la actitud crítica parecen un imposible, pero es importante iniciar a los niños en estas competencias en un momento evolutivo en el que se preparan para formar su identidad. Los niños de entre tres y cinco años ya no conciben la televisión como una “caja mágica” y empiezan paulatina y gradualmente a distinguir entre la vida real y los medios de comunicación (Buckingham, 2013), sobre todo cuando se acercan a la edad de cinco años y empiezan a expresar que lo que ven en la televisión es unas veces real y otras no (Messaris, 1994). 18 Iniciarse en la decodificación de la información que les llega a través de los medios de comunicación y más concretamente desde las pantallas de entretenimiento como la televisión, desde una perspectiva plena y crítica, desarrollando una identidad positiva, autónoma, responsable y creativa, se ha convertido ya en una necesidad educativa. En este sentido, la creación audiovisual puede ayudar no sólo a la construcción de ese pensamiento crítico y autónomo sino también a aprender significativamente sobre educación mediática. Que el alumnado se ponga tras la pantalla y se convierta en “productor” desarrollando su percepción, su capacidad expresiva y su creatividad, le ayudará a comprender la narrativa audiovisual y, por tanto, a construir un aprendizaje crítico, lo que terminará repercutiendo positivamente en su comportamiento como “consumidor”. PROPUESTA DE PROGRAMA OBJETIVOS El objetivo principal de la propuesta es el de proporcionar una educación mediática de calidad desde la educación infantil:  Guiar en la comprensión de la imagen como una interpretación de la realidad.  Motivar al alumnado hacia una actitud crítica para con los dibujos animados que consumen a diario.  Desarrollar en el alumnado su potencial creativo para iniciarles en la comprensión del mundo audiovisual y en la creación artística. CONTENIDOS De acuerdo con lo establecido en el DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, trabajaremos los contenidos presentes en estas tres áreas: conocimiento de sí mismo y autonomía personal, conocimiento del entorno y lenguajes, y comunicación y representación, siendo esta última la que trataremos durante todo el programa de forma explícita. 19 CONTEXTO Esta propuesta de intervención toma como referencia las características de los 8 alumnos y alumnas de la clase del segundo ciclo de Educación Infantil del CEIP San Agustín, de Fuentes de Nava, Palencia. Es decir, es un programa que parte de la observación directa de niños y niñas durante mi tercer periodo de prácticas, en el que pude comprobar cuán recurrentes eran las series televisivas en sus conversaciones. Alardeaban de cuánto veían la televisión, hablaban de los momentos del día o de la semana en los que podían verla, del último capítulo de Henry Danger o Villa Pereza, e incluso definían conceptos haciendo referencias a la serie infantil donde lo habían aprendido. Lógicamente, no sabían por qué todos veían las mismas series o por qué un personaje les caía mejor que otro, no había nada que replantearse, ni siquiera la idea de que eso era una opción. Estaban conociendo la realidad a través de imágenes y no sabían que sólo eran interpretaciones, formas de construir esa realidad. Entonces, fui consciente de que los alumnos no sólo reclamaban un ratito antes del recreo para ver sus series preferidas, sino que, indirectamente, también una educación que les permita ser críticos con lo que ven. Así nace mi propuesta de programa para iniciar una educación mediática en el aula, ajustándome a las necesidades de este grupo de niños y niñas y al currículo básico de Educación Infantil. METODOLOGÍA Nuestra propuesta de programa en educación mediática se basa en dos pilares: la creatividad y el carácter lúdico. Se pretende generar una experiencia vivencial que conjugue la cognición y la emoción, que involucre las percepciones del entorno y de los demás, la identidad y la imaginación. Se persigue conseguir un aprendizaje significativo que asuma la creación, en este caso, aplicada a lo audiovisual, como contenido de enseñanza, y donde el docente sea el encargado de planificar y guiar la tarea, dando al alumnado la posibilidad de explorar, inventar y comunicar. Es decir, se requiere un profesional de la educación que ofrezca un andamiaje que no coarte, censure ni limite las ideas del alumnado, que registre sus 20 intereses y los cuestione, ofrezca opciones o le invite a probar y descubrir nuevos caminos expresivos. De esta forma, se permitirá a niños y niñas adoptar otras perspectivas, debatir, discutir ideas, argumentar y tomar decisiones, tomar conciencia, reflexionar y, en definitiva, desarrollar un pensamiento crítico. En resumen, se busca un proceso de enseñanza-aprendizaje constructivo, lúdico y participativo concebido de forma multidisciplinar, donde los niños se inicien progresivamente en el descubrimiento de los medios de comunicación a través del juego y la creación entre compañeros. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA Antes de arrancar con la propuesta, pregunté a los alumnos de forma individual cuáles eran sus series preferidas. Unas respuestas no distaban mucho de las otras y con ellas desarrollé este programa de educación mediática. Peppa Pig, Henry Danger, Villa Pereza, La patrulla canina y Bob esponja eran las series más vistas en el aula así que serían las protagonistas del primer bloque del programa: “Visionado y reflexión”. En este bloque, el alumnado, en asamblea, tras ver uno de los capítulos, participaría en un comentario guiado que comporte análisis, comprensión y reflexión del contenido visualizado. Tras las cinco sesiones del primer bloque, se introduce el segundo con “El juego de las miniseries”, con una duración de seis sesiones y el objetivo de crear relatos orales en grupo. Este juego dispondrá de tarjetas a modo de viñetas y evolucionará de manera progresiva abriendo posibilidades creativas. Así, en un primer momento sólo dispondremos de los personajes de las series del bloque uno, posteriormente estos personajes podrán mezclarse, después se introducirán objetos aleatorios que habrá que incorporar a la trama, más tarde se podrán alterar los rasgos de personalidad de los personajes originales y, por último, se introducirán escenarios y se jugará con el orden de las escenas. En el tercer bloque, siguiendo con el juego de las miniseries, nos iniciamos en la creación de un guion y un storyboard. Para ello, se utilizarán algunos recursos de ayuda 21 como una plantilla de storyboard colocada en un gran póster o una pantalla digital para proyectar el guion. En el cuarto bloque, de 5 sesiones, se introducirá al alumnado en la técnica de stop motion. Construirán un soporte para la tablet y un pequeño estudio de rodaje con cartón y cartulina para realizar sus primeras grabaciones en stop motion. El quinto y último bloque, compuesto de 10 sesiones, es el más largo de todos pues será en el que se convertirán en productores y creadores de su propia miniserie decidiendo aspectos como los personajes o los escenarios que grabarán con la técnica de stop motion. Todo ello con el propósito de crear una miniserie que será estrenada durante la última sesión en el aula, ambientada como una sala de cine. En resumen, se trata de un programa de educación mediática dividido en cinco bloques que parte del análisis y la reflexión y que sitúa la creación en el epicentro de su planteamiento, y en el que el alumnado decide y forma parte activa de un proceso guiado que le hace un poco más consciente, un poco más crítico, un poco más libre. TEMPORALIZACIÓN Como se defiende en el presente trabajo, la educación mediática no es un evento puntual, una anécdota o experiencia, tiene que estar presente a lo largo de todo el proceso educativo, como lo está en la vida de niños y niñas. Es por ello que el programa diseñado tendrá la duración de un curso completo, de septiembre a junio, contando con un día a la semana en el que la educación mediática se convierta en la protagonista. Un total de 15 horas repartidas a lo largo de los 10 meses que conforman el curso escolar 2020/2021, desarrollándose los viernes y teniendo una duración progresivamente mayor, siempre teniendo cuenta que los tiempos en Educación Infantil son aproximados y muy flexibles, adaptándose a las circunstancias del grupo-clase. En el cronograma adjuntado en el Anexo 1 se muestran por colores los diferentes bloques y sesiones repartidos en los tres trimestres escolares (cronograma). 22 EVALUACIÓN Para la evaluación de los aprendizajes, se utilizará la observación y el registro en una serie de rúbricas cuyos criterios principales serán la participación, la cooperación, la actitud y el correcto desempeño en los niveles de logro diseñados. De esta forma, la nota final será el producto de un proceso de reconocimiento individualizado de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta el desempeño del alumnado dentro del grupo. Asimismo, se hará hincapié en el auto-reconocimiento del aprendizaje del alumnado, facilitando la reflexión en los momentos de asamblea durante y al final de cada sesión, para que el alumnado tome conciencia de su proceso de aprendizaje y de su progreso. De la misma manera, se valorará el reconocimiento entre compañeros a través del trabajo en equipo y los momentos de reflexión en asamblea, que ayudarán al alumnado a identificar el aprendizaje y progreso de sus compañeros, dándole pautas para identificar el suyo propio. En los anexos del presente trabajo se pueden encontrar ejemplos de rúbricas para la evaluación tanto del alumnado como de la propia planificación. 23 PROGRAMA DE EDUCACIÓN MEDIÁTICA A continuación, se presentan los cinco bloques que conforman el programa, sus objetivos y niveles de logro y las sesiones que los componen con su explicación y temporalización. BLOQUE 1. VISIONADO Y REFLEXIÓN Niveles de logro y objetivos Todos los alumnos deberán ser capaces de: La mayoría de los alumnos deben ser capaces de: Alguno de los alumnos podrá:  Identificar al protagonista de una serie televisiva infantil.  Señalar al menos una característica de los personajes principales de una serie.  Reconocer algún objeto importante en el capítulo de una serie televisiva.  Comentar el argumento de una serie televisiva.  Reconocer una estructura en la narración televisiva.  Reconocer a los personajes “buenos” y “malos”.  Proponer al menos una alternativa a un comportamiento visto en la televisión.  Comparar un rasgo de un personaje tradicional con uno nuevo (el héroe)  Identificar al protagonista y a los personajes más importantes de una serie televisiva infantil.  Señalar más de dos características de los personajes principales de una serie.  Identificar los objetos más importantes en el capítulo de una serie televisiva.  Comentar el argumento de una serie televisiva y dar una opinión personal.  Reconocer y señalar las partes de una narración televisiva.  Identificar los personajes “buenos” y “malos” y algunas de sus características  Proponer más de una alternativa a comportamientos vistos en la televisión.  Comparar los rasgos de un personaje tradicional con los de uno nuevo (el héroe)  Identificar todos los personajes de una serie televisiva infantil.  Señalar todas las características más representativas de los personajes principales de una serie.  Identificar los objetos más importantes en el capítulo de una serie televisiva y justificar por qué lo son.  Comentar el argumento de una serie televisiva, dar una opinión personal y justificarla.  Reconocer, señalar y comprender las partes de una estructura narrativa en televisión.  Identificar los personajes “buenos” y “malos” y argumentar por qué tienen ciertas características.  Proponer alternativas a comportamientos vistos en la televisión, escuchar las de los compañeros y determinar cuál es la mejor.  Comparar los rasgos de un personaje tradicional con los de uno nuevo y argumentar cuáles son mejores o peores. 24 Sesión 1. La patrulla canina Temporalización: 30 minutos Desarrollo: Se reproducirá uno de los capítulos de la serie infantil “La patrulla canina”, que tiene una duración de 15 minutos y, posteriormente, en asamblea, se analizará y reflexionará sobre él. Los personajes principales son 8 cachorros (Marshall, Rubble, Chase, Rocky, Zuma, Skye, Everest y Tracker) y un niño de 10 años llamado Ryden. Se preguntará al alumnado quiénes son los personajes más importantes, introduciendo el concepto de protagonista, y cuáles son sus rasgos y características, instándoles a que se cuestionen si unos cachorros podrían tener esas mismas características en la vida real (si podrían hablar, por ejemplo). Todos los personajes disponen de unas mochilas especiales para resolver los problemas de la ciudad, así que también se les preguntará sobre los objetos importantes que aparecen en la historia. La estructura argumental es la misma en todos los capítulos: primero se plantea un problema, el niño da instrucciones a los cachorros, suena una canción y resuelven el problema inicial. Aquí se formularían preguntas como: ¿Cuál era el problema? ¿Qué les mandó Ryden? ¿Consiguieron resolver el problema? ¿Cómo? ¿Os acordáis cuándo sonó la canción? Sesión 2. Peppa Pig Temporalización: 30 minutos Desarrollo: Se reproducirá uno de los capítulos de la serie infantil “Peppa Pig”, que apenas dura 5 minutos, y posteriormente, en asamblea, análisis y reflexión. La protagonista de esta serie es una cerda llamada Peppa, que suele aparecer acompañada de su familia: Mamá Pig, Papá Pig y su hermano George. Son personajes con rasgos antropomórficos y con características humanas (ríen, lloran, se sonrojan…). 25 Se le preguntará al alumnado sobre la protagonista y los demás personajes, sobre quién sería quién en su propia casa y por qué, se cuestionarán los rasgos humanos de los cerditos y se harán preguntas como: ¿has visto alguna vez un cerdo? ¿Andan así? ¿Se ríen? ¿Hablan? ¿Qué sonido hace Peppa? ¿Cómo sería su nombre en español? ¿Os gusta? La serie cuenta historias que se asemejan al día a día del alumnado, narrando un cumpleaños, un día de piscina, un día de invierno o una fiesta de pijamas, por lo que se guiará al niño para que reconozca esta identificación con escenas de su vida y nos pueda contar breves anécdotas similares. Además, se introducirá el concepto de “voz en off”, identificando al narrador que aparece en los capítulos de esta serie. Como el capítulo es muy corto y sencillo de seguir, será en esta sesión en la que también se introduzca un recurso para reconocer la estructura de la narración. Entre todos, se contarán el argumento del capítulo visualizado. Para ello, el responsable del día guiará un poco la narración moviendo una pinza sobre un póster orientativo (ver anexo 3) con la siguiente estructura: Comienzo (¿cómo empieza?), Nudo (¿cómo sigue?) y Desenlace (¿cómo acaba?). Sesión 3. Villa Pereza Temporalización: 35 minutos Desarrollo: Se reproducirá uno de los capítulos de la serie infantil “Villa Pereza”, con una duración de unos 20 minutos, y posteriormente, en asamblea, análisis y reflexión. Esta serie infantil está protagonizada por personajes de carne y hueso y por títeres, así que se iniciará la reflexión diferenciando entre las características físicas y psicológicas de unos y de otros. Stephanie, una niña de ocho años, optimista y curiosa, el superhéroe Sportacus y el villano Robbie Rotten, son los protagonistas que nos permitirán indagar sobre los conceptos de bueno-malo con preguntas como: ¿Quién es el malo? ¿Cómo lo sabes? ¿Qué hizo para ser malo? ¿Quién es el bueno? ¿Te gustaría ser como algún personaje? ¿Algún personaje se parece a ti? 32 BLOQUE 3. DIRECTORES Y GUIONISTAS Niveles de logro y objetivos Todos los alumnos deberán ser capaces de: La mayoría de los alumnos deben ser capaces de: Alguno de los alumnos podrá:  Participar en la organización de las escenas y en la narración de las mismas.  Participar en la elaboración del guion.  Ordenar y narrar las escenas del relato secuencialmente  Hacer propuestas en la elaboración del guion.  Liderar la organización secuencial de las escenas y la narración de las mismas.  Hacer propuestas concisas y claras para la elaboración del guion. Sesión 1, 2 y 3. Creamos un Storyboard Temporalización: 40 minutos cada sesión Desarrollo: Seguimos ingeniando historias con la misma dinámica del bloque anterior e introducimos la herramienta del storyboard. Llevarán a cabo tres sesiones en las que se crearán tres historias diferentes a través del “juego de las miniseries” con sus respectivos storyboard. De esta forma, los niños se encontrarán un gran póster con 8 recuadros con velcro del tamaño de las láminas de escenarios (ver anexo 5). Tendrán que colocar en él las láminas y personajes del “juego de las miniseries” que aparezcan en sus relatos de manera cronológica, lo que les facilitará la tarea de narrar. El póster tiene un máximo de 8 escenas, pero podrán dejar recuadros sin rellenar si el relato es corto. Sesión 4, 5 y 6. Guionizamos Temporalización: 50 minutos cada sesión Desarrollo: Seguimos ingeniando historias y haciendo los correspondientes storyboard pero, además, añadimos la creación de un guion escrito. Tres sesiones en las que se crearán nuevas historias, se pegarán las láminas y personajes en el póster del storyboard, y se redactará un breve guion. 33 Tras haber hecho el storyboard y la narración, el alumnado dictará la historia al docente, que se encargará de escribirlo en la pizarra digital. Se guiará al alumnado para que seleccione las palabras justas y adecuadas, haciendo un relato claro y coherente. BLOQUE 4. NOS PREPARAMOS PARA CREAR Niveles de logro y objetivos Todos los alumnos deberán ser capaces de: La mayoría de los alumnos deben ser capaces de: Alguno de los alumnos podrá:  Visualizar un video realizado con stop motion.  Identificar al menos un elemento necesario para realizar la miniserie.  Exponer al menos un conocimiento adquirido en bloques anteriores.  Mostrar interés por la técnica de stop motion.  Identificar más de un elemento necesario para realizar la miniserie.  Exponer más de un conocimiento adquirido en bloques anteriores.  Mostrar interés y emitir una opinión sobre la técnica de stop motion visualizada.  Identificar todos los elementos necesarios para realizar la Miniserie.  Exponer la mayoría de conocimientos adquiridos en bloques anteriores. Sesión 1. En contacto con el stop motion Temporalización: 30 minutos Desarrollo: Ha llegado el momento de producir nuestra propia miniserie. Es por ello que empezamos con la reproducción de un cortometraje en stop motion que, de la misma manera que en el bloque 1, se visualizará y reflexionará en asamblea. Se recordará la estructura del relato mediante el póster de “Comienzo-Nudo-Desenlace” y se identificarán los personajes y el argumento antes de proponerles la técnica del stop motion para realizar su miniserie, una técnica de animación que consiste en realizar una serie de fotografías fijas sucesivas que aparentan dotar de movimiento a objetos estáticos (en nuestro caso serán recortes de dibujos). Sesión 2. Lluvia de ideas Temporalización: 30 minutos Desarrollo: 34 Se guiará al alumnado en una lluvia de ideas para decidir qué es lo que se necesita para producir su propia miniserie. Dentro de las propuestas tendrán que añadir elementos trabajados previamente como personajes y rasgos, escenarios, objetos, storyboard y guion. Además, tendrán que pensar en nuevos elementos imprescindibles para la producción como, por ejemplo, una cámara. Todas las ideas que expongan se irán escribiendo en una pizarra y posteriormente, entre todos, se compondrá un póster con dibujos y palabras que hagan referencia a sus aportaciones. El poster se pondrá en un lugar de la clase visible para que sirva de guion en nuestra producción, con la posibilidad de añadir nuevas ideas a lo largo de las sesiones posteriores. Sesión 3 y 4. Probamos la cámara Temporalización: 30 minutos cada sesión Desarrollo: Con una tablet y con la aplicación “Stop Motion Studio”, empezaremos a indagar sobre las posibilidades del stop motion. En un primer momento se dejará a los alumnos que, de manera intuitiva, prueben la aplicación con objetos del aula. Posteriormente, deberán escoger dos objetos del aula y se les dará cuatro comandos (dos cada sesión) que deberán superar en grupo con el apoyo del docente: o Haz que un objeto se mueva para un lado o Haz que un objeto se acerque a otro o Haz que un objeto desaparezca y vuelva a aparecer o Haz que un objeto se acerque a la cámara y luego se aleje. Por último, reproduciremos lo grabado y lo comentaremos, analizando lo positivo y negativo. Sesión 5. Un estudio en marcha Temporalización: 40 minutos 35 Desarrollo: De la sesión anterior surge la necesidad de crear un estudio de grabación y un soporte para que la Tablet permanezca estática (si alguien puede aportar uno ya fabricado no haría falta). Se realizará una lluvia de ideas para fabricar nuestro propio soporte y posteriormente lo diseñaremos, probaremos y construiremos. De la misma manera, decidiremos el lugar del aula en el que debe situarse el estudio, justificando la decisión en función del espacio, la iluminación, etc. Con el lugar ya elegido, fabricaremos nuestro estudio con cartón y cartulinas blancas como se muestra en la imagen del Anexo 6. BLOQUE 5. PRODUCIMOS UNA MINISERIE Niveles de logro y objetivos Todos los alumnos deberán ser capaces de: La mayoría de los alumnos deben ser capaces de: Alguno de los alumnos podrá:  Poner en práctica algún aprendizaje de bloques anteriores.  Introducir y construir escenarios propios en el relato inventado.  Fabricar los personajes del relato.  Seguir instrucciones para mover los objetos con la técnica de stop motion.  Exponer un trabajo al resto de compañeros de forma guiada.  Dar una opinión sobre el trabajo de un compañero.  Trabajar en equipo.  Escuchar las ideas de los compañeros.  Poner en práctica la mayoría de aprendizajes de bloques anteriores.  Ordenar y narrar secuencialmente las escenas del relato.  Construir y decidir escenarios propios del relato inventado.  Diseñar y fabricar los personajes según sus características.  Dar movimiento a los objetos con la técnica de stop motion.  Exponer un trabajo al resto de compañeros con alguna guía.  Dar una opinión con al menos un argumento sobre el trabajo de un compañero.  Trabajar en equipo, cooperar y dialogar.  Escuchar las ideas de los demás con una actitud constructiva.  Poner en práctica todos los aprendizajes de bloques anteriores.  Liderar la organización secuencial del relato y narrarlo.  Construir y decidir escenarios propios del relato inventado.  Crear, diseñar y fabricar los personajes del relato.  Dar instrucciones a los compañeros para mover los objetos con la técnica de stop motion.  Exponer un trabajo al resto de compañeros de forma autónoma.  Dar una opinión argumentada sobre el trabajo de un compañero.  Liderar el trabajo en equipo, cooperar, dialogar y negociar.  Escuchar las ideas de los demás con una actitud constructiva. 36 Sesión 1. Inventamos y guionizamos Temporalización: 30 minutos Desarrollo: Los personajes, rasgos, objetos y escenas ya no vienen dados por el juego de las miniseries, ahora el alumnado deberá imaginar los suyos propios. En un primer momento, se decidirán los personajes, sus características físicas y personales y los objetos que aparecerán, llevando la decisión a debate y negociando entre los compañeros para seleccionar los que formarán parte de nuestra miniserie. Posteriormente, se llevará a cabo el argumento de la miniserie y entre todos, esta vez sin que el docente indique el orden, irán aportando sus ideas y negociando el transcurso de la historia. Una vez decidido el argumento, se hará el guion, bajo el mismo mecanismo que en el bloque anterior. Así, los niños narrarán con claridad y cohesión y el docente lo irá escribiendo en la pantalla digital. Sesión 2. Hacemos el storyboard Temporalización: 40 minutos Desarrollo: Una vez hecho el guion se procederá a la creación del storyboard de nuestra miniserie. En primer lugar, el alumnado describirá cada escena para que el docente pueda bocetearla en una pizarra blanca. Después, tomando como referencia el storyboard llevado a cabo en grupo, se le entregará a cada alumno una plantilla de storyboard como la que se muestra en el Anexo 7, para que pueda dibujar cada escena a su manera. Sesión 3. ¿Qué necesitamos? Temporalización: 15 minutos Desarrollo: 37 En asamblea, iniciaremos otra lluvia de ideas que tendrá como finalidad la creación de nuestra propia miniserie, pero esta vez teniendo en cuenta la técnica con la que la desarrollaremos: stop motion. De esta forma, habrá que pensar cómo fabricar los personajes y los decorados y se decidirán y negociarán los materiales y técnicas con los que se llevarán a cabo, siempre bajo el asesoramiento del docente. Para grabar utilizando la técnica del stop motion, se decidirá entre todos quiénes serán los encargados de hacer las fotos y quiénes los encargados de mover los personajes y objetos. Sesión 4. Creamos los personajes Temporalización: 50 minutos Desarrollo: Se revisarán los personajes que hay que fabricar para la miniserie, decididos en sesiones anteriores. De forma individual, crearán el protagonista con diversidad de materiales y después lo mostrarán al grupo. Mediante votación y justificando su elección, cada alumno deberá seleccionar la creación del compañero que más le guste. Los personajes secundarios serán repartidos entre el alumnado, fabricándolos en parejas o en pequeños grupos. Sesión 5. Creamos los escenarios Temporalización: 60 minutos Desarrollo: Analizaremos nuestro storyboard y sus escenarios porque será el momento de decidir cómo los fabricamos, los materiales y elementos que son necesarios y las tareas que hay que repartir. De esta forma, cada alumno desempeñará una tarea en la construcción de escenarios, decisión que tomarán por ellos mismos. Una vez repartido el trabajo, se construirá y dispondrá todo para que la miniserie pueda ser grabada. 38 Sesión 6. Grabamos nuestra miniserie Temporalización: 50 minutos Desarrollo: Con todos los elementos de la miniserie ya dispuestos, haremos las fotos en el estudio de grabación construido anteriormente, diferenciando dos trabajos en el aula: los encargados de hacer las fotos (directores de fotografía) y los encargados de mover los personajes y objetos (directores de escena). Sesión 7. Voz en off Temporalización: 40 minutos Desarrollo: Apoyados en la grabación hecha y el guion, grabaremos nuestras voces para introducir en el video la voz en off, concepto trabajado en bloques anteriores. Así, se repartirá el guion entre el alumnado y se hará hincapié en la vocalización, la entonación, la proyección y la emoción. Posteriormente, el docente llevará a cabo la edición y así la superposición de la voz en el vídeo. Sesión 8. Sonidos y música Temporalización: 40 minutos Desarrollo: A través de aplicaciones como “VivaVideo”, que nos facilitan la tarea de edición, decidiremos qué música y efectos de sonido se adaptan más a nuestra miniserie. Se proyectará el contenido de la tablet en la pantalla digital y se irán probando las diversas posibilidades que nos ofrece la aplicación, además de proponer canciones o sonidos adicionales. Será el docente quién finalmente lleve a cabo la tarea de edición de una forma exhaustiva, incorporando las canciones y sonidos al video. 39 Sesión 9. Título y créditos Temporalización: 30 minutos Desarrollo: En grupo, se decidirá el título de la miniserie y además se hablará sobre el concepto de “créditos”. Después, a través de aplicaciones como “VivaVideo”, añadiremos el título decidido e introduciremos en los créditos los nombres de cada niño y niña que ha formado parte del proyecto. El docente se hará cargo de la edición y de añadir por tanto el título y los créditos, pero los alumnos podrán seguir y participar en el proceso puesto que se proyectará en la pantalla digital. Sesión 10. Estreno Temporalización: 50 minutos Desarrollo: En esta última sesión, se ambientará el aula como una sala de cine. Los niños tendrán que coger la entrada para el estreno (ver Anexo 8) antes de acceder al aula. Sus sitios estarán numerados y habrá palomitas. Se apagarán las luces y se proyectará la película en la pantalla digital. Tras el visionado, se volverán a encender las luces y se les preguntará sobre aspectos positivos de la miniserie y sobre las cosas que podrían mejorar si la volvieran a hacer. De esta manera, cada alumno argumentará y debatirá con sus compañeros acerca de su propia producción audiovisual. CONCUSIONES El desarrollo de este Trabajo de Fin de Grado ha supuesto un antes y un después en mi concepción de la educación. Un antes en el que los medios de comunicación aparecían como un factor deshumanizante, que sustituía el juego en el parque y las conversaciones cara a cara, unos medios que sólo podrían entrar en el aula utilizados como herramientas, como instrumentos, meros facilitadores del aprendizaje. 40 El desconocimiento total de la educación mediática hacía que no la plantease ni como una posibilidad, resultaba eclipsada por el boom de la innovación tecnológica, por ese “cuánto más mejor” que tantas reticencias me despertaba. Después, el propósito viró bruscamente y se volvió interesante, y ahora soy consciente de que la educación mediática no es solo una posibilidad, sino que es una necesidad inmanente a nuestra sociedad, parte indiscutible e inevitable de nuestro alumnado y su educación y una carencia en la formación docente, en las escuelas y en un sistema educativo que se supone prepara para la vida. Ningunear esta educación por sus posibles peligros o disfrazarla de “uso responsable”, es subestimar la inteligencia del alumnado, es enseñarle a vivir en una realidad ficticia, es hacerle frágil y vulnerable, envolverle en burbujas de cristal. Debemos inspirar a los más jóvenes para que no se dejen arrastrar por el mimetismo y las inercias sociales y analicen hacia dónde quieren ir con libertad. Pero ¿cómo enseñar a volar desde una jaula? La formación docente supone el primer eslabón para que una educación mediática de calidad pueda llevarse a cabo, pero también requiere de unas leyes educativas que la amparen si queremos materializarla. El programa desarrollado en este Trabajo de Fin de Grado ha supuesto diseñar sesiones en las que la mirada adulta y su bagaje vital quedan de lado para ofrecer a niñas y niños la posibilidad de descubrir el mundo sin que lo hagan por ellos, de crear contenido sin buscar un producto propiamente adulto, sin dejar de ser eso, niños y niñas. El programa propuesto refleja una sociedad y una escuela que van de la mano y defiende la importancia de iniciar al alumnado, desde edades tempranas, en una educación mediática y, por tanto, en una educación para la vida. Reivindicar la presencia de esta educación en todos los niveles educativos no sólo hará a niños y niñas más activos, comprometidos, creativos y críticos, no sólo les brindará la oportunidad de producir, de decodificar los mensajes audiovisuales o de desarrollar un pensamiento propio, sino que les convertirá en ciudadanos más libres. 41 BIBLIOGRAFÍA Aguaded, I. (2009). El Parlamento Europeo apuesta por la alfabetización mediática. Comunicar: Revista Científica de Comunicación y Educación, 16(32), 78. Aguaded-Gómez, J. I. (2007). La educación en medios en Europa: la consagración de un proyecto. Comunicar; Revista Científica de Comunicación y Educación, 15(28), 7-8. AIMC (2018).Estudio general de medios. Extraido de :https://www.aimc.es/otrosestudios-trabajos/aimc-ninos/ Amar, V. (2010). La educación en medios digitales de comunicación. Pixel-Bit: Revista de Medios y Educación, (36): 115-124. Aparici, R. (1995). La revolución de la educación audiovisual. En Educación audiovisual. La enseñanza de los medios. (15-33). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Augustowsky, G. La creación audiovisual en la infancia. Estudio de experiencias en contextos educativos. En: Educación artística: revista de investigación (EARI), 10 2019: 235-250 Buckingham, D .(2003). Media Education. En Literacy, learning and contemporary culture (34-49). Cambridge: Polity Press. Buckingham, D., Banaji, S., Carr, D., Cranmer, S., & Willett, R. (2005). The media literacy of children and young people: A review of the research literature. Ofcom: London Castells, M. (1997). La era de la información. Volumen 1: Economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza. Educar para los medios en la era digital. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, (31), 451-456. García-Galera, M. C., & Valdivia, A. (2014). Prosumidores mediáticos. Cultura participativa de las audiencias y responsabilidad de los medios. Comunicar: Revista Científica de Comunicación y Educación, 22(43), 10-13. 48 Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación  Iniciación en el uso de instrumentos tecnológicos.  Acercamiento a producciones audiovisuales.  Valoración crítica de sus contenidos y de su estética.  Distinción progresiva entre la realidad y la representación audiovisual. Bloque 3. Lenguaje artístico  Experimentación y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plástico (línea, forma, color, textura, espacio).  Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas.  Exploración de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales. Bloque 4. Lenguaje corporal  Descubrimiento y experimentación de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresión y la comunicación.  Utilización, con intención comunicativa y expresiva, de las posibilidades motrices del propio cuerpo con relación al espacio y al tiempo. 49 Anexo 3. PROTOTIPO CARTEL ESTRUCTURA DE UNA NARRACIÓN Anexo 4. PROTOTIPO CARTAS ESPECIALES DEL JUEGO DE LAS MINISERIES Anexo 5. PROTOTIPO PÓSTER STORYBOARD 50 Anexo 6. EJEMPLO DE ESTUDIO DE GRABACIÓN Anexo 7. PLANTILLA STORYBOARD INDIVIDUAL 51 Anexo 8. ENTRADA AL ESTRENO 52 Anexo 9. EJEMPLO RÚBRICA RECONOCIMIENTO DE APRENDIZAJE PARTICIPACIÓN COOPERACIÓN ACTITUD REALIZACIÓN Contribuye a las conversaciones o explicaciones aportando información relevante Trabaja en equipo y adopta responsabilidades dentro del grupo Muestra interés y entusiasmo por las actividades propuestas Sigue las instrucciones y realiza las actividades propuestas de manera eficaz Siempre A veces Nunca o casi nunca Siempre A veces Nunca o casi nunca Siempre A veces Nunca o casi nunca Siempre A veces Nunca o casi nunca ESTUDIANTES 53 Anexo 10. EJEMPLO RÚBRICA EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN Resultados Niveles Observaciones Propuestas de mejora 1 2 3 4 El programa se ha adaptado al contexto y a los aprendizajes previos del alumnado. Las actividades mantienen una secuencia lógica. El grado de participación del alumnado ha sido el adecuado en las actividades desarrolladas. Todos los recursos materiales y didácticos son suficientes y congruentes con las actividades. La planificación docente contempla la presentación lógica y secuencial de estrategias didácticas, métodos o procedimientos coherentes al objetivo de aprendizaje. La planificación docente contempla la presentación lógica y secuencial de los recursos, tiempo y espacio pertinentes. Los indicadores y herramientas de evaluación son congruentes con las actividades. Los niveles de logro planteados son los adecuados para el grupo. Los tiempos planteados por actividad son suficientes, permitiendo realizar las actividades de manera completa.