Las fuentes históricas en la programación de Geografía e Historia para 2º de ESO. El caso de los marginados de la Monarquía Hispánica

Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Trabajo Fin de Máster Las fuentes históricas en la programación de Geografía e Historia para 2º de ESO. El caso de los marginados de la Monarquía Hispánica Cristóbal Borrallo Gómez Tutora: Esther López Torres Curso 2022-2023 Resumen El presente Trabajo de Fin de Máster propone una Programación Didáctica Anual centrada en el uso de fuentes primarias en la enseñanza de Geografía e Historia de 2º de ESO. Se propone un enfoque didáctico basado en la utilización de diversas fuentes históricas, como documentos escritos, testimonios, mapas e imágenes, con el objetivo de emular el trabajo de investigación histórica. En esta línea, la segunda parte se centra en el estudio de los grupos marginados en la Monarquía Hispánica. La propuesta plantea al alumnado el reto de ponerse en la piel de estos grupos marginados, fomentando la empatía histórica y utilizando fuentes primarias para comprender episodios poco conocidos de la Historia de España. Palabras clave Fuentes primarias, Programación Didáctica, Historia, Marginación, Monarquía Hispánica. Abstract The present Master's Thesis proposes an Annual Didactic Program focused on the use of primary sources in the teaching of Geography and History for 2nd year students of Compulsory Secondary Education (ESO). A didactic approach is proposed based on the use of diverse historical sources, such as written documents, testimonies, maps, and images, which aim to emulate historical research work. In this sense, the second section of this thesis focuses on the study of marginalized groups in the Hispanic Monarchy. The proposal challenges students to put themselves in the shoes of these marginalized groups, fostering historical empathy and using primary sources to understand lesserknown episodes of Spanish history. Keywords Primary sources, Didactic Programming, History, Marginalisation, Hispanic Monarchy. 2 Índice 1 INTRODUCCIÓN...........................................................................................................................4 2 PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA..................................................................................................5 2.1 Introducción: conceptualización y características de la materia..............................................5 2.1.1 Marco legal......................................................................................................................5 2.1.2 Situación de las ciencias sociales en la ESO y Bachillerato............................................5 2.1.3 Características generales del alumnado y dificultades hacia el aprendizaje de las ciencias sociales..........................................................................................................................7 2.1.4 Contribución de la programación al logro de los objetivos de etapa:..............................8 2.2 Secuencia y temporalización de unidades de programación...................................................9 2.3 Desarrollo de cada unidad temporal de programación..........................................................12 2.4 Contenidos de carácter transversal que se trabajarán desde la materia.................................28 2.5 Metodología didáctica............................................................................................................28 2.6 Recursos didácticos de desarrollo curricular.........................................................................31 2.7 Actividades extraescolares y complementarias......................................................................34 2.8 Medidas de atención a la diversidad (DUA)..........................................................................35 2.9 Medidas que promueven el hábito de la lectura....................................................................36 2.10 Estrategias e instrumentos para la evaluación del aprendizaje............................................37 2.11 Procedimiento de evaluación de la programación didáctica................................................39 3 DESARROLLO DE UNA UNIDAD TEMPORAL DE PROGRAMACIÓN..............................40 3.1 Presentación...........................................................................................................................40 3.2 Fundamentación curricular....................................................................................................42 3.3 Desarrollo de las sesiones......................................................................................................46 3.4 Metodología y recursos..........................................................................................................56 3.4.1 Bibliografía para la actualización científico-docente.....................................................58 3.5 Evaluación del alumnado.......................................................................................................60 4 CONCLUSIONES.........................................................................................................................65 5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................................67 6 ANEXOS.......................................................................................................................................69 Anexo I ................................................................................................................................69 Anexo II ...............................................................................................................................71 Anexo III .............................................................................................................................72 Anexo IV .............................................................................................................................74 Anexo V ...............................................................................................................................77 3 1 INTRODUCCIÓN Decía el historiador Eric Hobsbawn que la historia no era “un recuerdo ancestral, ni una tradición colectiva”, sino “lo que las personas aprendieron de los sacerdotes, maestros de escuela, de los autores de libros de Historia” (Hobsbawm, 1994, 74). En este sentido, el papel del docente de Historia es fundamental a la hora de crear una ciudadanía crítica que sea capaz de comprender su entorno cercano y lejano. El presente trabajo, además de ser la culminación teórica del Máster de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, es una propuesta de trabajo que busca abordar la enseñanza de la Historia desde la perspectiva marcada por la legislación vigente, en este caso la LOMLOE. Así pues, este estudio se ha dividido en dos partes: Un primer bloque correspondiente a una Programación general en la que se hará, tanto una conceptualización de la asignatura enmarcándola en su contexto legal, como una caracterización general del alumnado en relación con el campo de las ciencias sociales. Del mismo modo, esta primera parte recoge, tanto una la temporalización de los contenidos a impartir, como la composición y desarrollo de las unidades didácticas, las distintas metodologías y los recursos didácticos planteados. Por su parte, en el segundo apartado se desarrollará de manera específica una unidad temporal de programación o situación de aprendizaje relativa a la Edad Moderna hispánica y, más concretamente, a los “Grupos marginados” de esta época (moriscos, judeoconversos, gitanos y esclavos). Esta parte, contendrá todos los elementos contenidos en el currículo comunitario en vigor, tanto en lo referente a la contextualización y fundamentación curricular de la propuesta, como a la metodología, planificación de actividades y proceso de evaluación de dicha unidad. Con esta propuesta, se pretende abordar una temática que, tradicionalmente, ha quedado en un segundo plano a la hora de estudiar la Historia de España durante el Antiguo Régimen. Y lo hace desde un punto de vista innovador acercando al alumnado, tanto al manejo de las mismas herramientas utilizadas por las y los historiadores, como a cuestiones claves para comprender el desarrollo histórico de este país. 4 2 PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 2.1 Introducción: conceptualización y características de la materia. 2.1.1 Marco legal La presente programación está destinada al segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Esta, se inserta en el Sistema Educativo de España que está basado jurídicamente en una serie de niveles de concreción, los cuales, vienen marcados por distintos documentos y normativas que establecen el marco legal en el que se desarrollan las diferentes etapas educativas. En base a esto, el actual contexto se caracteriza por haberse completado, en el presente curso, el proceso de implantación de la nueva ley educativa. En este sentido, debemos destacar que la Ley Orgánica de Educación 2/2006 (LOMCE) ha sido modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (Eurydice, 2023). Esta ley se concreta en el Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria en todo el Estado y, en el caso de Castilla y León, a través del DECRETO 39/2022, de 29 de septiembre por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación secundaria obligatoria en dicha Comunidad Autónoma. A este respecto, debemos señalar que, hasta el pasado año escolar, los niveles pares de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato continuaron rigiéndose por la normativa de la LOMCE. Por último, en base a la importancia que el modelo educativo derivado de la nueva ley (LOMLOE) da al desarrollo competencial, debemos señalar que estas se rigen por el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril que derogaba, mediante una disposición derogatoria única, el ECD/65/2015, de 21 de enero, que describía las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación. 2.1.2 Situación de las ciencias sociales en la ESO y Bachillerato. El mencionado currículo educativo de la Comunidad de Castilla y León sitúa la materia de Geografía e Historia dentro de las llamadas ciencias sociales. En este sentido, dicho DECRETO 39/2022 destaca la contribución que hace dicha materia a la comprensión “de una realidad cada vez más diversa y cambiante”. En este sentido, también se encaminaba el incansable investigador de Didáctica de las ciencias sociales Joan Pagés (2007) cuando afirmaba que “el enfoque de una enseñanza de las ciencias sociales centrada en los problemas sociales relevantes es una gran oportunidad para la educación ciudadana”. Esta consideración de las ciencias sociales como una herramienta teórica que 5 nos ayuda a entender el mundo que nos rodea pues estas, y en especial la Historia, ha sido utilizada tradicionalmente para justificar el presente (Fontana, 1982). Así pues, en cuanto al currículo educativo en España, las ciencias sociales mantienen su papel fundamental. De este modo, la LOMLOE conserva el carácter troncal y obligatorio de dicha materia en los cuatro cursos de la Educación Secundaria Obligatoria y en el segundo curso de Bachillerato (siendo optativa en el primero), reconociendo la importancia que esta tiene dentro del Sistema Educativo. En cuanto a la etapa educativa a la que se dirige la presente programación, la Educación Secundaria Obligatoria, no podemos olvidar que la implementación de la nueva ley educativa ha modificado sustancialmente la estructura curricular. Así pues, debemos tener en cuenta que los contenidos en el nuevo currículo no se distribuye por bloques bien definidos como era tradicional. Ahora, estos contenidos están divididos para toda la etapa en tres bloques: Retos del mundo actual, Sociedades y territorios y Compromiso cívico. Este cambio responde al nuevo espíritu de la LOMLOE, más centrada en las competencias y los objetivos de etapa y, por tanto, en el carácter transversal de los contenidos. Aun así, al analizar la distribución de los contenidos en los diferentes cursos, observamos que el esquema general sigue siendo el mismo que en anteriores modelos. De este modo, el primer curso estaría destinado a hacer una introducción a ambas disciplinas, centrándose la parte de Geografía sobre todo en el Medio físico (añadiendo en este caso, el tratamiento de problemáticas actuales como la “Emergencia climática”) y, la de Historia, en la Prehistoria y la Antigüedad. Con respecto al segundo curso (en el que se encuadra la presente programación), está centrado en principalmente en el estudio de la Historia desde la Edad Media hasta finales del s. XVII, tratando por un lado el ámbito europeo y por otro el caso particular de España. Además, se añaden algunos contenidos que sirven para conectar el estudio del pasado con la actualidad. Por contra, el tercer curso está se dedica íntegramente a la Geografía, haciendo hincapié sobre todo en el bloque de “Retos del mundo actual”. De esta manera, se enlazan los principales saberes de la Geografía Física y Política con las distintas que afectan a la sociedad del s. XXI. Finalmente, el último curso se orienta de nuevo a la Historia de Europa y España. En este caso, los contenidos arrancan cronológicamente desde la segunda mitad del s. XVIII (por la Guerra de Independencia, en el ámbito español) y finalizan en el mundo tras el fin de la Guerra Fría. 6 Esta distribución de contenido pretende englobar el máximo de aspectos de las dos materias (aunque con inexplicables ausencias como el periodo de la Historia de España comprendido desde la llegada de los Borbones hasta la invasión napoleónica de la Península) con el objetivo ofrecer una visión completa del pasado y del mundo que nos rodea. 2.1.3 Características generales del alumnado y dificultades hacia el aprendizaje de las ciencias sociales. Para hacernos una idea completa del alumnado al que destinamos esta programación, debemos prestar atención a las características generales que lo definen. La etapa en la que se enmarca la presente programación está marcada en el alumnado por el inicio de la adolescencia, un momento de cambios tanto fisiológicos, como en su desarrollo intelectual y psicológico. Dentro de este proceso, nos interesa sobre todo lo referente a la transformación desde el punto de vista cognitivo o de conocimiento. En este sentido, la llegada de la pubertad, el adolescente comienza a adquirir formas de pensamiento adulto . Nos encontramos, pues, en un momento en el que el alumno está pasando del estadio de las “operaciones concretas” al de las “operaciones formales” o, en otras palabras, está pasando del razonamiento desde lo directamente percibido hacia lo ideal o del mundo de lo posible . Teniendo en cuenta este hecho, el trabajo docente debe centrar su esfuerzo en hacer de la enseñanza de las ciencias sociales una experiencia cercana y adaptada al nivel del alumnado (Aguirre, 2009). A este respecto, no es nada nuevo afirmar que, la enseñanza de las ciencias sociales, es percibida como una enseñanza aburrida y lejana y que, el modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional en esta materia dificultan este proceso (Yuste y Oller, 2014). En esta línea, el papel docente se limita, dentro de la educación magistrocéntrica habitual, al de transmisor de una serie de conceptos o contenidos desvinculados unos de otros con el fin de que el alumnado lo memorice de forma mecánica. En este modelo, el alumno se convierte en un sujeto pasivo que permanece como espectador de su propio conocimiento, formando parte de un sistema en el que la educación no cumple la función transformadora (González, 1993) a la que aspira según los fines proclamados en las diferentes leyes educativas. Hace ya 20 años, Joaquim Prats (2000) afirmaba que, uno de los principales problemas de la enseñanza de la Historia es que “no se reconoce para la educación como un saber discursivo, reflexivo y científico”. Desgraciadamente, dos décadas después, el predominio de la historia enunciativa en la enseñanza sigue manteniendo una visión de la Historia como algo cerrado que “no necesita ser 7 comprendida sino memorizada”. Esta concepción de la Historia, separa a la ciencia de su enseñanza, al docente del historiador (Fuentes Moreno, 2004), y convierte al alumnado en un sujeto pasivo al que solo se le exige una buena capacidad memorística. Aunque es cierto que el metodológico no es el único factor que influye a la hora de la negativa concepción del alumnado de la Historia, pues también tenemos que tener en cuenta la visión social de la misma o su utilización política (Prats, 2000), el papel del docente es fundamental para comprender esta situación. Ante este problema, la respuesta general por parte del profesorado no ha sido nada entusiasta con las propuestas de reforma encaminadas a hacer de la Historia una asignatura cercana y comprensiva. En este sentido, Gómez Carrasco y Molina Puche (2017) hacen un interesante análisis en el que confrontan los dos enfoques principales de la enseñanza actual: uno heredero del Romanticismo, donde prima el discurso identitario positivista del pasado y otro propio de la Ilustración que plantea la vuelta al método histórico como base para explicar la Historia. De forma más específica, estos autores se centran en la “excesiva importancia” dada por el docente al libro de texto el cual, en España, transmite este discurso y visión cerrada de la que ya hemos hablado. Siguiendo esta línea, la presente propuesta se basa en la utilización de fuentes primarias como herramienta ideal para que el alumnado pase, de ese papel pasivo a ser un elemento central en la construcción del aprendizaje. Asimismo, se desarrollará un glosario como una herramienta didáctica para la adquisición de un vocabulario histórico y geográfico que el alumnado pueda incorporar a su estudio en esta y otras materias. 2.1.4 Contribución de la programación al logro de los objetivos de etapa: La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que se recogen en los objetivos de etapa. En Castilla y León, a los doce objetivos señalados en el RD 217/2022 se añaden además otros tres (m, n y ñ) centrados en la propia comunidad.1 Con la programación que aquí se presenta se pretende contribuir a cada uno de estos objetivos de la etapa en la siguiente medida: 1 Estos objetivos queda recogidos en el Anexo I 8 a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) ñ) Grado de contribución al logro de los objetivos *** *** ** ** **** **** * *** * ** * ** ** * ** Tabla 1: Grado de contribución al logro de los objetivos En este sentido, la aportación que hace este trabajo al logro de los mencionados objetivos se enfoca en dos líneas paralelas. Por un lado, da prioridad a aquellos que se relacionan con un aprendizaje procedimental y autónomo del alumnado (como son los apartados b, e y f) gracias a la enseñanza con metodologías propias del trabajo de las Ciencias Sociales. Y por otro, a los que están ligados a la enseñanza en valores de respeto, tolerancia y cuidado del patrimonio (objetivos a, c y j). Igualmente, la programación busca favorecer el desarrollo competencial del alumnado. Sobre todo, centrándose en aquellos aspectos que se relacionan con los objetivos antes mencionados. Así pues, las competencias lingüística y personal adquieren gran importancia en este trabajo. El grado de contribución se distribuye en la siguiente medida: CCL CP STEM CD CPSAA CC CE CCEC Grado de contribución al desarrollo competencial **** * ** *** ***** **** ** *** Tabla 2: Grado de contribución al desarrollo competencial.2 2.2 Secuencia y temporalización de unidades de programación. A diferencia del modelo heredado de la anterior legislación educativa que agrupaba los contenidos del currículo educativo para el segundo curso de la ESO en dos grandes bloques (Edad Media y Edad Moderna), el actual marco legislativo, a través del DECRETO 39/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León, plantea su organización en los mismos tres bloques que para el resto de los niveles, los cuales no responden a períodos históricos, sino a cuestiones más transversales. En base a esto, la presente propuesta se va a organizar a través de las siguientes unidades de programación, tres de las cuales (las marcadas en negrita) se corresponden con proyectos: 1. ¡Vamos a contar una Historia! 2. La Edad Media que nos han contado 2 Las competencias que aparecen reflejadas en esta tabla son: Competencia en comunicación lingüística (CCL), Competencia plurilíngüe (CP), Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM, por sus siglas en inglés), Competencia digital (CD), Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA), Competencia ciudadana (CC), Competencia emprendedora (CE), Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC). 9 relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CC1 cuales, se extraerán los hechos más relevantes del acontecimiento. Define los conceptos más importantes del tema. - Glosario: Imperio Romano de Occidente, Imperio bizantino, Mahoma, Islam, Carlomagno,Visigodo. Unidad 4: El feudalismo en Europa Contenidos Competencias específicas Criterios y descriptores Indicadores de logro Actividades Complejidad social en la Edad Media: la sociedad estamental. La imagen del poder y la evolución de la aristocracia (B). El feudalismo y el sistema feudal. La vida en el feudo. Identificación y gestión de las emociones y su repercusión en comportamientos individuales y colectivos (C). 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. 1.1 Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado. CCL2, CCL3, CD1, CD2, CC1 Define los conceptos más importantes del tema. - Glosario: estamento, nobleza, clero, pechero, feudo, feudalismo, señorío jurisdiccional. Identifica y expresa de manera sintética los diferentes elementos de un feudo. La Sociedad feudal 1Se va a dividir la clase en 3 grupos (uno por cada estamento feudal: nobleza, clero y campesinos). Cada grupo o estamento realizará una investigación en la que tratarán los siguientes elementos: - Nobleza: ◦Elementos del señor en el feudo (molino, puente, reserva, prados y bosques, etc.) ◦Relaciones de vasallaje ◦Ceremonia de homenaje. - Clero: ◦Estructura de la iglesia en la Edad Media ◦Diezmo - Campesinado: ◦Elementos del campesinado en el feudo (mansos, casas de la aldea, bosques y prados del común). ◦Pacto de servidumbre ◦Cultivo de rotación trienal 2Cada grupo realizará un resumen de los resultados de su investigación con el objetivo de que sean útiles a los demás grupos para la realización del resto de actividades. 1.2 Contrastar y argumentar sobre temas y acontecimientos de la Prehistoria y la Edad Antigua, localizando y analizando de forma crítica fuentes primarias y secundarias como pruebas históricas CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CC1 Extrae de fuentes primarias y secundarias la información necesaria para 7 . Identificar los fundamentos que sostienen las diversas identidades propias y las ajenas, a través del conocimiento y puesta en valor del patrimonio material e inmaterial que compartimos para conservarlo y respetar los sentimientos de pertenencia, así como para favorecer procesos que contribuyan a la cohesión y solidaridad territorial en orden a Manifestar empatía por los acontecimientos históricos mediante la lectura de textos literarios ambientados en la Edad Media.CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CC1 Redacta textos desde el punto de vista de personajes del pasado 16 los valores del europeísmo y de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Para ello, se dará a cada grupo un dossier con varias fuentes primarias (literarias y pictóricas) y recursos digitales con los que realizar la investigación. 3Mediante la app Inkarnate, cada grupo diseñará el mapa de su feudo añadiendo los diferentes elementos tratados en la actividad anterior. Le pondrá nombre y diseñarán un escudo de armas la app Coamaker. 4Cada grupo/feudo redactará tres textos recreando tres momentos cotidianos del feudalismo: ◦Ceremonia de vasallaje del señor del feudo (visto desde el punto de vista de un caballero testigo). ◦Día de cobro del diezmo (visto desde el punto de vista de un monje). ◦Jornada de trabajo (visto desde el punto de vista de un campesino). 2. Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos, históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la construcción de la propia identidad y a enriquecer el acervo común. 2.2 Incorporar y utilizar adecuadamente términos, conceptos y acontecimientos relacionados con la geografía, la historia y otras disciplinas de las ciencias sociales, a través de intervenciones orales, textos escritos y otros productos, mostrando planteamientos originales y propuestas creativas.CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, CD2, CCEC3 Diseña el mapa de un feudo añadiendo elementos y conceptos geográficos e históricos. 17 Unidad 5: La Baja Edad Media en Europa Contenidos Competencias específicas Criterios y descriptores Indicadores de logro Actividades Los fueros. Los gremios medievales. Desafíos demográficos en el mundo actual. Causalidad y comparación en el estudio de la diversidad social y cultural y de las estructuras demográficas a distintas escalas (local, regional, nacional, europea y planetaria).Aglomer aciones urbanas y ruralidad. La despoblación y el sostenimiento del mundo rural. El desarrollo urbano sostenible: la ciudad, espacio de convivencia (A). Surgimiento de la burguesía. Las Monarquías en la Baja Edad Media. La lucha contra las epidemias y pandemias. La Peste Negra. Evolución de los ciclos demográficos en la Edad Media. 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. 1.1 Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.CCL2, CCL3, CD1, CD2, CC1 Identifica las principales características y problemáticas de las ciudades medievales. - Individual: A partir del visionado del video “Todo lo que siempre quiso sa b e r sobre higiene ”, cada alumno/a realizará un listado con las principales características y problemáticas de las ciudades medievales. - Grupal: A través de la app Fantasy Cities, cada grupo diseñará una ciudad en base a las descripciones de viajeros medievales. Localiza en documentación histórica la información necesaria para redactar una redacción. - Grupal: Utilizando como base los fueros de varias ciudades castellanas4, se trabajarán varios aspectos de la vida cotidiana en la Castilla medieval tales como la justicia, los oficios, las fiestas o la jerarquía social. Con esta información, cada grupo realizará Define los conceptos más importantes del tema . - Glosario: Peste Negra, burguesía, gremio, fuero, crisis de subsistencia, Señala en una tabla las principales diferencias entre la Monarquía feudal y la bajomedieval - Grupo aula: Elaboración de tabla en la que se expongan las principales diferencias entre las características de la Monarquía feudal y la bajomedieval. Identifica las principales características y consecuencias de la Peste Negra en Europa. - Grupo aula: A partir del visionado del video “LA PESTE NEGRA - Origen, consecuencias y cómo se detuvo y terminó todo” y de la lectura de un pasaje del Decamerón de Bocaccio en el que se describe la llegada de la Peste a Florencia en 1348 (Mitre Fernández, 1992. p.149), se realizará una lluvia de ideas para responder a las siguientes cuestiones: ◦Origen y causas de su aparición ◦Signos y síntomas ◦Medidas de prevención ◦Efectividad de los remedios 2. Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos, históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un pensamiento 2.1 Argumentar de forma crítica sobre problemas de actualidad a través de conocimientos geográficos e históricos, contrastando y valorando fuentes diversas CCL2, CD1, CD2, CC1, CC3, CE3 Compara las características y consecuencias de la Peste Negra con las del COVID-19 4 Contenidos en Baro (2020) 18 Urbes, ciudades, villas y aldeas. El nacimiento de las primeras universidades (B). Interés ante los retos y problemas de actualidad en el entorno local y global (C). crítico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la construcción de la propia identidad y a enriquecer el acervo común. ◦Consecuencias Una vez resueltos estos interrogantes, se hará una comparativa entre las características y consecuencias de la Peste Negra (antes apuntadas) y el COVID-19. - Individual: Análisis y comentario del esquema clásico de “crisis de subsistencia ”. 8. Tomar conciencia del papel de los ciclos demográficos, el ciclo vital, las formas de vida y las relaciones intergeneracionales y de dependencia en la sociedad actual y su evolución a lo largo del tiempo, analizándolas de forma crítica, para promover alternativas saludables, sostenibles, enriquecedoras y respetuosas con la dignidad humana y el compromiso con la sociedad y el entorno. 8.1 Conocer e interpretar los comportamientos demográficos de la población, los cambios que ha experimentado y sus ciclos, identificando y analizando los principales problemas y retos a los que nos enfrentamos en el mundo y en España CCL2, STEM1, STEM4, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CC1, CC2, CE2 Analiza el comportamiento demográfico en la Europa medieval ante una crisis poblacional. 3. Conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad, mediante el desarrollo de proyectos de investigación y el uso de fuentes fiables, para realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible. 3.2 Analizar procesos de cambio histórico de relevancia a través del uso de diferentes fuentes de información, teniendo en cuenta las continuidades y permanencias en diferentes periodos y lugares. CCL3, STEM4, CD2, CE1 Relaciona los diferentes factores principales que generaba una crisis de subsistencia en la Edad Media. Unidad 6: El arte en el Medievo: el arte románico, el arte gótico y el arte islámico Contenidos Competencias específicas Criterios y descriptores Indicadores de logro Actividades Conservación y defensa del 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre 1.1 Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas Define los conceptos más importantes del - Glosario: Cruzadas, románico, gótico, mudéjar, andalusí, Camino de Santiago. 19 patrimonio histórico, artístico y cultural (C). El arte románico y el arte gótico (B). Las Cruzadas y las peregrinaciones. El arte islámico. El legado histórico y el acervo cultural en la formación de las identidades colectivas. temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado. CCL2, CCL3, CD1, CD2, CC1 tema. Extrae información de varias fuentes digitales para diseñar una guía turística - Individual creación, a través de Google Maps, de un mapa localizando los monumentos más importantes de la Castilla románica y gótica. - Individual: Redacción sobre el origen del Camino de Santiago. - Grupo aula: Tras el visionado de la película El reino de los cielos, se hará un debate sobre las cruzadas. - Grupal: cada grupo investigará uno de los siguientes estilos artísticos, con el objetivo de diseñar una guía turística de algún monumento representativo de los mismos. ◦Arte andalusí ◦Arte mudéjar ◦Arte románico ◦Arte gótico 2. Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos, históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la construcción de la propia identidad y a enriquecer el acervo común. 2.2 Incorporar y utilizar adecuadamente términos, conceptos y acontecimientos relacionados con la geografía, la historia y otras disciplinas de las ciencias sociales, a través de intervenciones orales, textos escritos y otros productos, mostrando planteamientos originales y propuestas creativas. CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, CD2, CCEC3 Utiliza correctamente terminología artística y arquitectónica Unidad 7: Los Edad Media en la Península ibérica Contenidos Competencias específicas Criterios y descriptores Indicadores de logro Actividades España en el tiempo y su conexión con los grandes procesos de la historia de la humanidad en la Edad Media. La repoblación en el valle del Duero. Las cortes estamentales. Las cortes de León.(B) Al-Ándalus. 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. 1.1 Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.CCL2, CCL3, CD1, CD2, CC1 Define los conceptos más importantes del tema. - Glosario: Repoblación, presura, repartimiento, Orden Militar, Cortes. Realiza una exposición oral de los resultados obtenidos a través de la investigación con fuentes primarias - Individual: Análisis y comentario de texto del Pacto de Teodomiro (714) - Grupal: Cada grupo investiga un periodo en el modelo de repoblación de los reinos cristianos entre el s.IX y el XIII (presura, concejil, Órdenes Militares, repartimientos señoriales), para ello, se les proporcionará una serie de extractos de documentos como cartas puebla, fieros, crónicas, repartimientos,etc. Finalmente, cada grupo expondrá los resultados por orden cronológico. - Individual: Sobre un mapa mudo de la Península ibérica se ubicarán las unidades políticas existentes a la altura del s.XIII, sus fronteras naturales, sus ciudades más importantes y los ríos que por ellas pasan. 3. Conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan 3.1 Utilizar una secuencia cronológica con objeto de examinar la relación entre hechos y procesos en diferentes períodos y lugares históricos (simultaneidad y duración), utilizando términos y conceptos apropiados. CCL1, STEM4, STEM5, CD2, CPSAA3, CCEC1 Ordena cronológicamente los distintos reinos peninsulares de la Edad Media en la Península ibérica. 20 en la actualidad, mediante el desarrollo de proyectos de investigación y el uso de fuentes fiables, para realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible. - Individual: Creación de un cuadro cronológico con los diferentes reinos peninsulares desde la fundación de alÁndalus hasta la conquista de Granada. - Individual: Análisis varios puntos de los Decreta de León (1188) y extracción del contenido más relevante 2. Indagar, argumentar y elaborar productos propios sobre problemas geográficos, históricos y sociales que resulten relevantes en la actualidad, desde lo local a lo global, para desarrollar un pensamiento crítico, respetuoso con las diferencias, que contribuya a la construcción de la propia identidad y a enriquecer el acervo común. 2.2 Incorporar y utilizar adecuadamente términos, conceptos y acontecimientos relacionados con la geografía, la historia y otras disciplinas de las ciencias sociales, a través de intervenciones orales, textos escritos y otros productos, mostrando planteamientos originales y propuestas creativas.CCL1, CCL2, STEM2, STEM4, CD2, CCEC3 Sitúa en un mapa mudo de la Península´ibérica las diferentes unidades políticas del s.XIII peninsular , así como diferentes conceptos geográficos. 21 Unidad 8: La Modernidad: el mundo se agranda. Contenidos Competencias específicas Criterios y descriptores Indicadores de logro Actividades Mercados regionales políticas comerciales y movimientos migratorios. Tensiones internacionales, choques y alianza entre civilizaciones Modos y estilos de vida en el contexto de la globalización. (A). Viajes, descubrimientos y sistemas de intercambio en la formación de una economía mundial. La disputa por la hegemonía y la geopolítica en el nacimiento y evolución de la Modernidad. La construcción de las identidades culturales, de la idea de Europa, y del eurocentrismo, a través del pensamiento y del arte (B). Ciudadanía europea. Ideas y actitudes en el proyecto de construcción de una 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. 1.1 Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.CCL2, CCL3, CD1, CD2, CC1 Define los conceptos más importantes del tema. - Glosario: Modernidad, Descubrimiento, Viajes colombinos, Tratado de Alcáçovas, Utiliza fuentes primarias y secundarias para extraer información relevante a la hora de diseñar el juego. Diseñemos nuestro propio juego. - Individual: Tras la introducción y la explicación del proyecto, cada alumno contestará una serie de preguntas sobre el mundo de los juegos de mesa (definición, tipos, elementos, etc.). - Grupo aula: Se hará una lista de juegos basándonos en la experiencia del alumnado como jugadores. Una vez hecha, se clasificará por tipos y se escogerán 5. - Grupal: Con los juegos escogidos anteriormente, cada grupo analizará el funcionamiento de un juego para responder a cuestiones referentes a los objetivos, número de jugadores, reglas, etc. Finalmente, se hará una puesta en común con el resto de grupos. - Grupo aula: Lluvia de ideas destinada a relacionar el proyecto de juego con los contenidos tratados en esta unidad. A continuación, se seleccionan los temas a tratar (para los cuales se hará una recomendación por parte del docente) y se busca información sobre los mismos. - Grupal: ◦Una vez se haya visto los distintos tipos de juegos y la manera de relacionarlos con los contenidos de la unidad, cada grupo redacta un manual de instrucciones para su propio juego en el que se expongan los objetivos, los requisitos y el funcionamiento del juego. ◦Elaboración una lista con los elementos del juego en la que se señalen la definición, la función y el tipo de cada uno. ◦Diseño mediante Canva de los diferentes elementos del juego. - Grupo aula: puesta en común de los diferentes juegos. Utilizar fuentes de información histórica y geográfica de manera creativa para diseñar un juego de mesa con ambientación histórica.CCL1, CCL3, STEM5, CD2, CPSAA3. Relaciona los diferentes contenidos de la unidad de programación con la trama del juego de mesa. Contrastar y argumentar sobre temas y acontecimientos de la Edad Media y Moderna, localizando y analizando de forma crítica fuentes primarias y secundarias como pruebas históricas CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CC1 Realiza una búsqueda de información a través de fuentes primarias y secundarias. 9. Conocer y valorar la importancia de la seguridad integral ciudadana en la cultura de convivencia nacional e internacional, reconociendo la contribución del Estado, sus instituciones y otras entidades sociales a la ciudadanía global, a la paz, a la cooperación internacional y al desarrollo 9.1 Identificar e interpretar la conexión de España con los grandes procesos históricos (de las épocas medieval y moderna), valorando lo que han supuesto para su evolución y señalando las aportaciones de sus habitantes a lo largo de la historia.CCL2, CC1, CC4, CCEC1 Comprende el papel de España en el nacimiento del Mundo Moderno. 22 identidad común (C) sostenible, para promover la consecución de un mundo más seguro, solidario, sostenible y justo. Unidad 9: España entre dos mundos: del Medievo a la Modernidad.. Contenidos Competencias específicas Criterios y descriptores Indicadores de logro Actividades Los Reyes Católicos. El nacimiento del Estado Moderno. La Monarquía Autoritaria y el Estado compuesto. La unión dinástica (B). La genealogía como herramienta histórica. 3. Conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad, mediante el desarrollo de proyectos de investigación y el uso de fuentes fiables, para realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible. 3.2 Analizar procesos de cambio histórico de relevancia a través del uso de diferentes fuentes de información, teniendo en cuenta las continuidades y permanencias en diferentes periodos y lugares. CCL3, STEM4, CD2, CE1 Utiliza la genealogía como herramienta de conocimiento histórico. - Individual: Creación de un árbol genealógico propio (que se remontará lo máximo posible). Para ello, utilizaremos la app gratuita MyHeritage. - Grupo aula: análisis comparativo entre los distintos árboles genealógicos. Para ello, se abrirá un debate sobre las diferencias y las semejanzas de los mismos por un lado, y de las diferentes generaciones por otro (por ejemplo: el número de hijos de los abuelos o bisabuelos en comparación al de los padres). - Grupal: Crear un árbol genealógico de las coronas de Castilla y Aragón desde Alfonso X y Jaime I hasta los Reyes Católicos (atendiendo solamente a las ramas primogénitas) extrayendo la información de crónicas y de sitios web - Individual: Tras la visión del vídeo “La formación del Estado Moderno” se recogerá la información más relevante del mismo. 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. 1.1 Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado.CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CC1 Elabora un árbol genealógico en base a la información contenida en fuentes primarias. Relaciona hechos históricos con la genealogía de los Reyes de Castilla y de Aragón Define los conceptos más importantes del tema. - Glosario: Genealogía, Reyes Católicos, Unión dinástica, Guerra civil castellana. Identifica y extrae la información más relevante de diferentes - Grupal: Cada grupo se encargará de analizar uno de estos 4 documentos para, posteriormente, hacer una breve redacción sobre ellos: 23 documentos históricos ◦Capitulaciones de Santa Fe ◦Capitulaciones de Granada ◦Edicto de Granada 24 Unidad 10: La Monarquía hispánica: los Austrias. Contenidos Competencias específicas Criterios y descriptores Indicadores de logro Actividades La Monarquía hispánica bajo los Austrias mayores. La heráldica española. Los tercios (B). Guerra de las Comunidades de Castilla 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. 1.1 Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado. CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CC1 Define los conceptos más importantes del tema. - Glosario: Monarquía hispánica, Imperio, Corregidor, alcalde, Carlos I, Junta Santa de Ávila. Identifica las principales diferencias entre los escudos heráldicos de Carlos V y Felipe II - Grupo aula: Comparación de los escudos de Carlos V y Felipe II para identificar las principales diferencias entre los escudos heráldicos de Carlos V y Felipe II relacionándolos con los diferentes hechos históricos que provocaron dichos cambios. - Individual: Comentario de texto de la Declaración de Carlos V ante la Dieta de Worms - Por parejas: Utilizando como base el escudo de los Carlos V cada pareja investigará sobre uno de los siguientes elementos del mismo: ◦Castilla y León ◦Aragón ◦Granada y Navarra ◦Nápoles ◦Austria ◦Borgoña (Moderna y Antigua) y Cruz de San Andrés ◦Brabante y Flandes ◦Tirol ◦Reinos de Jerusalén y Hungría ◦Sicilia ◦Águila bicéfala y corona imperial ◦Columnas de Hércules ◦Collar del Toisón de Oro Esta investigación se realizará a través de las siguientes páginas: ◦Heráldica Hispánica ◦Wikipedia: Escudo de Carlos I de España - Tras esta investigación, cada pareja expondrá los resultados para completar el escudo con el fin de explicar la formación de la Monarquía Hispánica en tiempos de Carlos V. Elabora un comentario de texto de la Declaración de Carlos V ante la Dieta de Worms Redacta un comentario de texto de documentos relacionados con la Guerra de las Comunidades. 3. Conocer los principales desafíos a los que se han enfrentado distintas sociedades a lo largo del tiempo, identificando las causas y consecuencias de los cambios producidos y los problemas a los que se enfrentan en la actualidad, mediante el desarrollo de proyectos de investigación y el uso de fuentes fiables, para realizar propuestas que contribuyan al desarrollo sostenible. 3.2 Analizar procesos de cambio histórico de relevancia a través del uso de diferentes fuentes de información, teniendo en cuenta las continuidades y permanencias en diferentes periodos y lugares. CCL3, STEM4, CD2, CE1. Relaciona los diferentes elementos del Escudo de Carlos V con la formación de la Monarquía Hispánica. Utiliza varias fuentes fiables para investigar los distintos elementos del Escudo de Carlos V Identifica los principales factores que dieron lugar a la Rebelión de los 25 escolar https://esefarad.com/31-de-marzo-de-1492edicto-de-granada-transcripcion/ 9 Capitulaciones de Santa Fe Wikisource (editado por última vez el 14 de abril de 2017). Capitulaciones de Santa Fe. 17 de abril de 1942. https://es.wikisource.org/wiki/Capitulaciones_de_Sa nta_Fe_del_17_de_abril_de_1492 9 Capitulaciones de Granada Wikisource (editado por última vez el 5 de septiembre de 2009). Capitulaciones de Granada 28 de noviembre de 1941. https://es.wikisource.org/wiki/Tratado_de_Granada 10 Declaración de Carlos V ante la Dieta de Worms SANDOVAL, P. (1846) Historia del emperador Carlos V. Pamplona. 322-24. 10 Peticiones de los comuneros en la Santa Junta de Ávila (1521) WebSociales (10 de julio de 2021) Peticiones de los comuneros en la Santa Junta de Ávila. https://websociales.org/wp-content/uploads/ 2018/04/U12-Peticiones-de-los-Comuneros.pdf 10 Sentencia de los comunero Padilla, Bravo y Maldonado. Archivo General de Simancas (21 de abril de 2021).La sentencia de los Comuneros en su contexto. Departamento de Difusión del AGS. https://www.culturaydeporte.gob.es/dam/jcr:146125 6e-f95a-4665-beb4-89d89942db11/ agsexposentenciatextocompleto21-04-2021.pdf IMÁGENES E ILUSTRACIONES U.D. Recurso Referencia 6Esquema de “crisis de subsistencia” (Daniel Gómez Valle) GÓMEZ VALLE, D. (2017). Crisis de subsistencia [Imagen]. Blogspot. https://4.bp.blogspot.com/-l2JpYet0968/WfH0CVxe9iI/ AAAAAAAAR_U/ tePOdnycyOoCS5rpeLUfTXnSVEshow1BwCLcBGAs/ s1600/ Crisis%2Bdel%2Bsiglo %2BXIV.png RECURSOS AUDIOVISUALES U.D. Recurso Referencia 2 Video de Youtube titulado “10 mentiras sobre la Edad Canal Academia Play. (13 de enero de 2022). 10 mentiras sobre la Edad Media [Archivo de Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=BahCALSrWLg 3Video de Youtube titulado “La caída del Imperio Romano | ¿Por qué cayó el Imperio Romano? Canal Memorias de Pez. (13 de marzo de 2023). La CAÍDA del IMPERIO ROMANO | ¿Por qué cayó el IMPERIO ROMANO? Resumen en 12 minutos [Archivo de Vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch? v=MgvBkVpO31E 9Video de Youtube titulado”Los orígenes de la Edad Moderna. La formación del Estado Moderno” Canal La cuna de Halicarnaso (19 de mayo de 2016).LOS ORÍGENES DE LA EDAD MODERNA | La formación del Estado Moderno [Archivo de Vídeo]. Youtube. https://youtu.be/FLUedTj1EWw? list=PLfNk0FQXGrXMrkqPTWHsDDuLKdD2MlwkO 13 Serie de RTVE A la Carta “El Pícaro” (Capítulos 1, 2 y 9). Radio Televisión Española (1974). El Pícaro. RTVE “A la Carta”. https://www.rtve.es/play/videos/el-picaro/ 32 2.7 Actividades extraescolares y complementarias 1. Visita educativa al Archivo General de Simancas. Dicha actividad se llevará a cabo el 17 de noviembre y pretende acercar al alumnado al trabajo con fuentes primarias (reforzando de este modo los contenidos aprendidos en la U.1). Además, como el Archivo General de Simancas cuenta con una visita guiada al castillo, se profundizará en la importancia y en la historia de dicho edificio. 2. Visita a la Casa Colón: Esta actividad está programada para el miércoles 6 de abril. La visita tiene como objetivo profundizar en el conocimiento de los pueblos precolombinos y en la importancia que tuvieron los Viajes Colombinos para la historia mundial, enriqueciendo así los contenidos expuestos durante la U. 8. 3. Escape City Valladolid: El misterio del Conde Ansurez: Esta actividad extraescolar, diseñada conjuntamente entre el Departamento de Geografía e Historia y el de Educación Física, tiene como objetivo profundizar en el descubrimiento de la Historia local mediante una mezcla entre la gymkana y el escape room. Se realizará el 22 de diciembre a partir de las 10h en el casco histórico. El mismo, tendrá un carácter obligatorio del alumnado y estará abierto a la participación de madres y padres. 4. La Ruta del Hereje: Dicha ruta guiada está programada para el 15 de mayo y tiene como objetivo completar el contenido explicado en la U.12. Para ello, aprovecharemos la existencia de una ruta ofertada por el Ayuntamiento de Valladolid para, guiándonos por la novela de Miguel Delibes El hereje, profundizar en el mundo social de la Edad Moderna. 5. Juega con las Ciencias Sociales: Se trata de una actividad extraescolar planteada desde el Departamento de Geografía e Historia en la que se acercará al alumnado al mundo de los juegos de mesa como forma de potenciar el aprendizaje de la Geografía e Historia mediante los juegos de mesa. Esta actividad se desarrollará entre el 4 de octubre y el 2 de mayo y tendrá lugar el primer miércoles (jueves si cae en no lectivo) de cada mes. El horario será de 17:30 a 20:00 y su asistencia será voluntaria (aunque el alumnado de este curso estará obligado a asistir a alguna de las sesiones que se desarrollen antes de comenzar la U.8. con el objetivo de familiarizarse con las dinámicas de dichos juegos). El programa de dichas jornadas será el siguiente: •3/10/23: Presentación de las jornadas. Timeline + Aventureros al Tren (Europa) •2/11/23: The Island + Tzolk´in 33 •13/12/23: Geocards + 7 Wonders •10/1/24: Kingdomino + Banderea •7/2/24: Istanbul + Descubriendo España •6/3/24: Risk + Los colonos de Catán •3/4/24: Mundus novus + Days of Wonder: Ticket to Ride (Europa) •2/5/24: Guillotine + Trekking the World 2.8 Medidas de atención a la diversidad (DUA) Al plantear las medidas de atención a la diversidad, es importante recopilar una variedad de información sobre cada grupo de estudiantes. En este caso, debemos conocer aspectos relacionados, tanto con el grupo (tamaño, funcionamiento, fortalezas, necesidades, etc), como con posibles casos que necesiten una atención individualizada. La evaluación inicial nos permite obtener no solo información sobre el grupo en su conjunto, sino también sobre diferentes aspectos individuales de nuestros estudiantes. Esta es fundamental para abordar plantear el trabajo con los estudiantes. Identifica a los alumnos que necesitan seguimiento y estrategias personalizadas, permitiendo diseñar intervenciones específicas para su progreso. También orienta las medidas organizativas, adaptando el entorno de aprendizaje a las necesidades individuales. A partir de ella, se establecen conclusiones sobre medidas curriculares y se seleccionan los recursos adecuados. Analiza el modelo de seguimiento, diseñando planes individualizados. Establece intervalos y enfoques de evaluación para medir el progreso. La comunicación efectiva entre docentes optimiza la atención integral. En síntesis, la evaluación inicial es clave para un entorno inclusivo y adaptado al estudiante. Se adoptarán en el aula una serie de medidas ordinarias con las que se intentará atender a la diversidad del alumnado: •Diferentes tipos de agrupamiento: Para ello, se estudiará el modo de agrupar al alumnado para la realización de tareas grupales de forma que se favorezca un aprendizaje entre iguales y cooperativo. Diferentes tipos de recursos: Se utilizarán diferentes materiales y recursos para la realización de actividades con el objetivo de lograr la máxima motivación posible del alumnado. 34 •Diferentes tipos de actividades: Se adaptarán y ajustarán a las diversidad de la clase, priorizando en los objetivos y contenidos según la variedad de capacidades, intereses y motivaciones de los estudiantes. Asimismo, según las necesidades particulares, se implementarán las siguientes medidas: •Proporcionar atención individualizada en el aula para facilitar la realización de tareas mecánicas. •Adaptar los exámenes a sus capacidades, ofreciendo pruebas específicas que permitan elegir entre varias opciones, entre otros aspectos. •Tomar en cuenta los mínimos establecidos en la programación como punto de referencia para lograr la puntuación máxima de manera individual. 2.9 Medidas que promueven el hábito de la lectura Tal y como se reconoce en la LOMLOE, es esencial promover el hábito de la lectura en la educación de nuestros estudiantes. Esto no solo conlleva beneficios directos para su desarrollo, sino que también contribuye a las competencias clave, especialmente a la competencia lingüística. En nuestro caso, es crucial que los alumnos sean capaces de comprender e interpretar una amplia variedad de textos, tanto literarios como no literarios. Especialmente, si tenemos en cuenta que una de las bases principales sobre las que se asienta esta programación es el uso de fuentes primarias para la construcción del conocimiento histórico del alumnado. Para fomentar la lectura entre nuestros estudiantes, adoptaremos un enfoque dual. En primer lugar, aprovecharemos la literatura como una oportunidad para acercarnos a la Historia a través de fragmentos de novelas históricas o clásicos ambientados en un periodo específico. Concretamente, a lo largo del curso el alumnado tendrá que realizar una lectura obligatoria de una de las siguientes obras literarias: •TWAIN, M. (2009). El principie y el mendigo. El Cid Editor. • FALCONES, I (2011). La catedral del mar. Debolsillo. •PÉREZ-REVERTE, A. (2003) El capitán Alatriste. Alfaguara. •ZEMON DAVIES, N. (2013). El regreso de Martin Guerre. Ediciones Akal. •ECO, U. (2006) El nombre de la rosa. Debolsillo. •NESSMANN, P (2021). En la otra punta de la Tierra: La Vuelta Al Mundo de Magallanes. Bambú. •PELEGRIN, J. y ALONSO, A. (2013). Yinn. Estrella dorada. Anaya Infantil. 35 Estos nos ayudarán a empatizar con los protagonistas, mostrar cómo la Historia puede interpretarse de diferentes maneras según las corrientes historiográficas, experiencias, intereses e información disponible, y presentar los diversos temas de una forma más atractiva para el alumnado. Además, se realizarán continuas recomendaciones literarias ambientadas en los periodos tratados y se fomentará que el alumnado puedan hacerlas al resto de sus compañeras/os. Finalmente, en esta línea, se realizará conjuntamente con el Departamento de Lengua Castellana y Literatura, un concurso de relato corto con temática histórica relacionada con los contenidos que se dan en clase. 2.10 Estrategias e instrumentos para la evaluación del aprendizaje. La evaluación es un proceso organizado y planificado que implica recolectar información sobre el progreso de los estudiantes y el método de enseñanza utilizado, con el fin de valorarlos y tomar decisiones adecuadas en base a los datos recopilados. De esta manera, podemos determinar si el nivel de desempeño y los logros académicos se adecúan a los esperados. En este sentido, el concepto de evaluación del aprendizaje también debe ser capaz de servir al nuevo modelo de aprendizaje por competencias. Es por ello que, ante el enfoque tradicional en que se limita a escuchar, repetir, copiar y memorizar y que tiene en la prueba escrita su máximo exponente, se buscaría evaluar el desempeño real del alumno en situaciones auténticas y significativas (Vallejo y Molina, 2014). En esta linea, el RD 217/2022 en su artículo 15.1 establece que “la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria será continua, formativa e integradora”, lo que significa un cambio del papel, no solo del propio proceso evaluativo, sino de aquellos que forman parte del mismo. Desde esta perspectiva, la presente programación busca desarrollar una serie de estrategias de evaluación que permitan convertir al alumno en un agente activo de la misma. Para ello, al comienzo del curso, se realizará una evaluación de repaso de los contenidos del curso anterior mediante un Kahoot con el fin de obtener una primera visión tanto del conjunto del grupo como de los casos individuales que necesitan reforzar algún contenido. En cuanto a las unidades de programación, los contenidos serán evaluados de forma inicial mediante una serie instrumentos. Entre ellos, destacaría de forma principal, la utilización de la app Menti para realizar una lluvia de conceptos que el alumnado tenga asociado al tema que se va a trabajar 36 (ej: ¿qué dos palabras te sugiere el término “Edad Media”?). Por otro lado, en los casos en los que la unidad esté relacionada con la anterior, se hará un pequeña prueba relacionando contenidos dados en dicho tema con los que se van a ver. Respecto a la evaluación procesual, a lo largo de la unidad, las actividades individuales se evaluarán principalmente en base a una rúbrica a través de la cual, se podrá hacer un análisis más preciso y personificado del nivel de aprendizaje del alumnado. Por su parte, algunas de las actividades grupales o del grupo aula serán evaluadas por el alumnado y por el profesorado mediante una rúbrica individual a través de Google Forms. Por último, en cuanto a la evaluación final, se utilizarán varios instrumentos entre los que destacarán las exposiciones orales, las pruebas online, etc. Con todo esto, se pretende realizar una valoración del trabajo realizado tanto por el alumno como por el docente, así como el nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos por esta programación. 37 2.11 Procedimiento de evaluación de la programación didáctica Con el propósito de realizar una evaluación de la programación didáctica, se han creado una rúbrica serie de criterios de evaluación que abarcan los siguientes aspectos: EXPERTO AVANZADO APRENDIZ NOVEL PESO Resultados de la evaluación del curso Más de un 75 % de los alumnos de la clase superan la evaluación del curso. Entre un 50% y un 75% de los alumnos de la clase superan la evaluación del curso. Entre un 25% y un 50% de los alumnos de la clase superan la evaluación del curso. Menos de un 25 % de los alumnos de la clase superan la evaluación del curso. 10% Más de un 75% del alumnado ha participado activamente en las sesiones de aula. Entre un 55% y un 75% del alumnado ha participado activamente en las sesiones de aula. Aproximadamente la mitad del alumnado ha participado activamente en las sesiones de aula. Menos del 25% del alumnado ha participado activamente en las sesiones de aula. 10% Adecuación de los materiales y recursos didácticos Los materiales y recursos han sido útiles y han permitido el correcto desarrollo de los contenidos Los materiales y recursos educativos resultan adecuados para desarrollar los contenidos, pero no han sido utilizados para el 75%-90% de las actividades Los materiales y recursos educativos resultan adecuados para desarrollar los contenidos, pero no han sido utilizados para el 50%- 75% de las actividades Los materiales y recursos educativos resultan insuficientes o inapropiados para seguir de manera coherente el enfoque y desarrollo del método propuesto. 25% Distribución de espacios y tiempos a los métodos didácticos y pedagógicos utilizados. La distribución de las distintas unidades y los espacios utilizados han sido correctos logrando desarrollar el curso correctamente La distribución de las distintas unidades y los espacios utilizados han sido correctos aunque se haya tenido que hacer un reajuste en al menos 3 ocasiones La distribución de las distintas unidades y los espacios utilizados han sido correctos aunque se haya tenido que hacer un reajuste en más de 5 ocasiones La distribución de las distintas unidades y los espacios utilizados no han sido correctos, lo que no ha permitido desarrollar el curso con normalidad 25% Contribución de los métodos didácticos y pedagógicos a la mejora del clima de aula y de centro Los métodos didácticos y pedagógicos han contribuido a mejorar el clima de aula y de centro Los métodos didácticos y pedagógicos han contribuido a mejorar el clima de aula y de centro, aunque en dos ocasiones ha habido conflictos entre el alumnado Los métodos didácticos y pedagógicos han contribuido a mejorar el clima de aula y de centro, aunque en varias ocasiones ha habido conflictos entre el alumnado Los métodos didácticos y pedagógicos no han contribuido a mejorar el clima de aula y de centro 10% 38 3 DESARROLLO DE UNA UNIDAD TEMPORAL DE PROGRAMACIÓN 3.1 Presentación En la siguiente tabla se exponen, de forma breve, los principales ejes sobre los que se asienta la presente Unidad Temporal de Programación. En este sentido, además del título de la situación de aprendizaje se expone la identificación de la misma a partir de un problema actual, su descripción, la motivación por la cual se hace y el producto final de esta. 39 SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Título: Los olvidados de la Historia: conversos, moriscos, gitanos y esclavos. Contextualización: La presente situación de aprendizaje pretende abordar el problema de la discriminación y persecución que han sufrido (y sufren, en algunos casos) algunos grupos sociales por el hecho de no encajar en las normas culturales de las clases dominantes. Esta cuestión que, con el paso del tiempo ha derivado en racismo y xenofobia, debe ser tratada desde el campo de las ciencias sociales para rastrear el origen de muchos de los prejuicios de la sociedad actual. En este sentido detectamos que, a la hora de estudiar la Historia de la Monarquía Hispánica durante la Edad Moderna, los diferentes currículos académicos tienden a silenciar la presencia de una serie de sectores que, por cuestiones étnicas, religiosas o de procedencia, sufrieron discriminación y acoso por parte de las autoridades y la sociedad de la época. Con respecto a esto, muchos de los estereotipos y prejuicios surgidos en este momento se han perpetuado hasta nuestros días, siendo una de las causas de este problema su nula presencia en los contenidos curriculares y, por tanto, un desconocimiento profundo de su historia. Con esta propuesta, se quiere ofrecer una nueva mirada más realista de estos grupos marginados durante la Edad Moderna. Para ello, se partirá del estudio de las fuentes primarias y secundarias con el objetivo que el alumnado construya el conocimiento histórico por si mismo y desde la evidencia histórica fomentando, de este modo, una visión más inclusiva y respetuosa de la historia. Desde esta óptica, esta situación de aprendizaje plantea al alumnado el reto de ponerse en la piel de conversos (o judeoconversos), moriscos, gitanos y esclavos, cuatro grupos marginados socialmente durante la Edad Moderna hispánica con una historia poco estudiada y a penas presente en el temario educativo. Con este propósito, pretendemos realizar un ejercicio de empatía histórica que acerque al estudiante a la comprensión del pasado desde un punto de vista sensible, utilizando las fuentes primarias para acercarle a episodios más ásperos (pero necesarios de explicar) de la Historia de España, huyendo de discursos presentistas y positivistas. Por otro lado, este tema se nos presenta como una herramienta didáctica excelente para tratar otras problemáticas actuales como la seguridad y prevención ante los riesgos y peligros del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación puesto que, en la mayoría de los casos, la transmisión de bulos estaba detrás de esta marginación. Para ello, de forma grupal se profundizará siguiendo el método histórico en el origen, características y realidad de mencionados colectivos así como las aportaciones a nuestra cultura y al progreso de la humanidad. Finalmente, como producto final de esta situación de aprendizaje, cada grupo se encargará de realizar contenido audiovisual para una cuenta de Tik Tok (creada para esta situación de aprendizaje) en el que los integrantes se pongan en la piel de alguna o algunas personas de esta época y vayan exponiendo los resultados obtenidos de la investigación. Trimestre: 3º Número de sesiones: 12 Tabla 4: Presentación de la situación de aprendizaje. 40 3.2 Fundamentación curricular Tabla 5: Fundamentación curricular Contenidos Competencias específicas Criterios de evaluación y descriptores Indicadores de logro Actividades Concentración y distribución de la riqueza. Formas y modos de percibir y representar la desigualdad. Líneas de acción para un reparto justo. La cuestión del mínimo vital. La organización política y administrativa de España. (A). Herejías, persecuciones y guerras de religión; Marginación, segregación, control y sumisión en la historia de la humanidad; Personajes femeninos en la historia. La resistencia a la opresión; Ciencia, medicina y avances tecnológicos. Racionalismo y empirismo en la explicación de la 1. Buscar, seleccionar, tratar y organizar información sobre temas relevantes del presente y del pasado, usando críticamente fuentes históricas y geográficas, para adquirir conocimientos, elaborar y expresar contenidos en varios formatos. 1.1 Elaborar y presentar contenidos propios en forma de esquemas, tablas informativas y otros formatos mediante el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección y tratamiento de información relativas a procesos y acontecimientos relevantes del presente y del pasado. CCL2, CCL3, STEM4, CD1, CC1 1.1.1 Define los conceptos más importantes del tema. Glosario 1.1.2 Contrasta las concepciones propias sobre la sociedad de la Edad Moderna con las fuentes primarias ¿Qué sabemos del tema? 1.1.3 Señala los aspectos más importantes de un video sobre la Inquisición española. La Inquisición española 1.1.4 Extrae la información más relevante de una Bula papal para responder a las preguntas. 1.1.5 Localiza los diferentes estereotipos creados hacia los grupos marginados de la Edad Moderna hispánica mediante la búsqueda en diferentes fuentes literarias. Rastreando el tópico 1.1.6 Extrae los conceptos más Kahoot 41 • ¿Cual fue el propósito inicial para promulgar esta Bula? • ¿Cuál era el contexto histórico y religioso en el momento de la promulgación de esta Bula? • ¿A qué grupos intenta perseguir la Inquisición española con esta Bula? Espacio: Aula. Agrupamiento: Individual Recursos Fotocopias de los extractos de la Bula, ordenador con proyector o pizarra digital, cuaderno de clase y bolígrafo. Sesión 5 Actividad 6: Un macabro espectáculo: El Auto de fe Duración: 40’ Explicación de la actividad: Utilizando varios extractos de un Edicto de fe en el que se relacionan las diferentes evidencias de los delitos de practicar ritos judíos o islámicos (Anexo IV), clasificar varias condenas extraídas de documentos originales de los Autos de fe de la Inquisición (Anexo V). Para ello, se leerá el primer documento con el objeto de extraer de él en una lista las diferentes evidencias marcadas por el Tribunal del Santo Oficio como sospechosas de herejía. A continuación, se comparará con las descripciones de las condenas que aparecen en el segundo documento para clasificarlos entre judeoconversos o moriscos. Dichos documentos originales se mostrarán en la pantalla para familiarizar al alumnado con la letra de la época. Es muy importante que el alumnado comprenda que son documentos originales y que, por tanto, esas condenas existieron. 48 Espacio: Aula. Agrupamiento: Grupos (3-4 personas) Recursos Ordenador con proyector o pizarra digital, fotocopias con documentos, cuaderno de clase y bolígrafo. Sesión 6 Actividad 7: ¿Existe una Inquisición en el s.XXI? Duración: 40’ Explicación de la actividad: Tras la lectura de la entrevista de Javier Rodrigo a la escritora Elvira Roca Barea titulada ¿La Inquisición actuaría hoy contra las redes sociales? sobre su obra Las brujas y el inquisidor y el texto conocido Carta de los judíos de Constantinopla5 de Juan Martínez Silíceo, se debatirá entre las semejanzas y diferencias entre la Inquisición y las redes sociales. Para ello, se hará una lectura individual de ambos documentos para, posteriormente hacer una lista de características y situaciones similares entre los procesos inquisitoriales y algunas acciones dadas actualmente en las redes sociales (señalamientos, difamación, noticias falsas, etc.). Tras esto, se realizará un debate con la pregunta ¿Existe una Inquisición en el s.XXI?. Espacio: Aula. Agrupamiento: Individual y Grupo aula. Recursos Ordenador con proyector o pizarra digital, fotocopias con documentos, cuaderno de clase y bolígrafo. 5 49 Sesión 7 Actividad 8: Los Estatutos de Limpieza de Sangre Duración: 30’ Explicación de la actividad: Lectura y análisis del extracto de un Estatuto de limpieza de Sangre (Anexo VI) para responder a las siguientes preguntas: ◦¿A qué época pertenece este documento? ◦¿De qué trata el texto? ◦¿Qué personas son discriminadas por su ascendencia, religión u origen étnico? Para ello, se hará una lectura en voz alta por el Grupo aula de la que se extraerán los datos más importantes para contestar a las cuestiones planteadas de forma individual. Al tratarse de un documento original con una tipografía distinta a la actual, el docente ayudará a la hora de leer. Espacio: Aula. Agrupamiento: Individual y Grupo aula. Recursos Ordenador con proyector o pizarra digital y conexión a internet, cuaderno de clase y bolígrafo. Sesión 8 Actividad 9: Diseño de Kahoot Duración: 40’ 50 Explicación de la actividad: Mediante la app Kahoot, los dos grupos diseñarán un cuestionario acerca de los conceptos estudiados en la presente unidad. Para ello, utilizarán los apuntes registrados en el cuaderno individual de clase, teniendo que elaborar dos preguntas por cada actividad (partiendo de la 2ª actividad). Posteriormente, un grupo resolverá el juego del otro. Espacio: Aula de informática. Agrupamiento: 2 grupos (mitad de la clase) Recursos Ordenadores con conexión a internet. Ordenador con proyector o pizarra digital y conexión a internet, cuaderno de clase y bolígrafo. Sesión 9 Actividad 10: Buscando las fuentes Duración: 20’ Explicación de la actividad: Comenzará la clase con una explicación del proyecto a realizar, en el cual, se dividirá la clase en 4 grupos diferentes. Cada grupo se va a encargar de un colectivo marginado (judeoconversos, moriscos, gitanos o esclavos). Pero antes, utilizando la app Padlet, se hará una lluvia de ideas sobre las fuentes a utilizar a la hora de investigar estos grupos por un lado, así como las preguntas iniciales que hacer a dichas evidencias históricas por otro. Con estas ideas, se diseñará un pequeño dossier de trabajo que será utilizado para iniciar la indagación. Espacio: Aula de informática. Agrupamiento: Grupo aula Recursos Ordenadores con conexión a internet. Ordenador con proyector o pizarra digital y 51 conexión a internet, cuaderno de clase y bolígrafo. Actividad 11: Contemos una historia I Duración: 20’ Explicación de la actividad: Cada grupo diseñará un esquema de trabajo en el que deben aparecer elementos como: Contexto histórico, Antecedentes y origen del problema, Consecuencias, etc. Espacio: Aula de informática. Agrupamiento: Grupal Recursos Ordenadores con conexión a internet, cuaderno de clase y bolígrafo. Sesión 10 Actividad 12: Contemos una historia II Duración: 50’ Explicación de la actividad: Tras una resolución de dudas, se comenzará la indagación en las fuentes primarias y secundarias propuestas en el dossier de trabajo, extrayendo de las mismas los datos necesarios para comenzar a redactar el guion del posterior contenido audiovisual. De forma paralela, una parte del grupo se encargará del diseño del contenido audiovisual (guion, vestuario, escenarios, etc.). En esta sesión el papel del docente será el de guiar a los estudiantes para identificar los aspectos más relevantes y significativos de la historia de cada grupo, así como de la planificación del contenido audiovisual, incluyendo la estructura, los recursos necesarios y el tiempo requerido. 52 Espacio: Aula de informática. Agrupamiento: Grupal Recursos Ordenadores con conexión a internet, dossier de trabajo, cuaderno de clase y bolígrafo. Sesión 11 Actividad 13: Contemos una historia III Duración: 50’ Explicación de la actividad: Se continuará con el trabajo de la sesión anterior. Espacio: Aula de informática. Agrupamiento: Grupal Recursos Ordenadores con conexión a internet, dossier de trabajo, cuaderno de clase y bolígrafo. Sesión 12 Actividad 14: Contemos una historia V Duración: 50’ Explicación de la actividad: En esta sesión se realizarán las distintas grabaciones del contenido audiovisual. En esta sesión, el papel del docente 53 será el de supervisar y apoyar el proceso de producción, brindando orientación técnica y formativa al alumnado. De la misma manera, se planificará la subida del producto a las redes sociales. Espacio: Aula de informática. Agrupamiento: Grupal Recursos Ordenadores con conexión a internet, dossier de trabajo, cuaderno de clase y bolígrafo. Además, se permitirá el uso del teléfono móvil para la grabación de las diferentes tomas. 54 3.4 Metodología y recursos En la presente unidad de programación se han utilizado una serie de estrategias de aprendizaje de las que ya aparecían recogidas en el apartado 2.5. En este caso, el objetivo que se plantea es profundizar en el trabajo con fuentes con el fin de acercar al alumnado al trabajo del historiador. Para ello, nos hemos centrado, sobre todo, en aquellos métodos de trabajo que fomentan un aprendizaje activo como son los siguientes: •Aprendizaje colaborativo y Aprendizaje basado en proyectos Uno de los pilares metodológicos de esta unidad de programación es la necesidad de realizar trabajo en equipo pues, la mitad de las actividades que se van a realizar en la misma, son de carácter grupal. En especial, las últimas sesiones van a requerir del modelo cooperativo de aprendizaje, pues en ellas se va a desarrollar un proyecto que tiene como fin la elaboración de un producto (en este caso, una serie de videos para subir a redes sociales). •Aprendizaje por descubrimiento y Aprendizaje basado en el pensamiento Otro de los métodos que tienen un papel muy importante en esta unidad temporal son los relacionados con el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje basado en el pensamiento, pues el trabajo con fuentes primarias está presente en todas las actividades de la misma. En este sentido, el hecho de que el alumnado no se limite a memorizar una serie de conceptos, sino que sean ellos mismos los que construyan dicho conocimiento permite a este sea el protagonista de dicho proceso. En concreto, esta metodología está presente en actividades como la 2, en la que se utilizarán una serie de cuadros para analizar la vida cotidiana en la Monarquía Hispánica del s.XVII, la actividad 3 en la que se extraerá de extractos de obras literarias del Siglo de Oro la información necesaria para caracterizar a los diferentes grupos marginados, o las actividades 6, 7 y 8 en las que la presencia de transcripciones de documentos originales es fundamental. Del mismo modo, para el desarrollo de las mismas será fundamental elaborar una serie de preguntas iniciales que se asemejan a las hipótesis de partida de cualquier trabajo de investigación histórica. Además de estas estrategias, esta situación de aprendizaje pretende utilizar el poderoso recurso de la Empatía Histórica como método para que el alumnado logre comprender y adquirir conocimiento sobre las ideas, creencias, emociones y circunstancias de estos grupos silenciados por la Historia (Carril-Merino, 2020). En este sentido, el trabajo de acercarnos desde el presente a los sentimientos y puntos de vista de las gentes del pasado, nos obliga a tomar perspectiva histórica, deconstruyendo 55 los esquemas del presente y generando otros más acordes con los modelos de la época que estudiamos. En cuanto a los recursos utilizados en la presente unidad de programación son los siguientes: Sesión Tipo Recurso 2 Pictórico BRUEGHEL EL VIEJO, J. (ca.1610). Excursión campestre de Isabel Clara Eugenia. [Óleo sobre lienzo]. https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-arte/excursioncampestre-de-isabel-clara-eugenia/91798530-84da-4396-80f7169334274c1f BRUEGHEL EL VIEJO, J. (ca.1621). La vida campesina. [Óleo sobre lienzo]. https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-arte/la-vidacampesina/1d64ae70-3e80-4c09-828a-99314bacf22d BRUEGHEL EL VIEJO, J. (ca.1612). Boda campestre. [Óleo sobre lienzo]. https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-arte/bodacampestre/4dc0197d-9686-4967-a13b-89fd3465ab40 BRUEGHEL EL VIEJO, J. (1613). Banquete de bodas presidido por los Archiduques. [Óleo sobre lienzo]. https://www.museodelprado.es/coleccion/obra-de-arte/banquete-debodas-presidido-por-los-archiduques/8485b59e-2a1f-4939-afbdc46795d06b35 3 Literaria Anónimo (2004) La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades. Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (En línea). https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-vida-delazarillo-de-tormes-y-de-sus-fortunas-y-adversidades--0/html/ CERVANTES SAAVEDRA, M. (2001) La Gitanilla. Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (En línea). https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-gitanilla--0/html/ CERVANTES SAAVEDRA, M. (1999) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (En línea). https://www.cervantesvirtual.com/obra/elingenioso-hidalgo-don-quijote-de-la-mancha-6/ Soneto a Luís de Góngora, extraído de LÓPEZ-GUTIÉRREZ, L. (2003). Quevedo contra el Perro de los ingenios de Castilla. Revista de Investigación Quevediana, 7, pp. 427-437 4 Documental Wikisource (editado por última vez el 3 de enero de 2023). Bulla Exigit Sincerae Devotionis Affectus. Bula promulgada por el Papa Sixto IV el 1 de noviembre de 1478. https://es.wikisource.org/wiki/Bulla_Exigit_Sincerae_Devotionis_Affect us 56 5 Documental Edicto de fe extraído de GALENDE DÍAZ, J.C (2004). Documentación inquisitorial el edicto de fe. Revisión diplomática. Acta historica et archaeologica mediaevalia, 25, pp.777-795 6 Entrevista ROCA BAREA, E. ( 25 de marzo de 2023). ¿La Inquisición actuaría hoy contra las redes sociales?/ Entrevistada por Javier Rodrigo. COPE. https://www.cope.es/actualidad/cultura/noticias/inquisicionactuaria-hoy-contra-las-redes-sociales-20230325_2624132 Documental MARTÍNEZ SILÍCEO, J. (ca. 1550). Carta de los judíos de Constantinopla [en línea] https://slidepdf.com/reader/full/carta-a-lo s judios-de-constantinopla 7 Documental Estatuto de Limpieza de Sangre de la Universidad de Alcalá (1561). [Extracto]. Archivo Histórico Nacional (ES.28079.AHN//UNIVERSIDADES,Car.18,N.22). Madrid. http://pares.mcu.es/ParesBusquedas20/catalogo/description/4630597? nm 8 Interactivo Kahoot: App para diseñar quizzes interactivos. https://kahoot.com/ 9 Interactivo Padlet: Muro digital colaborativo. https://es.padlet.com/ 3.4.1 Bibliografía para la actualización científico-docente. Del mismo modo, para la elaboración de la presente unidad de programación se han utilizado las siguientes obras de referencia sobre el tema abordado: • ANDRÉS-GALLEGO, J. (2005) La esclavitud en la Monarquía hispánica: un estudio comparativo. Tres grandes cuestiones de la historia de Iberoamérica : ensayos y monografías : Derecho y justicia en la historia de Iberoamérica : Afroamérica, la tercera raíz : Impacto en América de la expulsión de los jesuitas. •CARO BAROJA, J. (1994) El Señor Inquisidor. Alianza Editorial. •DOMÍNGUEZ ORTIZ, A (1971) Los judeoconversos en España y América. Ediciones ISTMO. •MATEOS ASCACÍBAR F. J. y LORENZANA.DE LA FUENTE, F. (2006). Marginados y minorías sociales en la España moderna y otros estudios sobre Extremadura. Sociedad Extremeña de Historia. •PERIÁÑEZ GÓMEZ, R. (2015) La vida cotidiana de los esclavos en la Extremadura moderna. Comercio y cultura en la Edad Moderna. pp. 1859-1871. 57 4 CONCLUSIONES En resumen, el presente Trabajo de Fin de Máster ha abordado la importancia de las fuentes históricas en la programación de Geografía e Historia en una programación anual para un curso de 2º de la ESO. Este, supone ha supuesto la culminación de un proceso formativo personal comenzado, precisamente, desde la etapa educativa a la que se destina esta programación: la Educación Secundaria. A lo largo del trabajo, se ha evidenciado que las fuentes históricas desempeñan un papel fundamental en el estudio de las Ciencias Sociales, ya que permiten a los estudiantes construir un puente de conocimiento entre el pasado y su entorno actual. Este intento de ofrecer un aprendizaje activo, huyendo o (más bien) reformulando el papel del los métodos expositivos (tan presentes aún en la enseñanza de nuestra materia) ha sido una constante en esta programación, tanto desde el punto de vista de la metodología empleada como en el propio espíritu de la misma. En este sentido, se ha intentado utilizar todos los recursos posibles con el objetivo de posibilitar que la experiencia educativa del alumnado desarrolle al máximo la adquisición de competencias que les serán útiles, no solo a lo largo de su etapa académica, sino para el resto de su vida. Para lograr una programación efectiva en Geografía e Historia para 2º de ESO, se ha propuesto un enfoque didáctico basado en la utilización de diversas fuentes históricas, como documentos escritos, testimonios, mapas, imágenes, con el objetivo de emular, en la medida de lo posible, el trabajo realizado en la investigación histórica. Desde esta perspectiva, el desarrollo extendido de la unidad 12 que constituye la segunda parte de este trabajo nos ha permitido introducir un contenido que, desgraciadamente, resultan obviados a la hora de redactar los currículos educativos. Este es el caso de los marginados de la Monarquía Hispánica a lo largo de la Edad Moderna. A este respecto, se ha destacado la importancia de conocer las voces y perspectivas de aquellos individuos y grupos que históricamente han sido perseguidos y excluidos por su diferente origen étnico o religioso cuyas consecuencias, no solo han marcado la Historia del mundo hasta nuestros días sino que, lamentablemente, el rechazo y la estigmatización de algunos de estos grupos sigue generando discursos de odio frente a los cuales, la educación debe responder. Mediante esta programación se fomentará la adquisición de habilidades históricas, el desarrollo del pensamiento crítico y la empatía hacia aquellos que han sido relegados en la historia oficial. En definitiva, este trabajo ha demostrado que la inclusión de las fuentes históricas en la programación de Geografía e Historia para 2º de ESO, especialmente en el estudio de los marginados de la 64 Monarquía Hispánica, brinda una oportunidad valiosa para enriquecer el proceso de enseñanzaaprendizaje. Al ofrecer a los estudiantes diferentes puntos de vista y la posibilidad de explorar la historia desde diversas perspectivas, se fomenta una comprensión más completa y crítica del pasado, contribuyendo así a formar ciudadanos conscientes, comprometidos y respetuosos con la diversidad histórica y social. 65 5 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS •Aguirre Baztán, Á. (2009). Psicología de la adolescencia. Marcombo. https://elibro.net/es/lc/uva/titulos/45894 •Carril-Merino, M. T. et al.. (2020). Fuentes orales para el desarrollo de la empatía histórica: un estudio en la formación del profesorado de Educación Infantil. Panta Rei. Revista de ciencia y didáctica de la historia., 14(1), 155-184. •De la Calle Carracedo, M. (2016) Aprendizaje basado en proyectos (ABP): posibilidades y perspectivas en ciencias sociales. Íber : didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. 82. 7-12. •Díaz, J. y Troyano, Y. (201). El potencial de la gamificación aplicado al ámbito educativo. 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(coords.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro (Vol. 1, pp. 271–278). 67 6 ANEXOS Anexo I La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a las demás personas, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización. f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. 68 i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de las demás personas, así como el patrimonio artístico y cultural. k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empatía y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación. m) Conocer, analizar y valorar los aspectos de la cultura, tradiciones y valores de la sociedad de Castilla y León. n) Reconocer el patrimonio natural de la Comunidad de Castilla y León como fuente de riqueza y oportunidad de desarrollo para el medio rural, protegiéndolo, y apreciando su valor y diversidad. ñ) Reconocer y valorar el desarrollo de la cultura científica en la Comunidad de Castilla y León indagando sobre los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología y su valor en la transformación y mejora de su sociedad, de manera que fomente la iniciativa en investigaciones, responsabilidad, cuidado y respeto por el entorno. 69 Anexo II 70 Anexo III Texto 16: Ella y un hombre moreno de aquellos que las bestias curaban vinieron en conocimiento. Éste algunas veces se venía a nuestra casa y se iba a la mañana. Otras veces, de día llegaba a la puerta en achaque de comprar huevos, y entrábase en casa. Yo, al principio de su entrada, pesábame con él y habíale miedo, viendo el color y mal gesto que tenía; mas, de que vi que con su venida mejoraba el comer, fuile queriendo bien, porque siempre traía pan, pedazos de carne y en el invierno leños a que nos calentábamos. De manera que, continuando la posada y conversación, mi madre vino a darme un negrito muy bonito, el cual yo brincaba y ayudaba a calentar. Y acuérdome que, estando el negro de mi padrastro trebejando con el mozuelo, como el niño vía a mi madre y a mí blancos y a él no, huía de él, con miedo, para mi madre, y, señalando con el dedo, decía: -¡Madre, coco! Respondió él riendo: -¡Hideputa! Yo, aunque bien mochacho, noté aquella palabra de mi hermanico, y dije entre mí: «¡Cuántos debe de haber en el mundo que huyen de otros porque no se ven a sí mismos!». Quiso nuestra fortuna que la conversación del Zaide, que así se llamaba, llegó a oídos del mayordomo, y, hecha pesquisa, hallóse que la mitad por medio de la cebada, que para las bestias le daban, hurtaba, y salvados, leña, almohazas, mandiles, y las mantas y sábanas de los caballos hacía perdidas; y, cuando otra cosa no tenía, las bestias desherraba, y con todo esto acudía a mi madre para criar a mi hermanico. No nos maravillemos de un clérigo ni fraile, porque el uno hurta de los pobres y el otro de casa para sus devotas y para ayuda de otro tanto, cuando a un pobre esclavo el amor le animaba a esto. Texto 27: Parece que los gitanos y gitanas solamente nacieron en el mundo para ser ladrones: nacen de padres ladrones, críanse con ladrones, estudian para ladrones y, finalmente, salen con ser ladrones corrientes y molientes a todo ruedo; y la gana del hurtar y el hurtar son en ellos como acidentes inseparables, que no se quitan sino con la muerte. Una, pues, desta nación, gitana vieja, que podía ser jubilada en la ciencia de Caco, crió una muchacha en nombre de nieta suya, a quien puso nombre Preciosa, y a quien enseñó todas sus gitanerías y 6 Anónimo (2004) La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades. Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (En línea). https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-vida-de-lazarillo-de-tormes-y-de-susfortunas-y-adversidades--0/html/ 7 CERVANTES SAAVEDRA, M. (2001) La Gitanilla. Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (En línea). https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-gitanilla--0/html/ 71 modos de embelecos y trazas de hurtar. Salió la tal Preciosa la más única bailadora que se hallaba en todo el gitanismo, y la más hermosa y discreta que pudiera hallarse, no entre los gitanos, sino entre cuantas hermosas y discretas pudiera pregonar la fama. Ni los soles, ni los aires, ni todas las inclemencias del cielo, a quien más que otras gentes están sujetos los gitanos, pudieron deslustrar su rostro ni curtir las manos; y lo que es más, que la crianza tosca en que se criaba no descubría en ella sino ser nacida de mayores prendas que de gitana, porque era en estremo cortés y bien razonada. Y, con todo esto, era algo desenvuelta, pero no de modo que descubriese algún género de deshonestidad; antes, con ser aguda, era tan honesta, que en su presencia no osaba alguna gitana, vieja ni moza, cantar cantares lascivos ni decir palabras no buenas. Y, finalmente, la abuela conoció el tesoro que en la nieta tenía; y así, determinó el águila vieja sacar a volar su aguilucho y enseñarle a vivir por sus uñas. Texto 38: Bien sabes ¡oh Sancho Panza, vecino y amigo mío! como el pregón y bando que su Majestad mandó publicar contra los de mi nación puso terror y espanto en todos nosotros; a lo menos, en mí lo puso de suerte, que me parece que antes del tiempo que se nos concedía para que hiciésemos ausencia de España, ya tenía el rigor de la pena ejecutado en mi persona y en la de mis hijos. Ordené, pues, a mi parecer, como prudente (bien así como el que sabe que para tal tiempo le han de quitar la casa donde vive y se provee de otra donde mudarse), ordené, digo, de salir yo solo, sin mi familia, de mi pueblo, y ir a buscar donde llevarla con comodidad y sin la priesa con que los demás salieron; porque bien vi, y vieron todos nuestros ancianos, que aquellos pregones no eran sólo amenazas, como algunos decían, sino verdaderas leyes, que se habían de poner en ejecución a su determinado tiempo; y forzábame a creer esta verdad saber yo los ruines y disparatados intentos que los nuestros tenían, y tales, que me parece que fue inspiración divina la que movió a su Majestad a poner en efecto tan gallarda resolución, no porque todos fuésemos culpados, que algunos había cristianos firmes y verdaderos; pero eran tan pocos, que no se podían oponer a los que no lo eran, y no era bien criar la sierpe en el seno, teniendo los enemigos dentro de casa. Finalmente, con justa razón fuimos castigados con la pena del destierro, blanda y suave, al parecer de algunos; pero al nuestro, la más terrible que se nos podía dar. Doquiera que estamos lloramos por España; que, en fin, nacimos en ella y es nuestra patria natural; en ninguna parte hallamos el acogimiento que nuestra desventura desea; y en Berbería, y en todas las partes de África donde esperábamos ser recebidos, acogidos y regalados, allí es donde más nos ofenden y maltratan. No hemos conocido el bien hasta que 8 CERVANTES SAAVEDRA, M. (1999) El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Alicante : Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (En línea). https://www.cervantesvirtual.com/obra/el-ingenioso-hidalgo-don-quijote-dela-mancha-6/ 72 le hemos perdido; y es el deseo tan grande que casi todos tenemos de volver a España, que los más de aquellos (y son muchos) que saben la lengua como yo, se vuelven a ella, y dejan allá sus mujeres y sus hijos desamparados: tanto es el amor que la tienen; y agora conozco y experimento lo que suele decirse: que es dulce el amor de la patria. Texto 49: SONETO A LUIS DE GÓNGORA Yo te untaré mis obras con tocino porque no me las muerdas, Gongorilla, perro de los ingenios de Castilla, docto en pullas, cual mozo de camino; apenas hombre, sacerdote indino, que aprendiste sin cristus la cartilla; chocarrero de Córdoba y Sevilla, y en la Corte bufón a lo divino. ¿Por qué censuras tú la lengua griega siendo sólo rabí de la judía, cosa que tu nariz aun no lo niega? No escribas versos más, por vida mía; aunque aquesto de escribas se te pega, por tener de sayón la rebeldía. Francisco de Quevedo Anexo IV Edicto de fe10 (…) CONVIENE a saber, si sabéis o habéis oído decir que alguna o algunas personas hayan guardado algunos sábados por honrra, guarda y observancia de la Ley de Moysén vistiéndose en ellos camisas 9 LÓPEZ-GUTIÉRREZ, L. (2003). Quevedo contra el Perro de los ingenios de Castilla. Revista de Investigación Quevediana, 7, pp. 427-437 10 Extraído de GALENDE DÍAZ, J.C (2004). Documentación inquisitorial el edicto de fe. Revisión diplomática. Acta historica et archaeologica mediaevalia, 25, pp.777-795 73