Empatía y perspectiva histórica. Un estudio con profesores de Educación Primaria en formación

PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL EMPATÍA Y PERSPECTIVA HISTÓRICA. UN ESTUDIO CON PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN FORMACIÓN Presentada por María Teresa Carril Merino para optar al grado de doctor por la Universidad de Valladolid Dirigida por Dra. María Sánchez-Agustí Valladolid, 2019 A Juan Carlos y a Gabriel, a mi madre, a mi padre (allí donde esté), a mis hermanas; por todo lo que habéis hecho y hacéis para que sea como soy, por lo que hemos compartido y por todo lo que nos queda por compartir, aquí o allí. Agradecimientos Y el trabajo llegó a su fin. Ahora podría decir, que ha sido arduo, y es verdad; podría decir también que ha sido un camino lleno de dificultades, como es característico en este tipo de trabajos académicos de investigación científica cuya máxima expresión es la tesis doctoral, y no sería cierto. Esto es así porque para este camino fui elegida, y tuve la suerte de que mi tutora en el Trabajo Fin de Máster, la doctora María SánchezAgustí, contara conmigo para formar parte de un proyecto de investigación que el MINECO le concedía como Investigadora Principal, y en el que yo colaboraría con el colofón de esta tesis y la investigación que a lo largo de estos años he ido desarrollando. Cuando digo que “tuve la suerte”, aquí radica la expresión que recoge el agradecimiento principal que quiero dirigir a mi directora de tesis que siempre me ha animado, y con firmeza y cariño me ha facilitado el camino para desarrollar las tareas propias en mi formación como investigadora en el ámbito del proyecto y para que este trabajo llegue a un feliz término. Por ello, es para mí un verdadero placer utilizar este espacio para expresarle mi gratitud. Muchas gracias, María. Quiero expresar también mi agradecimiento al doctor Carlos Muñoz Labraña y a la doctora Maria Glória Parra Santos, que con amabilidad me recibieron en la Universidad de Concepción en Chile y en la Universidade do Minho en Portugal respectivamente, durante dos estancias de investigación que realicé para alcanzar los objetivos propuestos por el programa de doctorado en “Investigación Transdisciplinar en Educación”. Por otra lado, una parte importante de esta investigación nunca se hubiera podido llevar a cabo sin la inestimable ayuda de los profesores Beatriz Andreu, Laura Arias y Alejandro Egea, Juan Carlos Colomer, Rafael de Miguel, Neus González, María Olga Macías y el doctorando Xoel Gutiérrez, de las universidades de Las Palmas de Gran Canaria, Murcia, Valencia, Zaragoza, Autónoma de Barcelona, País Vasco y Santiago de Compostela respectivamente, que colaboraron en la recogida de información en sus centros de trabajo, proporcionando una muestra significativa para la exploración que, en el marco de esta investigación, se hizo sobre la empatía psicológica. Y si me preguntasen que es lo que más me ha sorprendido de este proyecto, respondería que los profesores del Área de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Valladolid. Resulta increíble que en una sociedad “aparentemente” carente de valores y de preocupación desinteresada por el prójimo, tantas personas hayan estado dispuestas a brindarme su cariño, amistad y simpatía. Entre ellos deseo mencionar explícitamente, a sabiendas que habrá alguien que no esté y merezca un hueco aquí (pido perdón por ello), a Mercedes de la Calle, Esther López, José Mª Martínez y Diego Miguel, generosos y dispuestos como pocos para compartir conocimientos y experiencias de tipo profesional y personal de gran valor para mí. Por ello, quiero expresarles sinceramente mi deseo de que la vida nos siga dando oportunidades para compartir espacios, como lo hemos hecho durante estos cuatro años. Desde un plano institucional y económico muestro mi respeto y agradecimiento a la Universidad de Valladolid receptora de este proyecto, por la financiación de gran parte de mis estudios doctorales en el marco de la concesión de una beca pre-doctoral en la convocatoria del año 2015. Por último, y sin duda, este trabajo de investigación es, especialmente, resultado del apoyo que me ha ofrecido mi madre y mis hermanas, y, por supuesto, mi padre desde el corazón, cuyo cariño a lo largo de tantos años me ha proporcionado la fuerza y energía que he necesitado en algunos momentos bajos. Pero, sobre todo, gracias a Juan Carlos y a Gabriel, mi marido e hijo, por su paciencia y solidaridad con mi trabajo y por la generosidad que han demostrado cuando estaba o cuando no estaba, robándoles un tiempo que era de los tres. RESUMEN La empatía histórica como capacidad para adoptar otra perspectiva temporal es una de las habilidades fundamentales del pensamiento histórico. Conocer el papel que juegan los aspectos afectivos o emocionales implicados, o no, en ella es un tema controvertido que merece ser investigado. Partiendo de esta cuestión, nuestro estudio pretende, como propósito general, poner en relación la acepción psicológica de la empatía con la acepción histórica del constructo. En ambas ciencias, la doble dimensión cognitiva y afectiva es objeto de estudio desde hace décadas, asumida por el mundo de la Psicología, y en constante debate desde el punto de vista de la educación histórica. Pero apenas se ha explorado la relación entre ambas, dando respuesta al interrogante ¿puede el potencial cognitivo y afectivo de la empatía psicológica favorecer la comprensión del pasado? Partiendo de esta conjetura, consideramos que la empatía en el sentido psicológico es una capacidad poco atendida en el ámbito educativo pero imprescindible para la comprensión del pasado histórico. En atención a lo cual, queremos revelar con un análisis de diagnóstico inicial si su enorme potencial para favorecer el desarrollo de competencias propias de pensamiento histórico y para llevar a cabo iniciativas de comprensión empática está presente en el futuro enseñante de Historia en la educación obligatoria. Por otro lado, desde el diseño e implementación de prácticas de investigación focalizadas en el desarrollo de estrategias didácticas para la adopción de otra perspectiva y la mejora del pensamiento histórico, proponemos el estudio y análisis de las capacidades afectivo-cognitivas del futuro profesor y en consecuencia del desarrollo de competencias históricas. En tercera instancia y, para corroborar nuestra conjetura de partida, se procede a realizar correlaciones estadísticas de las capacidades empáticas de la muestra en el marco de las dos disciplinas de nuestra investigación. De esta manera, Psicología y educación histórica confluyen en el análisis aportando conocimiento sobre la interiorización que hacen los futuros docentes de situaciones personales e históricas del pasado en función de sus características empáticas. Para el análisis de diagnóstico los métodos que se aplicarán en una muestra de 1137 estudiantes de Educación Primeria de diversas universidades de nuestro país serán cuantitativos con la utilización de un cuestionario que mide la empatía desde una perspectiva multidimensional, de ahí que permita valorar tanto el aspecto cognitivo como la reacción emocional de la persona al adoptar una actitud empática. Y la sistematización de los datos recogidos en el estudio de caso mediante el análisis cualitativo de las actividades con carácter histórico, en 164 futuros profesores de la universidad de Valladolid, se triangulará con los ítems cognitivos y afectivos integrantes del cuestionario de empatía, que la muestra aporta tras su aplicación. De los resultados de este estudio, por un lado, parece deducirse que las puntuaciones en la empatía cognitiva son significativamente más altas que en la medida afectiva; y que las mujeres obtienen un valor más elevado que los hombres en las dos dimensiones. Por otro lado, los análisis de la capacidad para adoptar perspectiva histórica revelan que, en el caso de que la emocionalidad esté implicada en la comprensión de los procesos históricos, los resultados no son tan buenos como los que cabría esperar, obteniendo mejor perspectiva histórica cuando se trabaja el contexto a través del análisis de fuentes históricas donde la afectividad no está apenas implicada. Por último, el análisis correlacional no arroja asociación significativa entre las dos variables de estudio, de manera que revela una disonancia entre lo psicológico y lo histórico-educativo que abre algunos interrogantes acerca de la relación en ambos campos. Palabras clave: Educación histórica; Psicología; Empatía; Empatía histórica, Formación del profesorado ABSTRACT Historical empathy, understood as an ability to adopt a different temporal perspective, is one of the key historical thinking concepts. Learning the role that affective and emotional elements play as part of this concept is a controversial issue that is worthy of analysis. Taking this into account, the main aim of our study is to establish a link between the psychological conception of empathy and the historical conception of this construct. In these two disciplines, both the cognitive and affective dimensions have been examined for decades, after having been accepted by psychology and being repeatedly debated from the point of view of history education. Despite this, the relationship between the two dimensions has scarcely been explored in order to answer whether the cognitive and affective potential of psychological empathy can foster a better understanding of the past. Starting from this assumption, we consider that empathy (from a psychological point of view) is an aptitude that is rarely addressed in educational contexts, although it is invaluable for the promotion of historical understanding. Attending to this issue, on one hand, we would like to make use of an initial diagnostic analysis to reveal whether its enormous potential to encourage historical thinking competences and to make use of empathetic understanding strategies is noticeable in compulsory education prospective educators. On the other hand, from the point of view of the design and implementation of research practices focused on the development of didactic strategies to adopt another perspective and to foster historical thinking, we propose the study and analysis of affective and cognitive capabilities of prospective teachers, and thus, of the development of historical competences. In third place, in order to corroborate our starting assumption, this study provides statistical correlations between emphatic capabilities of the participants in the framework of both disciplines influencing this research. This way, psychology and history converge in this analysis by offering Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 16 Figura 11. Manuscrito del siglo XIII que muestra al rey Eduardo el Confesor, tratando la escrófula al tocarla con la mano, en Beauty and the Phisolopher, (Shemilt, 1984, p. 74). .............................................................................................. 86 Figura 12. Gráfico de los tres principales paradigmas de investigación, incluyendo subtipos de los estudios mixtos. Adaptado de “Toward a Definition of Mixed Methods Research”, por R.B.Johnson, A. Onwuegbuzie & L. Turner, 2007, Journal of Mixed Methods Research, 1, p.124. ................................................................... 115 Figura 13. Diseño de la investigación. Valoración de la empatía y su correlación con la empatía histórica. ......................................................................................... 123 Figura 14. Dimensiones del concepto global de empatía distribuidas en 4 subescalas del IRI de Davis. ........................................................................................ 130 Figura 15. Análisis Factorial Confirmatorio: Ecuaciones estructurales. Esquema base del modelo teórico a verificar. ........................................................................ 137 Figura 16. Análisis Factorial Confirmatorio. Modelo resultante. Coeficientes estandarizados de relación entre sub-escalas y componentes. ................................ 139 Figura 17. Diagrama Q-Q. Puntuaciones sub-escala PT. ...................................... 141 Figura 18. Histograma. Puntuaciones sub-escala PT. ......................................... 141 Figura 19. Diagrama Q-Q. Puntuaciones sub-escala FS. ...................................... 141 Figura 20. Histograma. Puntuaciones sub-escala FS. ........................................... 141 Figura 21. Diagrama Q-Q. Puntuaciones sub-escala EC. ..................................... 142 Figura 22. Histograma. Puntuaciones sub-escala EC. ........................................... 142 Figura 23. Diagrama Q-Q. Puntuaciones sub-escala PD. ...................................... 142 Figura 24. Histograma. Puntuaciones sub-escala PD. ........................................... 142 Figura 25. Diagrama Q-Q. Puntuaciones dimensión cognitiva. ............................ 143 Figura 26. Histograma. Puntuaciones dimensión cognitiva. ................................. 143 Figura 27. Diagrama Q-Q. Puntuaciones dimensión afectiva. .............................. 143 Figura 28. Histograma. Puntuaciones dimensión afectiva. ................................... 143 Figura 29. Diagrama Q-Q. Puntuación total del IRI. ............................................ 144 Figura 30. Histograma. Puntuación total del IRI. .................................................. 144 Figura 31. Puntuación promedio de la empatía total, sus dimensiones y sub-escalas en función del género. ............................................................................................ 147 Figura 32. Chiflón del Diablo. Monumento histórico que conserva la mayoría de las estructuras de mediados del siglo XIX. ............................................................ 150 Figura 33. Distribución de los porcentajes de la muestra en relación con la reacción del progenitor.......................................................................................................... 156 María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 17 Figura 34. Felipe González, Adolfo Suárez y Santiago Carrillo en la entrega de los premios del diario “Pueblo” el 14 de febrero de 1978 en Madrid. Agencia EFE ...... ................................................................................................................................ 178 Figura 35. Propaganda con las diferentes opciones en el referéndum de la Ley de Reforma Política (1976). ........................................................................................ 182 Figura 36. Portadas de El País del 25 de enero y del Diario 16 del 24 y 25 de 1977 (Fuentes: El País y Diario 16). .............................................................................. 183 Figura 37. Masiva manifestación en Valladolid, 10 de agosto de 1977, en favor de la amnistía total (Fuente: El Norte de Castilla). ..................................................... 185 Figura 38. Distribución en porcentajes de la muestra en relación con los niveles de progresión de empatía histórica. ............................................................................. 193 Figura 39. Gráficos de Bloxplot de la distribución de la reacción del Padre/empatía histórica en relación con la empatía cognitiva. .............................. 225 Figura 40. Gráficos de Bloxplot de la distribución de la reacción del Padre/empatía histórica en relación con la empatía afectiva. ............................... 225 Figura 41. Gráficos de Bloxplot de la distribución del nivel de empatía histórica en relación con la empatía cognitiva. ......................................................................... 228 Figura 42. Gráficos de Bloxplot de la distribución del nivel de empatía histórica en relación con la empatía afectiva ............................................................................. 228 Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 18 María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 19 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Principales paradigmas sobre la inteligencia ............................................ 43 Tabla 2. Enfoque cognitivo de la empatía: ponerse mentalmente en el lugar del otro .................................................................................................................................. 49 Tabla 3. Enfoque afectivo de la empatía: un afecto compartido ............................ 49 Tabla 4. Competencias históricas y conceptos metodológicos que se evalúan en el “pensamiento histórico” por Jesús Domínguez en 2015 ......................................... 61 Tabla 5. Universidad y género de los participantes para la Fase I ........................ 118 Tabla 6. Universidad y género de los participantes para las Fases II y III ........... 119 Tabla 7. Análisis de la fiabilidad. Coeficientes de fiabilidad: ítems, dimensiones y escala completa del Cuestionario IRI de empatía (N = 1137) ................................ 132 Tabla 8. Análisis Factorial Exploratorio: componentes principales con rotación Varimax. Cuestionario IRI de empatía (N = 1137) ................................................ 136 Tabla 9. Análisis Factorial Confirmatorio: coeficientes estandarizados. Cuestionario IRI de empatía (N = 1137) ............................................................... 138 Tabla 10. Análisis exploratorio y descriptivo. Variables de las subescalas, dimensiones y Total de la Escala IRI de empatía (N = 1137) ............................... 144 Tabla 11. Análisis inferencial de datos apareados. Variables de los componentes cognitivo y afectivo de la Escala IRI de empatía ................................................... 145 Tabla 12. Análisis inferencial comparativo. Variables de las sub-escalas, dimensiones y Total de la Escala IRI de empatía en función del género de los participantes (N = 1137) ........................................................................................ 146 Tabla 13. Progresión por fases de las explicaciones históricas de la muestra ...... 156 Tabla 14. Distribución de la muestra en relación con la reacción del progenitor. 157 Tabla 15. Reacción del padre en función del género ........................................... 173 Tabla 16. Relación de las fuentes y testimonios del dossier 2 ............................. 188 Tabla 17. Niveles de progresión de la capacidad para adoptar empatía histórica ................................................................................................................................ 192 Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 20 Tabla 18. Capacidad para adoptar empatía histórica en función del género ......... 220 Tabla 19. Resultados descriptivos y comparativos de empatía histórica en función del género en ambas experiencias .......................................................................... 221 Tabla 20. Agrupación en dos niveles de los resultados descriptivos y comparativos de empatía histórica en función del género en ambas experiencias ....................... 222 Tabla 21. Matriz de correlación de Spearman: Empatía/reacción del padre ....... 224 Tabla 22. Matriz de correlación de Spearman: Empatía/empatía histórica ........... 227 María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 21 INTRODUCCIÓN No es sencillo abordar los procesos que el ser humano ha vivido en el pasado, y para entenderlo un poco mejor nos vamos a apropiar de la metáfora de Prensky (2001) en torno a las tecnologías digitales. Así, por ejemplo, como si de “inmigrantes digitales” 1 se tratara, tanto los expertos como los noveles estudiosos de la Historia, tienen que comprender procesos que han tenido lugar en un tiempo y en un espacio donde ellos no estaban. Es por ello que, en este campo, ni unos ni otros se pueden identificar con los “nativos digitales”, no han nacido en la época que están estudiando, tan solo pueden inmigrar a ella ayudados de sus conocimientos, habilidades y destrezas innatas o aprendidas. En otras palabras, no somos nativos de la Historia y nunca tendremos la certeza de lo que sucedió, pero como inmigrantes de ella tenemos que acercarnos, abandonar nuestro entorno, despojarnos de nuestras ideologías y como apunta Hobsbawm (2003), ser como aves migratorias que alejadas de la tentación de su identidad se sienten tan bien en el Ártico como en el Trópico. Aves que se posicionan no solo para juzgar sino para aprender resistiéndose a las conclusiones endebles del pensamiento sobre el pasado en el “primer borrador” (Wineburg, 2001). Reconocer lo diferente, por tanto, es el primer paso para distinguir las múltiples representaciones del pasado y para después entender que adoptar otra perspectiva, para muchos, empatía histórica, es una acción compleja. De ello dan fe los numerosos estudios que en las últimas décadas indagan la manera de hacer funcional y operativo este meta-concepto. Y es aquí donde tienen cabida las corrientes didácticas que apoyan diferentes aspectos de la empatía histórica no sin cierta controversia, unas centrándose 1 Expresión que junto con los términos de nativos digitales conforman la famosa metáfora de Marc Prensky cuando identifica como “digital natives” a la generación de jóvenes que ha nacido y se ha formado utilizando la particular “lengua digital” de juegos por ordenador, vídeo e internet y como “digital inmigrants” a los que por edad no han vivido este aluvión digital, pero, obligados por la necesidad de estar al día han tenido que formarse con cierto apremio (Prensky, 2001). Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 22 solo en la habilidad cognitiva del constructo y otras, percatándose de lo anticuado de estas conceptualizaciones racionales, descubren percepciones actualizadas que definen la empatía histórica como una construcción bidimensional que abarca habilidades cognitivas y afectivas. Podríamos decir, que nuestra investigación arranca de esta última corriente histórico-didáctica y que nuestro interés por desentrañar y operativizar este constructo en las aulas nos emplaza a dilucidar si para empatizar históricamente, las conexiones que se tienen que hacer con los artífices del pasado tienen algo que ver con las características psicológicas de aquellos que quieren adentrarse en ese tiempo, es decir si guardan relación con su empatía psicológica. Nos planteamos pues, un trabajo de investigación original que se estructura en dos partes principales, por un lado, su planteamiento y diseño y por otro, el estudio empírico, propiamente dicho. La primera parte arranca en el Capítulo I con la obtención de ideas y representaciones conceptuales de la realidad educativa, alguna de sus problemáticas y, en consecuencia, conocer los elementos que la componen, cuáles son sus rasgos y que interrogantes nos provoca. Y será en el Capítulo II donde se recoja los conocimientos precedentes sobre el tema investigado en el ámbito de la Didáctica de la Historia y en el ámbito de la Psicología, así como las investigaciones antes realizadas en una u otra disciplina. Se finaliza esta primera parte con el Capítulo III que presenta inicialmente los objetivos y las hipótesis, los cuales anticipan soluciones a las cuestiones que nos hemos planteado en el apartado dedicado a las preguntas de la investigación. Posteriormente, y para verificar o no las hipótesis de partida, se decide las pautas a seguir en el tratamiento de los datos con la delineación de una secuencia metodológica mixta que requiere de instrumentos de recogida y análisis de la información desde el paradigma cuantitativo y cualitativo. La segunda parte de la tesis despliega, en el Capítulo IV, la primera fase del estudio, donde se detallan los datos acopiados y los resultados obtenidos a través de la aplicación del instrumento seleccionado para la exploración de la empatía psicológica en una muestra de más de mil profesores en formación. A continuación, en el Capítulo V, se aborda la segunda fase de la investigación dedicada a la exploración de la empatía histórica mediante la implementación de dos estrategias empáticas con objetivos diferenciados. La primera enfatiza en los aspectos afectivos en tanto que la segunda se María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 23 focaliza hacia los cognitivos, ambos implicados en la comprensión histórica, tratando de definir sus efectos e implicaciones. Por último, en el Capítulo VI se retoman los resultados de una y otra intervención en el ámbito de la Historia para ponerlos en relación con los datos obtenidos en el estudio exploratorio. Este estudio correlacional, completamente novedoso en la investigación didáctica, trata de delimitar el grado de asociación entre lo psicológico y la comprensión de lo histórico. El trabajo de investigación científica se cierra con un apartado final que recoge las principales conclusiones en relación con las hipótesis planteadas, junto a las limitaciones y proyecciones futuras del trabajo actual. Para concluir, en las últimas páginas se recogen las referencias bibliográficas y se enumeran los apartados incluidos en el Anexo digital. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 24 María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 25 PARTE I PLANTEAMIENTO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 32 profesores para esta tarea?, ¿qué niveles empáticos poseen los futuros profesores para abordar el tratamiento contextualizado del pasado y transmitirlo a sus estudiantes? Y es que, como afirma Trepat (1995), “para educar en empatía, naturalmente, es necesario de entrada que los profesores y profesoras que la vayan a enseñar, la hayan ejercitado anteriormente y posean ya esta capacidad” (p.303). Efectivamente, la empatía es una capacidad que tienen aquellas personas que saben ponerse en el lugar de otros, que algunos poseen desde su nacimiento y que sin embargo hay quien tiende a desarrollarla en otros momentos de su vida. De cualquier forma, esta habilidad de la inteligencia emocional no resulta fácil para muchas personas, ya que entender los sentimientos, pensamientos y emociones de quienes nos rodean no es una tarea sencilla. Tampoco resultaba fácil para los psicólogos y psicómetras, que hasta hace unas décadas clasificaban a las personas con los test de inteligencia valorando fundamentalmente su cociente intelectual (C.I.). En la actualidad, los investigadores, psicólogos y educadores, con una mejor formación y con más creatividad, están invirtiendo sus esfuerzos en descubrir el enorme potencial del ser humano, que no solo se encuentra en un pequeño grupo con un C.I. elevado. En el caso concreto de la ciencia histórica, los historiadores reconocen que la empatía es una de las capacidades intelectuales absolutamente imprescindible para la comprensión del pasado en su contexto. Esta habilidad ayuda al estudioso a desvincularse de su presente, a manejar las fuentes de información de manera más objetiva y a aparcar los valores actuales en la interpretación de los procesos del pasado. Por ello, consideramos que, entre otros factores, desarrollar la empatía debe ser determinante en los cursos de primaria y secundaria para comprender el pasado, ponernos en el lugar de los agentes históricos, y adquirir una imagen lo más acercada posible de la identidad de un personaje (empatía individual), pueblo o sociedad (empatía histórica). Estas imágenes seguramente permanecerán durante el resto de nuestra existencia, proporcionando aprendizajes significativos fuertemente anclados en las estructuras cognitivas y, por tanto, muy duraderos. No obstante, en el ámbito educativo se presta escasa atención al desarrollo de esta habilidad. Son pocos los profesores de Historia que desarrollan en sus clases actividades empáticas como las simulaciones, los juegos de rol, el visionado de películas históricas o actividades del estilo de “si tú fueras…” “qué habría pasado si…”. Incluso cuando se hacen, pocas veces forman parte de la evaluación. Más bien, son María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 33 entendidas como actividades complementarias encaminadas a hacer más amenas las clases de Historia. Por tanto, se desaprovecha una magnifica herramienta para favorecer el pensamiento histórico y mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Es por ello que, en este trabajo, hemos centrado nuestro interés en el estudio de la relación entre la empatía, como una capacidad meramente psicológica, y su aportación en el desarrollo de la empatía histórica, como parte imprescindible del pensamiento histórico. 3. Preguntas de investigación Como paso previo a la preparación de la investigación nos hemos planteado una serie de preguntas guía en el diseño del trabajo y, por tanto, en aquellos aspectos que debemos ir esclareciendo a través del análisis de los datos. Son cuestiones que nos han ido orientando no solo en lo que se considera importante para el estudio, sino también sobre aquellos datos y análisis que deben quedar fuera (Flick, 2015). Adaptándonos a la metodología que vamos a emplear en nuestro trabajo, las preguntas que se plantean, en unos casos están enfocadas a variables exactas y concretas aplicables a un gran número de participantes y fundamentadas en la literatura; en otras, sin embargo, se valora la perspectiva de los participantes en un número menor de casos y, por último, se redactan cuestiones que expresan relaciones de un mismo concepto, pero en el marco de dos realidades o ámbitos de estudio diferentes. Seguidamente, presentamos las preguntas que consideramos orientan hacia las respuestas que se buscan en la investigación y de cuya redacción se desprenderá los procedimientos e instrumentos del trabajo: 1. ¿Qué capacidad empática tienen los futuros profesores de Educación Primaria responsables de enseñar Historia a niños entre seis y doce años? 2. ¿Existen diferencias significativas entre su nivel de empatía cognitiva y emocional? 3. ¿Existen diferencias empáticas entre los futuros profesores en relación con su género? 4. ¿Qué relación existe entre los niveles de Empatía medidos desde la Psicología y la calidad de empatía histórica valorada por la disposición para adoptar otras perspectivas? Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 34 5. ¿Cuál es el rol que juega la dimensión afectiva en la empatía histórica? 6. ¿Cómo favorece la contextualización histórica en la comprensión empática de los procesos históricos? 7. ¿Existen diferencias de empatía en relación con el género? María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 35 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN Desde los orígenes del término de empatía en Psicología, a finales del siglo XVIII, su estudio se ha difundido no solo en esta rama del saber sino en otras que, buscando favorecer la comprensión de sus contenidos, se focalizan en este constructo como alternativa a las formas tradicionales de adquisición de sus conocimientos, no siempre fáciles de comprender. Este es el caso de la Historia en su enseñanza, donde la empatía, entendida como “el ponerse en lugar de”, ha adquirido un especial protagonismo, y al igual que en la Psicología, ha dado lugar a una proliferación de categorías concebidas para explicar su funcionamiento. En ambas disciplinas, Historia y Psicología, con mayor o menor aceptación y no exentas de debate, la empatía se articula mediante dimensiones cognitivas y emocionales, para dar cuenta de los alcances de un saber científico. 1. La Empatía desde la perspectiva psicológica Los seres humanos, desde nuestra necesidad de conocer y comprender de forma sistematizada lo que nos rodea, concebimos teorías que, de una manera no siempre consciente, sustentan los saberes y nos proveen de recursos para seguir avanzando en el conocimiento. Son teorías que en un determinado momento dan sentido a una realidad, pero que en otro momento se reelaboran para adecuarse a un nuevo contexto de circunstancias explicativas diferentes. Estas teorías se construyen en torno a ideas, conceptos o constructos tan diferentes como pueden ser la creatividad, la motivación, la emocionalidad o la inteligencia. Y todas ellas analizan la naturaleza de estas expresiones difíciles de definir, pero que forman parte de la cotidianeidad de la vida humana. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 36 1.1. Principales paradigmas sobre la inteligencia Para comprender el constructo de la empatía, su origen y evolución, es preciso detenernos primeramente en la evolución del entendimiento de inteligencia y en los variados modelos de conocimiento que sobre este concepto se han ido generando en la comunidad científica. En las siguientes páginas, presentamos los más actuales, de manera sucinta, siguiendo la sistematización realizada por Prieto, Bermejo, y Ferrándiz (2001). Este “barrido” por las principales maneras de entender la inteligencia humana nos ayudará a comprender mejor el nacimiento y desarrollo del valor adjudicado a “lo empático” y su repercusión especial en la enseñanza de las materias sociales. 1.1.1. Paradigma cognitivo-evolutivo Las investigaciones psicológicas de Piaget, principalmente, giran en torno a la idea de la necesidad de comprender la formación de los mecanismos mentales del niño para captar su naturaleza y comprender su evolución. El análisis, entre otros, de los procesos erróneos que utilizan los niños en el razonamiento le llevó a interesarse por la evolución y los cambios de las estructuras cognitivas en cada fase del desarrollo del ser humano (Piaget, 1974). Como es conocido, los períodos que distingue en este proceso de construcción de estructuras organizativas son los denominados sensoriomotor 2 , preoperatorio 3 , de operaciones concretas 4 y de operaciones formales 5 . Pero, sus aportaciones no se limitaron únicamente al ámbito cognitivo, también realizó trabajos y aportaciones pioneras en el estudio del egocentrismo y la incapacidad para adoptar la perspectiva del otro. Entendía que esta característica de la personalidad estaba presente en todas las etapas del desarrollo, iniciándose en el período sensoriomotor caracterizado por su incapacidad para entender la realidad circundante. En otros períodos, como reafirma posteriormente Delval (2002), se situaría en un nivel superior en referencia al pensamiento, superando el egocentrismo relativo a la acción pero 2 En este período el niño adquiere estructuras simples de pensamiento, predominando en esta etapa las respuestas reflejas. 3 En la etapa preoperativa su característica esencial es la inteligencia intuitiva. Gradualmente el niño empieza a controlar las transformaciones y accede a la reversibilidad del pensamiento. 4 Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un niño se vuelven más sutiles y perspicaces y empieza a solucionar los problemas de una manera más lógica. 5 Durante el período de operaciones formales, el niño adquiere las habilidades que le permiten manejar el pensamiento científico. María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 37 manteniendo su dificultad para diferenciar los propios procesos mentales y la propia perspectiva de la de los otros. El carácter difuso de este concepto y su semejanza con la palabra egoísmo, a pesar de la escasa relación que tienen, derivaron en interpretaciones erróneas del constructo. Mientras que el egoísmo significa un excesivo amor por uno mismo para atender desmedidamente al propio interés, descuidando el de los demás, los fundamentos del egocentrismo residen en la incapacidad para tener conciencia del yo. De tal modo que no manifiesta desinterés egoísta por los otros, simplemente desconoce que hay puntos de vista diferentes, y que uno de ellos es el propio. La excepcional inclinación de Piaget hacia el estudio de cómo vamos avanzando en la manera que tenemos de adquirir conocimiento, desde lo puramente biológico hasta niveles más elevados del funcionamiento de la inteligencia, no solo transformó la concepción de este constructo, sino que además abrió caminos a la investigación psicológica que, confirmándola o no, la consideraban un referente en los trabajos sobre el desarrollo cognitivo del niño. Nos referimos, entre otros, a las teorías neopiagetianas y a su intento de explicar los desajustes que fueron surgiendo en la teoría del científico ginebrino, para, por un lado, modificar y desarrollar estos aspectos, pero, por otro lado, salvaguardar el talante coherente y fundamental de la teoría del psicólogo suizo. Es el caso de las críticas que surgen a la exclusión de áreas que tienen estrecha relación con la divergencia y la creatividad (Arlin, 1977) o bien los estudios de Flavell (1992) que completan el aprendizaje en los niveles superiores, en el sentido de recuperar y utilizar lo aprendido, lo que él denomina meta-cognición. A este respecto, Sternberg (1986), analizando la teoría piagetiana, apunta que quizá Piaget no estudia a este tipo de personas con desarrollo cognitivo alto, registrados generalmente en otros estadios posteriores al pensamiento formal, porque sus trabajos proponen como sujetos de estudio a niños y adolescentes. En general, los psicólogos neopiagetianos coinciden en que el desarrollo cognitivo no sigue etapas tan amplias en un itinerario lineal y continuo, tal y como lo desarrolló Piaget. Destacan, por ello, la importancia de las diferencias individuales, que creen que el psicólogo no tenía en cuenta, mediadas por las limitaciones ambientales y culturales y planteando como novedad el trabajo con las competencias sociales en el desarrollo cognitivo del ser humano (Glaser, 1992; Zigler, 1992). Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 38 Finalmente, y desde un enfoque del pensamiento humano más amplio y más completo que el que se deriva de los estudios cognitivos de Jean Piaget, señalamos que el destacado psicólogo y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, formado en Psicología evolutiva, formuló en los años 80 la teoría de las inteligencias múltiples 6 con su consecuente crítica al punto de vista clásico de la inteligencia y, en consecuencia, a la concepción psicométrica de la misma. La revisión de estudios que realiza de la inteligencia y la cognición sugieren la existencia de muchas y distintas facultades intelectuales. Y, el mismo repaso de obras en la neurobiología le señala, a su vez, áreas en el cerebro que se corresponden con ciertos aspectos cognitivos que implican organizaciones neuronales diferentes. Es por ello que estos estudios le preparan para la identificación de varias competencias intelectuales en el ser humano y, por tanto, para entender que la inteligencia no es una destreza unidimensional cuantificable con los test de inteligencia y con el cociente intelectual (Gardner,1993). Sus trabajos empíricos con grupos grandes de participantes en diversas culturas como, por ejemplo, individuos talentosos, prodigiosos, pacientes con lesiones cerebrales, “idiots savants” 7 , niños y adultos normales o expertos en diferentes líneas de trabajo le convencen de que la inteligencia es una capacidad mucho más plástica y polivalente. De ahí que siempre haya hablado de la inteligencia en plural, distinguiendo nueve modalidades diferentes: lingüística, lógico-matemática, corporal y cinética, visual y espacial, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista y filosófica. Todas ellas se desarrollan con cierta independencia, lo que significa que un individuo puede mostrar un elevado nivel en alguna de ellas y, sin embargo, un nivel menor en otras facetas. No obstante y según su autor, en general, estas inteligencias operan en armonía, de manera que su autonomía puede resultar invisible, pero si se emplean las lentes adecuadas, emergen con extraordinaria claridad (Gardner, 1992, 1993, 2003). 6 En un principio y según Howard Gardner, son un número desconocido (por eso el adjetivo de múltiples) de capacidades humanas implicadas en el conocimiento de uno mismo, tan fundamentales como las que tradicionalmente detecta un test de CI (cociente intelectual o proporción entre la edad cronológica y la edad mental) (Gardner, 2012). 7 Término en desuso que se puede relacionar con los trastornos del espectro autista, como por ejemplo el asperger. María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 39 1.1.2. Paradigma del Procesamiento de la información Durante las décadas de los años 70 y 80 del siglo pasado, la investigación sobre la inteligencia se determina desde el paradigma del Procesamiento de la Información, que principalmente estudia los mecanismos relacionados con la rapidez y la precisión para procesarla. Utilizan, entre otros aspectos, indicadores de las relaciones entre velocidad mental e inteligencia, considerando, por lo tanto, a esta capacidad dinámica y alterable, siendo esta, según Calleja (2006), una de las aportaciones más importantes que desarrolla este paradigma. Desde este modelo, las investigaciones que se realizan estudian, fundamentalmente a través de las diferencias individuales en pruebas psicométricas y experimentales, los procesos cognitivos que explican la variabilidad del rendimiento. Es el caso de Hunt y sus colaboradores que llevaron a cabo una investigación sobre los procesos cognitivos que subyacen a las aptitudes verbales (Hunt, Frost, & Lunneborg, 1989). Trabajando la rapidez con que puede realizarse una tarea de emparejamiento, encuentran que el origen de las diferencias individuales en los factores (entendidos como parcelas de las capacidades mentales) y procesos cognitivos se localiza en la estructura del sistema, las estrategias empleadas y los recursos atencionales en general. Según esta perspectiva, los sujetos que capten la información con mayor rapidez pueden aprovechar de una manera más óptima la información recibida y realizar mejor algún tipo de ejercicios, como son los verbales. En la línea de Hunt, John Carroll (1981,1993) perfila una representación de la inteligencia de abajo-arriba. Después de realizar diversos estudios con una amplia muestra de individuos de diferente edad, sexo, niveles educativos y países, establece esquemas en los que se analiza en forma jerárquica la inteligencia. Propone una estructura en forma de pirámide que será la fundamentación de su teoría sobre la inteligencia o Modelo de los Estratos. En su vértice superior sitúa la inteligencia general (factor “g” 8 de Spearman), en un segundo nivel se encuentran las habilidades o capacidades cognitivas amplias (percepción, memoria, velocidad cognitiva…) y en el último nivel de la pirámide coloca aptitudes o capacidades cognitivas más específicas (tiempos de reacción simple, tiempo de inspección, etc.). 8 También conocido como inteligencia general, capacidad mental general o factor de inteligencia general es un indicador de habilidades cognitivas e inteligencia humana. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 40 Por su parte, Sternberg (1997), que supera también las tesis que sustentan una teoría unidimensional de la inteligencia, diseña la teoría triárquica para este constructo con tres dimensiones diferentes, la inteligencia analítica 9 , la inteligencia práctica 10 y la inteligencia experiencial o creativa 11 . Según este autor, generalmente, se destaca más en una que en las otras y desde esta teoría explica las diferencias individuales referidas a la deficiencia o a la superdotación. Posteriormente, ampliaría este postulado con la noción de” inteligencia exitosa”, es decir, aquella que es realmente importante en la vida y que nos llevaría a triunfar en los diferentes ámbitos sociales. Y, a diferencia de Hunt y Carrol que explican la inteligencia en relación a procesos cognitivos elementales, el modelo de Sternberg analiza la inteligencia desde los procesos superiores del pensamiento, como son el razonamiento inductivo y deductivo. 1.1.3. Paradigma del análisis factorial iniciado por Spearman En fecha muy temprana, coincidiendo con la difusión de los test de inteligencia en EEUU, en el Reino Unido, Spearman (1904) estudia la inteligencia aplicando el análisis factorial. Desde el factor “g” extrajo siete habilidades cognitivas elementales: comprensión verbal, fluidez verbal, capacidad para el cálculo, rapidez perceptiva, representación espacial, memoria y razonamiento inductivo; capacidades mentales que se pueden considerar un antecedente de las inteligencias múltiples de Gardner. Como nos señala Sternberg (1990), la teoría de la inteligencia general de Spearman basada en un modelo bifactorial (factor general de inteligencia + factores específicos) es seguramente la más famosa de las teorías monísticas. No obstante, al final de su carrera, Spearman reconoció la existencia de factores de grupo (factores intermedios) acercándose, de esta manera, a la posibilidad de un modelo jerárquico. En la escuela americana, el modelo de Thurstone, utilizando diversas muestras entre 1944 y 1947, concluye con una jerarquía de factores múltiples, complejos e independientes que, a juicio de Calleja (2006), coincide con la de Spearman, aunque en su caso no existe el factor “g”. Thurstone les denomina factores primarios: numérica, fluidez verbal, comprensión verbal, memoria, razonamiento inductivo, espacial y velocidad perceptiva; los cuales a su vez se subdividen en múltiples factores. 9 Conjunto de procesos que utiliza el individuo para procesar la información. 10 Se refiere a la capacidad social y se explica mediante los mecanismos intelectuales que utiliza el individuo para interaccionar con su medio. 11 Gira en torno a la capacidad para resolver problemas novedosos y no convencionales. María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 41 Siguiendo estos dos modelos de la escuela británica y americana, Cattell y su discípulo Horn desde una posición multipluralista, identifican jerárquicamente tres estratos que van desde un nivel superior con el factor “g”, pasando por los factores de inteligencia fluida 12 y cristalizada 13 en un nivel intermedio, para terminar en un nivel inferior donde están situadas las aptitudes específicas, tal y como las define Thurstone (Horn & Cattell, 1966). Y, en la misma dirección que Thurstone, Guilford (1986), plantea una teoría de la inteligencia sin el factor “g” constituida por numerosos factores comunes, independientes y ajenos a cualquier tipo de estructura jerárquica. En su modelo tridimensional que se popularizó con el “cubo de Guilford” (ver Figura 1), maneja hasta 150 factores que se obtienen de la combinación de tres dimensiones referentes a aptitudes cognitivas y creativas: (1) operaciones - trabajo intelectual o proceso cognitivo; (2) contenido – material sobre el que trabajamos intelectualmente; y (3) resultado – el producto de la operación realizada sobre el contenido. Continuando con el enfoque pluralista, Ackerman también estudia las diferencias individuales referidas a la inteligencia y experimenta desde esta perspectiva factorial-analítica la posibilidad de enseñar las habilidades referidas a la rapidez, adquisición y memorización, estrechamente relacionadas con la inteligencia general y el aprendizaje (Ackerman, 1987). 12 Se refiere a las funciones de la inteligencia como las capacidades básicas en razonamiento y los procesos mentales superiores. 13 Se refiere a los conocimientos adquiridos. Figura 1. Modelo de la estructura del intelecto propuesto por Joy Paul Guilford (1966). Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 48 el modelo de inteligencia emocional que reformularon en sucesivas ocasiones. De igual modo, nos unimos a ellos cuando apuntan que la empatía requiere de la adecuada identificación de las respuestas emocionales en otras personas e implica no sólo actitudes sino también habilidades o competencias bien definidas. Y, remontándonos a sus raíces, la empatía se sitúa en la filosofía moral del siglo XVIII con el término de simpatía, como se cita en Davis (1996, p.5), utilizándose por primera vez el vocablo empatía en el siglo XIX con la expresión alemana “Einfühlung”. La palabra que, en un principio explica el hecho estético como una proyección del yo en los objetos, también se utiliza, en 1903, como “proyección sentimental”, que es la expresión que utiliza más tarde Ovejero en la versión castellana que hace de los manuales de ética de Lipps (1926). En ese mismo sentido, entenderá Titchener, en 1909, el constructo, siendo quien acuñe la palabra empatía que deriva del termino griego empatheia, em (dentro) y pathos (sentimiento), “sentir dentro” y que identificará al observador como un agente voluntario que hace un esfuerzo consciente para alejarse del “yo” y acceder al “otro”. Ahora bien, tanto Lipps como Tichener creían que la empatía se producía por una imitación interna que tiene lugar a través de la proyección de uno mismo en el otro, y se apropiaron del término aplicándolo, primero al estudio de las ilusiones ópticas, y posteriormente al proceso mediante el cual se llega a conocer a otras personas. Así, desde estos inicios y hasta la actualidad, la empatía, entendida como un proceso activo y para nada instintivo, ha ocupado numerosas páginas en la literatura no exentas de controversia, al respecto de poner el foco en los procesos cognitivos o, por el contrario, en los afectivos; o bien, en ambos. 1.3.1. Enfoques unidimensionales Los diferentes enfoques, desde una perspectiva cognitiva (ver Tabla 2) o desde una perspectiva emocional (ver Tabla 3), junto con la amplitud del concepto representan las principales dificultades que conlleva el estudio de la empatía. El constructo, desde estas dos dimensiones, ha sido el objeto de investigación de numerosos trabajos en Psicología, que intentan explicar de manera desligada la capacidad de ponerse mentalmente en el lugar del otro (Dymond, 1949; Hogan, 1969; Richardson & Malloy, María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 49 1994), o bien la capacidad de responder afectivamente ante experiencias emocionales ajenas (Mehrabian & Epstein, 1972; Royzman & Rozin, 2006; Stotland, 1969). Tabla 2 Enfoque cognitivo de la empatía: ponerse mentalmente en el lugar del otro. Formato de elaboración propia. Filosofía alemana del siglo XIX Einfühlung: sentirse dentro de. Lipps – 1903 En 1903 y recogido en su manual de ética de 1926, Lipps en la versión castellana (traducción de Ovejero), utiliza la expresión “proyección sentimental” para entender la proyección del yo en los objetos. Titchener – 1909 Acuña el término “Empatía” tal y como se conoce actualmente desde la etimología griega εμπαθετα (cualidad de sentirse dentro). Lipps/Titchener La empatía se produce por una imitación interna que tiene lugar a través de una proyección de uno mismo en el otro. Köhler - 1929 La empatía consiste en la comprensión de los sentimientos de los otros Mead – 1934 Adoptar la perspectiva del otro es una forma de comprender sus sentimientos. Fenichel – 1947 Empatía como identificación con el otro. Dymond – 1949 Introduce el término “role-taking” (adopción de perspectiva). Hogan – 1969 Empatía como el intento de comprender lo que pasa por la mente de los demás. Stotland – 1969 Emplea diferentes instrucciones: 1 imaginarse a sí mismo en una situación e 2 imaginarse al otro en una situación. Sus estudios revelan que en la primera instrucción la gente sentía ansiedad, no así en la segunda. Richardson y Malloy – 1994 El componente cognitivo de la empatía (la toma de perspectiva) se relaciona inversamente con el nivel de agresividad. Nota: Adaptado de “Empatía: Medidas, teorías y aplicaciones en revisión” por I. Fernández-Pinto, B. López-Pérez y M. Márquez, 2008, Anales de Psicología, 24, pp. 284-285. Tabla 3 Enfoque afectivo de la empatía: un afecto compartido. Formato de elaboración propia. Stotland – 1969 Considera la como “la reacción emocional de un observador que empatía percibe que otra persona está experimentando o va a experimentar una emoción” Mehrabian y Epstein – 1972 Empatía como una respuesta emocional vicaria que se experimenta ante las experiencias emocionales ajenas (sentir lo que la otra persona siente). Wispé – 1978 Considera importante la inclusión de los estados emocionales positivos en el concepto de empatía. Coke, Batson y McDavis – 1978 Trabajan presentando un estímulo emocional y valorando los sentimientos experimentados a través de un inventario. Hoffman – 1987 Define la empatía como una respuesta afectiva más apropiada a la situación de otra persona que a la propia. Batson – 1991 Entiende la empatía como una emoción vicaria conforme con el estado emocional del otro. Igartua y Páez – 1998 Estudian el constructo de identificación con los personajes. Royzman y Rozán – 2006 Estudian los estados emocionales positivos y les incluyen en la empatía, con el término de symhedonia. Nota: Adaptado de “Empatía: Medidas, teorías y aplicaciones en revisión” por I. Fernández-Pinto, B. López-Pérez y M. Márquez, 2008, Anales de Psicología, 24, p. 285. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 50 Las dos perspectivas, tal y como avalan estudios neuroanatómicos, pueden actuar por separado en el análisis psicopatológico o en el caso de daños cerebrales (Arán, López, & Richaud, 2012). De hecho, investigaciones recientes evidencian la relación de distintas regiones del cerebro con una mayor predisposición al desarrollo de los diferentes componentes de la empatía. Constatan que cuando aumenta la densidad de materia gris en la zona media del cerebro hay un mayor desarrollo de la empatía emocional, y si el aumento se sitúa por encima del cuerpo calloso es la empatía cognitiva la que lo experimenta (Eres, Decety, Louis, & Molenberghs, 2015). En esta línea, Christov-Moore, Simpson, Conde, Grigaityte, Lacoboni y Ferrari respaldan el poder de las investigaciones de estimulación repetitiva de un área cerebral para estudiar los sistemas neuronales y sus relaciones con el comportamiento. Su fuerza radica en las conexiones explícitas que establecen entre el cerebro y el comportamiento, revelando el papel causal de una región cerebral con respecto a una conducta dada (2014). 1.3.2. Enfoques multidimensionales Davis marca un punto de inflexión presentando una propuesta integradora que, aún con deficiencias reconocidas por el propio autor, es un modelo que aúna los dos enfoques. Revela que la empatía es un conjunto multidimensional que incluye factores cognitivos y factores afectivos o emocionales y, a través del reconocimiento de que las dos dimensiones de la empatía no representan un solo constructo, sino múltiples, el psicólogo desarrolla la definición sobre empatía más aceptada en la actualidad: “conjunto de constructos que incluyen los procesos de ponerse en el lugar del otro y respuestas afectivas y no afectivas” (Davis, 1996, p. 12). Poco después se unirían a esta perspectiva integradora Mayer y Salovey (1997), al afirmar que el constructo requiere de la adecuada identificación de las respuestas emocionales en otras personas y de habilidades o competencias bien definidas. De los modelos integradores nos dirán (como se citó en Arán, López, & Richaud, 2012) que “conjugan la experiencia afectiva automática del estado emocional observado o inferido con la comprensión de los estados emocionales de los demás a través de procesos cognitivos controlados para conformar esquemas comprehensivos del fenómeno” (p. 65). Actualmente, la neurociencia, la psicología y la educación coinciden en el María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 51 reconocimiento de ambas formas de empatía, que en circunstancias normales van de la mano, y aúnan esfuerzos orientados al desarrollo integral del individuo. Desde esta visión se han llevado a cabo numerosos estudios que pretendían poner de manifiesto el carácter multidimensional y la relación entre los componentes cognitivos y afectivos de la empatía. Así por ejemplo, Blair (2005), experto en neurobiología de la emoción, plantea y distingue tres componentes en la empatía dependientes de los sistemas neuronales y que pueden operar independientemente: la empatía cognitiva (EC) o Teoría de la Mente 18 (ToM); la empatía motriz, asociada al sistema de neuronas espejo 19 y; la empatía emocional. La Teoría de la Mente se refiere a la capacidad de representar los pensamientos, deseos, creencias, intenciones y conocimientos de los otros o, lo que es lo mismo, sus estados mentales. Esto requiere, lógicamente, el reconocimiento de los propios estados mentales para poder predecir comportamientos de nuestros semejantes, habilidad que, por otra parte, Blair considera necesaria para que del sujeto emanen respuestas emocionales. Y afirma que las personas que no pueden caracterizar los estados mentales de los demás, no serán capaces de responderles empáticamente. Por otra parte, la empatía motriz se limita simplemente a imitar de forma automática y a sincronizar movimientos, expresiones o vocalizaciones de otra persona. Sería parecido a lo que Smith, siglos atrás (citado en Davis, 1996) consideraba una forma primitiva de simpatía o lo que recientemente se identifica con las neuronas espejo (Eres et al., 2015). Finalmente, Blair distingue al respecto de la empatía emocional, las respuestas a las manifestaciones emocionales de los demás, visibles a través de las expresiones faciales, vocales y movimientos corporales (2005). Otro modelo, también de tres componentes que interactúan dinámicamente, es el que plantean Decety y Jackson (2004) para representar la empatía humana, que diferencian de la de otros mamíferos, por carecer estos últimos de conciencia y de autoregulación de las emociones. Por un lado, señalan las respuestas afectivas que provocan otras personas que, a menudo, aunque no siempre, implica compartir emociones; por otro lado, tienen en cuenta la capacidad cognitiva del observador para adoptar la 18 Existe una superposición entre los conceptos ToM y empatía: algunos autores han sugerido que la capacidad para adoptar el punto de vista conceptual de otro es un elemento fundamental de la empatía, e incluso, que la EC es efectivamente ToM (lo que no significa que la empatía, como constructo multidimensional, sea sinónimo de ToM) (Arán et al., 2012). 19 Las neuronas espejo son una clase de neuronas que se activan cuando un animal o persona ejecuta una acción y cuando observa esa misma acción al ser ejecutada por otro individuo (Blair, 2005). Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 52 perspectiva del observado; y, finalmente aquellos aspectos que regulan la conciencia del “yo” y la conciencia del “otro”, evitando la confusión entre ambos. De manera que, conciencia de sí mismo, flexibilidad mental y regulación de las emociones constituyen los macro-componentes básicos de la empatía, que desde la perspectiva multidimensional del constructo, ninguno de ellos puede dar cuenta por él mismo de esta capacidad, de ahí que para su funcionamiento normal sea necesaria su interrelación. Por ejemplo, compartir emociones sin tener conciencia de sí mismo se identificaría simplemente con un contagio emocional sin discriminar los sentimientos propios y los de los demás. Aproximándose a este modelo, ampliamente consensuado, Hadjikhani et al. (2014) en un estudio de individuos con trastorno del espectro autista identifican los tres componentes ante la percepción del dolor. Se activarían primero las áreas cerebrales que permiten sentir emociones en el propio cuerpo, posteriormente las áreas cerebrales que procesan y provocan el entendimiento de las emociones experimentadas y, finalmente, los mecanismos de regulación de emociones que disminuyen o potencian la alerta inicial para pasar, o no, a la fase de conducta que supone acercarse a la persona que está sufriendo. Es evidente que, si tenemos en cuenta diferentes campos de la investigación, no todos se refieren a lo mismo cuando se menciona la empatía, de ahí la diversidad de definiciones del concepto y por tanto también una diversidad importante en los criterios que se siguen para su valoración. 1.4. Medición de la empatía: instrumentos Por lo tanto, la complejidad del término de la empatía, no solo se focaliza en los desacuerdos para conceptualizarla, sino que también, y consecuencia de la falta de convenio en su calificación, se hace extensible a la dificultad de su medición. Sin embargo, comprender y ser comprendido, en lo que a emociones se refiere, es una necesidad esencial del ser humano que solo tiene sentido en contextos sociales. Medir la empatía, es por ello un desafío que tiene mucho que ver con los componentes que la integran y con el posicionamiento teórico de los estudiosos en numerosos campos de la investigación. Y, en el ámbito de la Psicología, entre los instrumentos que mayoritariamente han demostrado su validez para la evaluación del María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 53 constructo, presentamos seguidamente una revisión de los más utilizados en investigación, en función del enfoque que sobre la empatía adopta el investigador. 1.4.1. Escala de Dymond, 1949 La escala de capacidad empática de Dymond es uno de los primeros intentos básicos de creación de un instrumento para la medición de empatía. Por primera vez se introduce el término de “role-taking” (adopción de perspectiva) en la conceptualización de la empatía, señalando Dymond que consiste en una habilidad para transportarse hacia los pensamientos y sentimientos de los demás (1949). Es una escala cognitiva que fue concebida para evaluar la capacidad de una persona en la adopción de la perspectiva de otro individuo y, aunque carece de precisión y no ha pasado pruebas de validez y de fiabilidad, se la considera precursora en este tipo de instrumentos. Su autora, Rosalind Dymond (1949, 1950), selecciona seis rasgos de personalidad 20 que identifica con capacidad empática, calificándolos en una escala de cinco puntos, en un proceso donde cada individuo primero se valora a sí mismo, en segundo lugar, a los otros como él cree que se calificarían a sí mismos y finalmente, se vuelve a evaluar a sí mismo como cree que el otro le valoraría. Davis (1996), al respecto de estas valoraciones, observa que la precisión que se obtuvo en los resultados, demostraba que era posible alcanzar altos niveles de predicción sobre la personalidad de los otros, lo cual no significaba que el participante manifestara empatía. 1.4.2. Escala de empatía de Hogan, 1969 (EM) Esta escala ha sido ampliamente utilizada durante las últimas décadas por la literatura científica como una medida de las capacidades cognitivas de la empatía. De hecho, Hogan conceptualiza la empatía como la percepción intelectual del estado mental del otro en una construcción unidimensional, que califica a lo largo de 64 ítems integrados en cuatro sub-escalas: autoestima, temperamento, sensibilidad, y ausencia de conformidad (1969). El autor, como hará Hoffman décadas después (2002), vincula la empatía con el desarrollo moral y con un comportamiento socialmente apropiado. 20 1 Superior/inferior. 2 amigable/antipático. 3 líder/subordinado. 4 tímido/seguro de sí mismo. 5 simpático/antipático 6. Seguro/inseguro. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 54 Ciertamente, y por esta razón, una de las críticas que recibe es ser más competente en medir habilidades sociales que en medir empatía (Davis, 1980). Otros aspectos que Jolliffe y Farrington (2004) reprueban es su carácter dicotómico y, en consecuencia, su falta de variación en las puntuaciones, y la utilización del llamado “método de referencia” para examinar las diferencias entre los grupos de mayor empatía con los grupos de menor empatía, algo que no se consideraba válido en esa década y menos aún en la actualidad. 1.4.3. Escala de Mehrabian y Epstein, 1972 (QMEE) Mehrabian y Epstein desarrollaron en 1972 el Cuestionario de Medida Emocional de la empatía (QMEE). Consta de 33 ítems que los participantes valoran desde el (-4), completamente en desacuerdo, al (+4), completamente de acuerdo. La escala evalúa dos dimensiones de la empatía - la ausencia de agresividad hacia el otro y la conducta de ayuda - que los autores organizan en las siguientes sub-escalas: (1) susceptibilidad al contagio emocional; (2) apreciación de los sentimientos de personas desconocidas; (3) respuesta emocional extrema; (4) tendencia a conmoverse ante las experiencias emocionales positivas de los otros; (5) tendencia a conmoverse ante las experiencias emocionales negativas de los otros; (6) tendencia a la simpatía; y (7) voluntad de estar en contacto con personas que tienen problemas. Sin embargo, la presencia de ítems del tipo de “Me gusta ver a la gente abrir regalos” o “Algunas canciones me hacen feliz” parecen sugerir más bien la medición de reacciones simpáticas, en vez de actitudes y posiciones reveladoras de capacidad empática. Lo cierto es que los propios autores sugirieron que la escala estaba más cerca de provocar reacciones emocionales inducidas por el medio ambiente, que de despertar malestar o angustia por las personas en particular. 1.4.4. Índice de Reactividad Interpersonal de Davis, 1980 (IRI) Es un instrumento que aporta junto con una puntuación total del constructo, valores de la empatía desde las perspectivas cognitivas y afectivas. Es decir, permite medir tanto el aspecto cognitivo como la reacción emocional de la persona al adoptar una actitud empática, siendo este carácter multidimensional el rasgo más destacado del cuestionario. El instrumento consta de 28 ítems distribuidos en 4 sub-escalas que miden María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 55 cuatro dimensiones del concepto de empatía: (1) Toma de perspectiva; (2) Fantasía; (3) Malestar personal; y (4) Preocupación empática. Cada ítem está acompañado de una escala tipo likert con cinco alternativas de respuesta (1: no me describe bien, a 5: me describe muy bien). A diferencia de los cuestionarios reseñados hasta el momento, el IRI de Davis ha superado con éxito múltiples análisis de validez de las sub-escalas, que indican que el instrumento mide aquello para lo que fue creado y que, en definitiva, confirman la naturaleza bidimensional de la empatía. Por otra parte, el propio autor realiza análisis de consistencia interna con el Alfa de Cronbach que se aproximan a coeficientes que varían de .70 a .78, nada desdeñables, teniendo en cuenta que “1” es el valor de mayor fiabilidad del instrumento. Esta herramienta ha sido utilizada en variadas investigaciones 21 obteniendo resultados bastante fiables y es por ello, que ha sido la seleccionada para vehicular esta investigación, como veremos más adelante. 1.4.5. Cociente Empático de Baron-Cohen y Wheelwright, 2004 (EQ) El EQ es un instrumento fácil de usar y fácil de puntuar que se diseña como diagnóstico del autismo de alto funcionamiento (HFA) o del síndrome de Asperger (AS). Consta de 60 preguntas desglosadas en 40 ítems sobre empatía y 20 ítems de relleno que se incluyen para distraer al participante sobre lo que se quiere medir. Después de un intento inicial de distanciar los elementos puramente afectivos de las categorías más cognitivas, optaron por combinarlos indistintamente al considerar que en la mayoría de los casos de empatía coexisten componentes afectivos y cognitivos que no se pueden separar fácilmente. Sus creadores han pasado el cuestionario a pacientes con HFA y AS, y han puesto en comparación los resultados obtenidos en población general, emparejada en edad y sexo con los participantes del espectro autista. Los resultados mostraron que estos últimos puntuaron significativamente más bajo en el EQ que los informantes extraídos de la población sin trastornos de salud mental. Es por ello que las mediciones de empatía proporcionadas por el EQ son utilizadas por profesionales de la salud mental 21 Carrasco, Delgado, Barbero, Holgado, & del Barrio, 2011; Chrysikou & Thompson, 2015; Cliffordson, 2002; de Corte et al., 2007; Fernández, Dufey, & Kramp, 2011; Gilet, Studer, Mella, Grühn, & LabouvieVief, 2013; Kim & Lee, 2010; Lucas-Molina, Pérez-Albéniz, Ortuño-Sierra, & Fonseca-Pedrero, 2017; Mestre, Frías, & Samper, 2004; Müller, Ungaretti, & Etchezahar, 2015; Paulus, 2009; Pérez-Albéniz, de Paúl, Etxeberría, Montes, & Torres, 2003 y Siu & Shek, 2005. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 56 para evaluar el nivel de deterioro social en ciertos trastornos como el autismo. Sin embargo, dado que los niveles de empatía varían significativamente entre los individuos, incluso entre aquellos que no tienen enfermedades mentales, también es adecuado para su uso en la población en general. 1.4.6. Cuestionario de empatía de Toronto de Spreng, McKinnon, Mar y Levinel, 2009 (TEQ) El TEQ contiene 16 ítems que abarcan una amplia gama de atributos asociados al carácter emocional de la empatía, relacionados con aspectos tales como el contagio emocional, la comprensión de las emociones o el altruismo. No presenta sub-escalas, puesto que pretende descubrir un valor de la empatía como constructo amplio que miden con cinco alternativas de respuestas (0: nunca, a 4: siempre). Los autores, después de hacer una revisión de las muchas escalas que existen para medir la empatía, identifican lo que tienen de común respecto a las diferentes concepciones del constructo. En una serie de tres estudios construyen el TEQ y demuestran su validez a través de asociaciones con medidas conductuales y de sensibilidad interpersonal, así como su consistencia con el enfoque adoptado por otros investigadores, como por ejemplo, Mark Davis (1980) y Mehrabian y Epstein (1972). 1.4.7. Test de empatía cognitiva y afectiva, López-Pérez, Fernández-Pinto, y Abad, 2008 (TECA) Es un instrumento de evaluación de la empatía formado por 33 elementos que presentan adecuadas garantías psicométricas y a los que se responde en una escala tipo likert que oscila entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo). Proporciona información tanto de los componentes cognitivos de la empatía como de los afectivos. Entre los primeros se agrupan los ítems que miden adopción de perspectiva y comprensión emocional y entre los segundos se agrupan los que valoran el estrés empático y la alegría empática. Además, al igual que el IRI de Davis (1980), junto con una aproximación integradora de la empatía, ofrece una puntuación total de la misma. María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 57 Es el único de los descritos que fue elaborado originalmente en español para ser utilizado en adolescentes a partir de 16 años y adultos. 2. Empatía e Historia En la segunda mitad del siglo XX, el nuevo entendimiento de la inteligencia, abordado desde perspectivas más plurales y complejas junto con la formulación de las teorías constructivistas del aprendizaje, se proyectó en la enseñanza dando lugar a activos movimientos de renovación pedagógica en todas las áreas del saber. En el caso de la Historia se constituyeron equipos de profesores (Germanía 75, grupo Historia 1316, grupo Cronos, grupo Aula Sete, etc.), que bajo la influencia de las innovaciones llegadas del mundo anglosajón, pusieron en marcha originales propuestas didácticas y una nueva forma de entender la enseñanza y el aprendizaje de la disciplina histórica (Sallés & Santacana, 2016). La prevalencia en las aulas de un discurso narrativo que el alumnado debía asumir y memorizar, irá dejando paso, muy lentamente a una nueva concepción pedagógica que pone el énfasis en el trabajo activo de los estudiantes (Carretero, Pozo, & Asensio, 1997). Esto supuso proyectar en la clase los métodos de investigación del historiador y su forma de enfrentarse a los retos interpretativos del pasado, siempre con la mirada puesta en su capacidad formativa para el presente. En consecuencia, el objetivo primordial de la enseñanza de la disciplina ya no va a estar centrado en “enseñar mucha Historia” sino en educar históricamente, es decir enseñar a pensar el pasado en función de la información contenida en las fuentes disponibles y la perspectiva de los sujetos históricos. 2.1. Educación Histórica: marcos conceptuales de interpretación Este cambio en la metodología docente ha derivado la atención de la investigación didáctica desde enfoques centrados en las habilidades de aprendizaje reproductoras de conocimientos (técnicas de estudio) a enfoques que tratan de analizar y conocer los rasgos básicos de la comprensión histórica y sus niveles de apropiación por parte de los estudiantes. Según apuntan van Drie y van Boxtel (2008, 2018), aunque existen diferentes términos para designar el marco conceptual que fundamenta estas investigaciones (pensamiento histórico, alfabetización histórica, conciencia histórica o razonamiento Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 64 2.1.3. Alfabetización histórica Los conceptos estructurales que constituyen el pensamiento histórico funcionan como parcelas estrechamente relacionadas entre sí que, como indica Seixas (2006), operan en base a una idea de progresión que se vincula con las competencias de la alfabetización histórica. Tanto él como Morton la entienden como la comprensión profunda de los acontecimientos y procesos históricos recogidos en los textos escritos (Seixas & Morton, 2013). En efecto, como señalan Carretero y Atorresi (2004), su objetivo primordial es que los estudiantes puedan manejar e interesarse por el conocimiento histórico de una manera similar a como lo hace el experto. En otras palabras, sostienen que la alfabetización histórica debe orientarse en una dirección en la cual los estudiantes consigan pensar los hechos del pasado distinguiendo y diferenciando su posición, la del historiador y la posición de los individuos que vivieron en otros tiempos. Tienen que aprender y conocer que, a través del estudio de las fuentes, percibirán y distinguirán variadas visiones historiográficas con sus distintas versiones de la Historia. En España, Sáiz (2013a) trabaja en este sentido cuando relaciona el enfoque por competencias educativas básicas con las destrezas del pensamiento histórico entendido como alfabetización histórica. Desde esta perspectiva, sintetiza las habilidades del pensar históricamente en cuatro grandes ámbitos como son: (1) el planteamiento y solución de problemas históricos, (2) el análisis y obtención de evidencias a partir de las fuentes históricas, (3) el desarrollo de una conciencia histórica entendida como capacidad para interrelacionar hechos del pasado y del presente y, finalmente, (4) la construcción de narrativas. Estos mismos aspectos cognitivos son los que años atrás centraron el estudio del aprendizaje de textos en estudiantes universitarios de Perfetti, Britt, y Georgi (1995). Estos investigadores focalizaron su trabajo en aquellas estructuras intelectuales que permiten el aprendizaje de la Historia y el razonamiento de los problemas históricos. Fijándose en el ejemplo que sobre el “descubrimiento” europeo de América utilizan Carretero, Asensio, y Pozo (1991), muestran el contraste entre la Historia simple, basada en un conjunto de fechas y nombres (el descubrimiento de Colón y su relación con la monarquía española) y una Historia compleja, basada en explicaciones (las fuerzas sociales y económicas del siglo XV y su trascendencia a largo plazo tanto en el hemisferio occidental como en Europa). María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 65 En el aula se enseña la primera Historia y, generalmente, se omite la segunda Historia que, en palabras de Carretero et al., "plantea una demanda cognitiva bastante fuerte” (1991, p.29). Sin embargo, cuando nos preguntamos si un estudiante es competente en temas históricos, el aprendizaje de historias sería el estándar mínimo y un estándar más alto correspondería a la alfabetización histórica que, desde el punto de vista de Perfetti y colaboradores, es un tipo de razonamiento que se adquiere con la formación y educación. Cuando el estudiante se enfrenta a un texto histórico debe poner de manifiesto determinadas actitudes que implican abordarlo desde más de un contexto y, por lo tanto, cuestionar las fuentes de una manera crítica. En definitiva, participar de un discurso sobre la Historia que no solo se focaliza en el característico hecho de describir una narración del pasado hablada o escrita, sino que el aprendiz tiene que tener conciencia de los llamados métodos de la Historia para poder evaluarla y, particularmente, debe de apreciar y reflexionar sobre las evidencias que revelan las fuentes (Perfetti et al., 1995). 2.1.4. Conciencia histórica Es en la década de los años 80 cuando los historiadores pasan, de considerar que la disciplina estaba justificada por su simple existencia, a enfrentarse al desafío del papel legitimador de la Historia en la vida cultural y en la educación. Y en Alemania, como aporta Rüsen (2006), lo hacen desde una corriente que promovía el abordaje de la enseñanza y aprendizaje de la disciplina desde el concepto de conciencia histórica. De acuerdo con el filósofo alemán, esta perspectiva amplió el campo de análisis didáctico de la Historia, que sale del aula y se orienta hacia otros espacios portadores de conocimiento histórico, como son los medios de comunicación, los museos, o los monumentos conmemorativos entre otros. Espacios no orientados con exclusividad a la enseñanza formal y a la investigación de la disciplina, pero que facilitaron el desafío didáctico del aprendizaje de la Historia. Este reto es el objetivo primordial de la conciencia histórica que provee de estructura al conocimiento histórico y, tal y como indica Rüsen, “debe conceptualizarse como una operación de la inteligencia humana que hace que la actualidad sea inteligible mientras se configuran sus perspectivas futuras” (2004, p. 67). Habría que decir también, que conceptos como la memoria histórica y la identidad dan forma a la conciencia histórica, y así lo hace notar Machado cuando Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 66 indica que “sin conciencia histórica sobre nuestro pasado (y antepasados) no percibiríamos quienes somos. Esta dimensión identitaria - ¿quiénes somos? – emerge del terreno de las memorias históricas compartidas” (1999, p. 1). Va más allá Jörn Rüsen cuando sugiere que la conciencia histórica está arraigada en la memoria histórica, e incluso, es idéntica a ella, no obstante apunta que la “…especificidad de la conciencia histórica radica en el hecho de que la perspectiva temporal, en la cual el pasado está relacionado con el presente y a través del presente con el futuro, está diseñada de una manera más compleja y elaborada” (2007, p. 174). De hecho, él afirma que mientras la memoria presenta el pasado como una fuerza que mueve la mente humana en una relación inmediata entre pasado y presente, conectada con la imaginación y anclada en el tiempo pretérito, la conciencia histórica representa lo sucedido en el pasado en una interrelación más clara con el presente desde el concepto de cambio temporal, enlazada con la cognición y abriendo su relación hacia el futuro. Figura 7. Modelo de proceso mental de la conciencia histórica en “How to make sense of the past – salient issues of Metahistory por J. Rüsen, 2007, The Journal for Transdisciplinary Research in Southern Africa, 3, (1), p. 176. Es un proceso que según el filósofo involucra cuatro procedimientos mentales básicos (ver Figura 7): (1) la percepción de otro tiempo diferente, arcaico, misterioso y obsoleto; (2) la interpretación de esa época como movimiento temporal que evidencia la permanencia de determinados valores; (3) la orientación de la vida humana hacia la interpretación histórica, reparando en la forma en que el ser humano se relaciona con otros o bien atendiendo a concepciones de identidad personal; y (4) la motivación para la acción después de un proceso de orientación, sirva de ejemplo la voluntad de María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 67 sacrificar, de morir o de matar por el bien de concepciones históricas como la grandeza nacional o el espíritu misionero (ideales en los que la conciencia histórica conduce definitivamente al futuro) (Rüsen, 2007). Por su parte Catherine Duquette (2015), atendiendo a este desafío de legitimar la Historia en las aulas, trabaja con 148 estudiantes quebequenses de secundaria con el propósito de relacionar conciencia histórica y pensamiento histórico. Observa que, en el currículo de secundaria se pide a los profesores, por ejemplo, que evalúen la capacidad de los estudiantes para identificar causas y consecuencias en eventos de la Historia de Quebec, sin embargo, no facilitan guías que les orienten sobre el desarrollo y las expectativas cognitivas que deben alcanzar los alumnos en los diferentes cursos. Así pues, en su investigación desarrolla un modelo de cuatro niveles progresivos (ver Figura 8) que provee al profesor de indicadores para la evaluación de ambos conceptos. Figura 8. Modelo de evaluación de “Relating Historical Consciousness to Historical Thinking Through Assessment” por C. Duquette, 2015, en New Directions in Assessing Historical Thinking, p. 57. Los resultados de su investigación recogen una fuerte relación entre el desarrollo de una conciencia histórica reflexiva y la capacidad de pensar históricamente (Duquette, 2015). De esta forma, según criterio de la autora, se puede evaluar el pensamiento histórico sin necesidad de valorar cada uno de sus componentes, midiendo Niveles de conciencia Histórica Elementos de pensamiento Histórico (PH) Nivel primario Nivel intermedio Nivel compuesto Nivel narrativo Todos los elementos anteriores más: tener en cuenta la complejidad del pasado, proponer hipótesis y examinar la confiabilidad de las fuentes disponibles. Identificar elementos de continuidad, cambio, causas y consecuencias e interpretar el pasado utilizando documentos y establecer relaciones entre ellos. Identificar elementos de cambio e interpretar el pasado utilizando documentos. No identificar ningún elemento de PH Los estudiantes son capaces de… Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 68 el nivel de conciencia histórica general que entiende es un indicador de la capacidad de pensar históricamente de los estudiantes. Hasta aquí hemos descrito los principales marcos teóricos explicativos de la comprensión histórica, que tienen como particularidad común la superación del entendimiento de la enseñanza de la Historia como simple estudio memorístico de los hechos del pasado. Constituyen, de esta manera, marcos de trabajo de investigación y análisis que proporcionan herramientas situadas en compartimentos interconectados, contribuyendo a facilitar la tarea del investigador en su proceso de análisis del constructo en cuestión. Y no menos importante es la ayuda que pueden ofrecer a los profesores en el aula de Historia en su ardua tarea de evaluar, por un lado, los conocimientos de la Historia y, por otro, el desarrollo cognitivo de los estudiantes cuando se enfrentan al pasado para comprender el presente e intuir el futuro. Además, para su objetivo, coinciden en su expresión formal, es decir en las “buenas” y diferentes explicaciones del pasado en formas de narrativas que revelan un conocimiento de la Historia fundamentado en pruebas y en el empleo de procedimientos propios de la disciplina, los llamados meta-conceptos o conceptos de segundo orden. Como lo hacen notar Miguel-Revilla y Sánchez-Agustí, "aúnan en su interior un potencial práctico y didáctico, ligado en especial a la formación disciplinar y relacionado con los metaconceptos históricos" (2018, p. 118). Y entre estos meta-conceptos, conceptos de segundo orden o conceptos metodológicos, casi todos los marcos explicativos expuestos hacen mención expresa, a través de diferentes términos (empatía histórica, perspectiva histórica, explicación histórica contextualizada, etc.) a la necesidad de desvincularse del campo valórico presente para explicar el pasado. Y es esta cuestión, aspecto fundamental de esta tesis doctoral, la que vamos a desarrollar en profundidad en los siguientes epígrafes. 2.2. La empatía en el desarrollo del pensamiento histórico Los jóvenes del siglo XXI deben aprender a vivir en una sociedad global y reconocer las particularidades de los diversos grupos sociales para respetar y valorar sus diferencias y mostrar, por tanto, pleno respeto por los derechos humanos. En esta tarea el papel de las Ciencias Sociales resulta fundamental en el sentido de facilitar conocimientos para enseñar a participar en la sociedad desde un punto de vista crítico (Sant, 2013). En el caso de la Historia, el alumnado debe ser evaluado, no solo por su María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 69 capacidad para asimilar conocimientos, sino también por su capacidad para aplicarlos en diversos contextos. Perspectiva que favorece, también, su cooperación en la sociedad al establecer relaciones entre el pasado y el presente y facilitar el difícil camino de la comprensión del tiempo pretérito y de la adopción de perspectivas, en ocasiones, tan diferentes de las contemporáneas. Y es que, la reconstrucción de creencias y valores de otros tiempos no puede realizarse desde formas de pensamiento actuales (Portal, 1990; Seixas, 1993), sino que requiere de otras muy diferentes a las nuestras. De ahí que para diferenciar el pasado del presente nos sea extraordinariamente ventajoso acudir a la capacidad empática en esta área, como competencia que facilita la superación del presentismo y que contribuye al desarrollo del pensamiento histórico. Endacott y Brooks (2013) denominan a este proceso empatía histórica, el cual entienden como un compromiso cognitivo y afectivo que mantienen los estudiantes con los agentes históricos, para facilitarles la comprensión de las decisiones que tomaron, y de las acciones y experiencias que vivieron. 2.2.1 Los estudios que abrieron el camino El Reino Unido, desde el campo de la investigación en educación y haciéndose eco de la preocupación de los docentes por la forma de aprender Historia de sus alumnos, fue pionero en los estudios sobre la manera en la que los niños piensan la Historia. Vincularon la docencia con la investigación para la comprensión de conceptos estructurales o de segundo orden, como la empatía, y propusieron, entre otros aspectos, modelos de desarrollo de la comprensión del pasado en niveles de progresión conforme a las ideas que los alumnos mostraban al explicar los actos y pensamientos de nuestros antecesores (Dickinson & Lee, 1978; Shemilt, 1987). Estos cambios en la investigación y enseñanza provocaron la reforma de los exámenes públicos en el Reino Unido y un diferente sistema de evaluación para el área de Historia en el marco del nuevo UK National Currículum (Lee, Dickinson, & Ashby, 2004). En este contexto, se llevó a cabo el Proyecto CHATA 22 , desarrollado por Lee, Dickinson y Ashby entre 1978 y 1996, con el objetivo de examinar los enfoques de enseñanza de la Historia y las ideas que los niños, de 7 a 14 años, tienen de ella. Aunque 22 Concepts of History and Teaching Approaches (conceptos históricos y enfoques de enseñanza). Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 70 en los primeros años sus investigaciones no se focalizaron de forma explícita en la capacidad empática de los estudiantes, sino que se centraron en los conceptos de evidencia y explicación (Alaric Dickinson & Lee, 1978), de sus resultados se derivaron importantes aportaciones para futuras investigaciones sobre esta cuestión, tanto desde la perspectiva de la metodología investigadora, como de los resultados obtenidos. En el primer caso, establecieron unos parámetros de análisis estructurados en niveles de complejidad que serán replicados en la mayoría de los estudios posteriores sobre conceptos de segundo orden; y en el segundo, las conclusiones obtenidas acerca del manejo de las evidencias y la explicación histórica por los estudiantes, desbrozaron el camino para abordar de manera más específica la toma de perspectiva con la que niños y adolescentes se aproximan a los procesos históricos, cuestión a la que dedicarán atención explicita más tarde. Por su parte, el proyecto “Historia 13-16” del School Council: pasado, presente y futuro, desarrolla una experiencia sobre la enseñanza de la Historia, también con el objetivo de contribuir a la citada demanda de reforma del currículo en el Reino Unido. Se inició en 1972 en la Universidad de Leeds bajo la dirección de David W. Sylvester y de A.J. Boddington en el período de 1975 a 1977, y a partir de esta fecha su coordinador será D. Shemilt (Sallés & Santacana, 2016). El proyecto conectaba con el movimiento New History que tenía como finalidad poner énfasis en los procedimientos de la enseñanza y en las técnicas de trabajo intelectual y, menos fuerza en los contenidos declarativos. Dirigido a un alumnado de 13 a 16 años, el equipo de Shemilt creó un material para ayudar al profesorado a implementar en el aula el estudio de la Historia como investigación sujeta a las evidencias del pasado. Ello permitiría al alumnado entender las acciones y los valores de las personas de otras épocas; comprender el desarrollo humano en la perspectiva del tiempo, del cambio y continuidad y de la multicausalidad de los hechos (Shemilt, 1987). Proponen un modelo de desarrollo de la comprensión de los procesos del pasado, basado en un esquema evolutivo de cinco estadios de complejidad creciente, en base a las ideas que los alumnos muestran al explicar los hechos y pensamientos de las gentes de otros tiempos (ver Fig. 9): María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 71 Figura 9. Razonamiento de adolescentes sobre el papel de la acción intencional en la Historia. Adaptado de “El proyecto Historia 13-16 del Schools Council: pasado, presente y futuro” por D. Shemilt, 1984, La geografía y la historia dentro de las Ciencias Sociales: hacia un nuevo currículum integrado. Como bien sostiene Shemilt, los estudiantes de Historia deben comprender actitudes y reglas de culturas del pasado y considerar el comportamiento de sus protagonistas como algo lógico y comprensible en ese contexto. De ahí que este autor manifieste la necesidad de introducir en las aulas actividades para trabajar la empatía como, por ejemplo, su propuesta de contraste presente-pasado sobre “los asesinos de Alamut” (1984). O también la experiencia que realizó con adolescentes ingleses, planteándoles una “actividad de contrariedad” cuyo protagonista fue un panfletista británico del siglo XVI (1987). Para evaluar el proyecto, implementado en escuelas de secundaria de Inglaterra e Irlanda del Norte, contrastaron alumnos que habían trabajado en él con alumnos que no formaron parte de la experiencia. Tomando como variables independientes el sexo, el nivel intelectual o el estatus social de los estudiantes, los resultados obtenidos mostraron una puntuación en un 50% superior en los alumnos que habían trabajado en el proyecto. Investigadores españoles como Jesús Domínguez (1986) que conoce y estudia la vía de renovación anglosajona para mejorar la comprensión de la Historia, hace algunos comentarios con respecto a estos estudios: Etapa I: Disociación de "Acción" y "Acontecimiento". Consideran la acción humana irrelevante y a los antepasados inferiores. Narración y explicación es lo mismo. Etapa II: Acontecimientos y acciones gobernados por el destino. Explican el pasado desde los sentimientos y capacidades actuales y con estereotipos. Identifican cualidades comunes entre el ser humano del pasado y el presente. Etapa III: Explicaciones teleológicas. La "intención" considerada como la causa de los acontecimientos. Realizan un esfuerzo, sin alejarse de su propio presente, para comprender a los personajes desde su contexto - empatía cotidiana. Etapa IV: Intenciones y Acciones ligadas teleológicamente. Concepto de resultados "intencionados" y "no intencionados". Entienden que no pueden juzgar el pasado desde concepciones presentes. Etapa V: Articulación de modos de explicación empática y casual. Los alumnos tienen en cuenta los aspectos metodológicos de la historia. Empatía histórica Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 72 Para muchos profesores los métodos activos consisten en ofrecer al alumno ejercicios a través de cuya solución éste llegue a construir por sí mismo un conocimiento histórico elaborado. Esto ha ocurrido, claramente en el Reino Unido, donde a veces se ha llegado al extremo de criticar el uso de fuentes secundarias en la clase de Historia, con el argumento de que el alumno debía construir su propio conocimiento del pasado a partir de la investigación con fuentes primarias. (Domínguez, 1986, p. 4). Domínguez puntualiza que las estrategias didácticas propias del método de investigación son necesarias, pero no suficientes para la enseñanza de la Historia. El investigador sugiere que se requieren también estrategias que vayan dirigidas a la construcción de conceptos. Y en este sentido, considera que resulta necesario escuchar al alumno y que éste exponga sus propias ideas para evitar que los preconceptos adquiridos por los estudiantes en su experiencia de vida los proyecten irreflexivamente en el pasado. A pesar de estas pequeñas críticas, es evidente que estos estudios británicos pusieron las bases del cambio en la forma de enseñar Historia y de investigar sobre ella. Se pasó de defender una enseñanza transmisora de conocimientos a un estudio de las explicaciones históricas con base en los conceptos metodológicos de la Historia, como por ejemplo la empatía (Trepat, 1995) e, indudablemente, a través del trabajo con las evidencias. La interacción con las fuentes históricas tiene una parte importante y decisiva de raciocinio, pero también tiene otra parte no menos importante, sensible y ética, que acerca al estudiante a la perspectiva del pasado por el camino de los sentimientos y emociones. Un razonamiento similar planteaba Dilthey (1883) cuando, sin dejar de aspirar a su pretensión (descartada mucho después de su muerte) de una interpretación objetiva de los textos históricos, señalaba que sus explicaciones se lograban mediante la empatía de los pensamientos y sentimientos en combinación con el contexto cultural e histórico del texto y los motivos de los agentes históricos. Este es el camino que hemos elegido explorar en este estudio en relación con la comprensión y la percepción del pasado. Consideramos que, en nuestro compromiso con la Historia, la negociación entre la afinidad y la distancia cuenta con la empatía histórica y exige reconocimiento, tanto a los pensamientos como a los sentimientos de las gentes del pasado. Despertar el interés por el conocimiento de la Historia en las aulas María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 73 supone, entre otros factores, apelar a la perspectiva histórica mediante el trabajo de prácticas abiertas a diferentes interpretaciones sobre el conocimiento histórico. Son actividades que promueven la disposición para comprender las acciones de los agentes del pasado y de culturas diferentes, adoptando la perspectiva “del otro”. Se pone, así, en contacto al alumnado con la individualidad del pasado para que entienda los motivos personales de sus actos, consecuencia del sentir y pensar de una época. Se trata de no imponer sus propios juicios basados en principios y valores presentes y en las prácticas democráticas que ellos conocen, para, de esta manera, entender el pasado desde las normas y procedimientos de la época que estudian. 2.2.2 Diferente terminología para definir un mismo concepto La mayoría de los historiadores reconocen el importante papel que la empatía juega en la comprensión de la Historia, si bien no falta la controversia y la disparidad de criterios en torno a su denominación y carácter. El concepto empatía histórica, como hemos visto, ha sido utilizado por historiadores y profesores del mundo anglosajón en el último tercio del siglo pasado para referirse a la evidente necesidad de analizar el pasado desde su contexto. Entre ellos podemos señalar a Ashby y Lee (1987), Barton y Levstik (2004), Davis (2001), Foster (1999), Portal (1987) o Shemilt (1987). No obstante, desde sus orígenes, en el ámbito didáctico de la Historia, el término ha provocado “malentendidos”, focalizados inicialmente en su relación con los estudios psicológicos y por un entendimiento del mismo exclusivamente desde su acepción afectiva y emocional. En este sentido, Peter Knight (1989) en una encuesta a 81 profesores de Historia que se realizó en Inglaterra en 1986 sobre la definición de empatía, reveló que, para la mayoría, esta capacidad era de poca utilidad en la enseñanza de su disciplina. Estos resultados le llevaron a declarar su escasa eficacia en la comprensión histórica. En esa misma década, y con la implementación del Certificado General de Educación Secundaria (GCSE) y el Currículum Nacional de Historia en Inglaterra, se detectaron profundas divisiones en el significado atribuido al concepto de empatía (Foster, 2001). Los más conservadores en educación, lo consideraban un término a-histórico e incluso adoctrinador de alumnos y la Primera Ministra del Reino Unido, Margaret Thatcher, declararía que la Nueva Historia, con su énfasis en los conceptos más que en la Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 80 2.2.4. Perspectiva afectiva de la empatía histórica Esta forma de entender la empatía la encontramos ya por primera vez en una importante colaboración entre Jeanette Coltham y John Fines (1971) para la identificación de habilidades clave en la comprensión de la Historia. El entonces novedoso estudio, superando la barrera de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, relacionaba el pensamiento con el aprendizaje histórico. Se proponen restablecer el valor de la disciplina de la Historia en el currículo escolar y, con el propósito de hacer atractiva y relevante esta materia, extienden el pensamiento histórico hacia conceptos asociados con el dominio afectivo. Las siguientes palabras de Coltham bien podrían encontrarse en cualquier texto de una publicación de didáctica de la Historia actual: “Si mediante el uso de sus intereses y el trabajo dirigido a desarrollar su comprensión, los niños obtienen satisfacción de su estudio, entonces la necesidad de continuar se mantiene viva y la motivación se fortalece, ¡y qué más pueden pedir los maestros de Historia!” (1971, p.43). Y es que no hay que olvidar que, si pretendemos que los alumnos comprendan figuras históricas con sus preocupaciones y miedos o sus sentimientos de amor y odio como los que pueden llegar a sentir ellos en sus vidas presentes, les estamos pidiendo un ejercicio de reconocimiento de experiencias propias, que solo pueden realizar a través de conexiones afectivas. Como señalan Endacott y Brooks (2013), esto facilita a los estudiantes la visión de los agentes del pasado como seres humanos y una comprensión más rica que aquella que se realiza solo con la toma de perspectiva exclusivamente cognitiva. Más aún, Cairns (1989) sugiere qué si se maneja adecuadamente, la empatía ayuda a superar los prejuicios y conflictos que existen en el mundo actual, al acercar al alumnado a la excepcional naturaleza didáctica del pasado de otras naciones. Diferentes experiencias se han realizado con personajes históricos, quienes se vieron obligados a tomar decisiones cruciales que suscitan interpretaciones divergentes y sentimientos encontrados, como por ejemplo la figura de Chamberlain en torno a las negociaciones anteriores a la Segunda Guerra Mundial (Foster, 1999) o la de Truman con el lanzamiento de las bombas atómicas de Hiroshima y Nagasaki (Endacott, 2014). También se han efectuado prácticas enfocadas a comprender las situaciones vividas por personas comunes, que soportaron condiciones extremas y difíciles y que, por ello, María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 81 despiertan mayor afectividad en el alumnado (Virta & Kouki, 2014), como es el caso de los presos en los campos de concentración durante el Holocausto (Riley, 2001). Los estudiantes se conmueven y, en consecuencia, se sienten atraídos con el contenido histórico que están estudiando, demostrando mayor interés y una comprensión más profunda (Endacott, 2010). En este sentido, Huijgen, van Boxtel, van de Grift y Holthuis (2014) añaden que los aprendices pueden identificarse mejor con niños y con figuras heroicas, que con políticos. Estos trabajos enfatizan en lo que Endacott y Brooks (2013) denominan conexión afectiva de la empatía histórica, consistente en estudiar las reacciones emocionales de agentes de la Historia, conectando sus experiencias con las del alumnado. O en lo que Rantala, Manninena y van den Bergb (2016) entienden por empatía histórica, cuando la consideran un dominio de doble construcción en el que los pensamientos y los actos de las gentes del pasado por un lado, y su situación afectiva por otro lado, son sus objetivos. La reconstrucción de esas emociones puede ser una parte valiosa de la empatía histórica (Leur, van Boxtel & Wilschut, 2017) puesto que nos ayudará a comprender el pasado en el sentido sugerido por Peter Seixas (2008) que lo define como un país extranjero difícil de entender, pero del que hay que conocer sus diferentes sistemas sociales, culturales, intelectuales y también sus emociones. Los sentimientos humanos, ayer y hoy, asumen un valor universal. Apoyarse en ellos para tratar de comprender sus desencadenantes en una situación histórica puede ayudar a superar la natural inclinación de los adolescentes a valerse de sus principios para entender el pasado y desembocar en juicios inadecuados o absurdos, tal y como señala Lévesque (2008). En esta línea, Barton y Levstik (2004) argumentan, acertadamente, que tratar a las personas del pasado como si fueran idénticas a nosotros obstaculiza la comprensión de la Historia, por lo que reconocer la alteridad es fundamental para la comprensión empática. Y, con la siguiente frase sugieren que la empatía cognitiva y la afectiva son igualmente importantes, “si no podemos dar sentido a lo que piensan y sienten los otros hay pocas posibilidades de dar sentido a sus acciones” (2004, p. 210). Cuando los pensamientos y sentimientos llegan a nosotros a través de fuentes de la Historia, la valía de ellos es incuestionable, pero cuando necesitan de la empatía histórica para hacerles palpables a nuestro entendimiento, el ejercicio de reconocimiento histórico requiere un gran trabajo en las dos dimensiones. Ambas Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 82 impactan profundamente en el comportamiento del ser humano y ambas nos dan pistas sobre los aciertos de la Historia pendientes de encontrar. Si en nuestra vida, los sentimientos, la mayoría de las veces, se descubren con más facilidad que los pensamientos, puesto que su vulnerabilidad hace que los gestos coloquen a flor de piel las emociones y, por lo tanto, estén visibles en primera línea, no tiene sentido que no explotemos las bondades que esta dimensión nos puede facilitar para el estudio de nuestros antepasados. Y además, como bien refieren Santacana y Martínez (2018), en nuestra área lo que nos importa no es el origen de las emociones o sus relaciones con la cognición, sino que, lo que resulta mucho más interesante es su relación con la enseñanza. Muchos didactas de la Historia opinarán que es imposible contar las lágrimas que un combatiente, seguramente, derramó en las trincheras, y nosotros opinamos que, de la misma manera, es muy difícil saber los pensamientos que ocupaban su mente en ese difícil trance. Si los hechos es lo que mejor podemos rastrear, estos en el ser humano son la consecuencia de lo que pensó y sintió en todos y cada uno de los momentos de su vida. De ahí la importancia de las actividades basadas en la empatía histórica, pues promueven la disposición para comprender las acciones de los agentes del pasado y de culturas diferentes, adoptando la perspectiva “del otro” y favoreciendo extraordinariamente su entendimiento (Lee & Ashby, 2001). 2.3. Tipología de actividades para trabajar la empatía histórica: innovaciones y estudios realizados En la enseñanza de la Historia se hace necesaria la creación de situaciones de aprendizaje que sumerjan al alumnado en el funcionamiento y la organización de la sociedad de nuestros antepasados, para lo cual el enseñante debe dotar a los estudiantes de herramientas para que no solo sepan de dónde vienen, sino que también comprendan dónde están y decidan a dónde van. Y en este sentido, nos unimos a Santisteban cuando afirma que “tan importante es la explicación del hecho histórico, como la perspectiva que se adopta para su interpretación” (2010, p. 35). Este aspecto requiere, en primer lugar, de conocimiento de la Historia y en segundo lugar de un posicionamiento cultural e ideológico. Despertar el interés por el primer aspecto supone apelar a la creatividad y al pensamiento crítico, que cuentan, entre otros procedimientos, con la empatía María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 83 histórica como herramienta para el trabajo de prácticas abiertas a diferentes interpretaciones sobre el conocimiento histórico. En esta línea, desde que, en la década de los setenta del siglo XX, el proyecto History 13-16 prestara atención a esta cuestión como un aspecto clave en la renovación de la enseñanza de la Historia, variadas han sido las experiencias realizadas en diferentes países, tanto desde planteamientos de innovación didáctica como desde enfoques investigadores. A continuación, presentamos una revisión de estos estudios e innovaciones que han sido sistematizadas atendiendo, no a una secuencia cronológica, sino al tipo de actividad realizada, adaptando la taxonomía elaborada por Shemilt (1984) y reutilizada más tarde por Domínguez (1986) y Trepat (1995). No obstante, hemos de hacer notar que no siempre resulta fácil encuadrar las propuestas realizadas en un apartado determinado, al presentar algunas de ellas características poco diáfanas y perfectamente intercambiables. 2.3.1 Ejercicios de contrariedad Esta clase de actividad fue utilizada muy tempranamente (Shemilt, 1984) y constituye una de las más idóneas para el desarrollo de la comprensión empática. Los hechos sorprendentes y en desacuerdo con las expectativas naturales de los estudiantes, según el investigador anglosajón, no son fáciles de integrar en los esquemas ideológicos de los estudiantes. Es por ello que brindan al profesor una oportunidad excelente para adaptar las redes cognitivas de los discentes a realidades pretéritas. Tal como explica Trepat (1995), consiste en plantear una tarea con base en una fuente primaria que narra un hecho y que, al llegar al momento de su desenlace, queda interrumpida para que el alumnado deduzca la reacción de los personajes de la Historia. Por tanto, es una técnica que requiere que los estudiantes realicen predicciones sobre los comportamientos históricos, para después comprobar sus pronósticos sobre el hecho original, confirmando o rechazando las soluciones arbitradas. Como ejemplo paradigmático de una “actividad de contrariedad”, describimos la experiencia realizada por Shemilt (1984), con adolescentes ingleses. En este caso el protagonista es John Stubbs, un panfletista y puritano profesor de religión del siglo XVI, que escribía libretos agresivos con carácter político. Sus escritos, la mayoría de las veces iban dirigidos contra la Iglesia Anglicana, pero en una ocasión criticaron los Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 84 planes de matrimonio de la reina Isabel I, quién como castigo a su acción, ordenó que le amputaran la mano derecha. El didacta inglés presentó a los estudiantes un grabado en madera en el que se representaba las amputaciones de la mano derecha del panfletista y de su editor en la plaza del mercado de Westminster (ver Figura10). Después de trabajar con la clase el contexto político y religioso de la época y de haber debatido las razones por las cuáles la reina pudo haber impuesto un castigo tan duro, les hizo razonar sobre la actitud del panfletista a través de preguntas tales como: ¿qué sería lo primero que diría Stubbs al perder su mano?, ¿cuál sería la actitud del crítico hacia la reina Isabel y sus ministros? El alumnado presentó sus respuestas por escrito, reflejando en su mayoría sentimientos de odio hacia la reina, después de lo cual se les proporcionó la información de la fuente primaria. En ella se relata cómo Stubbs, ya sin su mano derecha, se quitó el sombrero con la izquierda y dijo en voz alta, “Dios Salve a la Reina”. Este proceder, sin lugar a dudas, hoy en día nos parece sorprendente e ilógico. No obstante, si activamos adecuadamente los conocimientos sobre el contexto histórico en los cuales este hecho ocurrió, comprobaríamos que las conductas no eran absurdas desde el punto de vista de la época. Así es reconocido por uno de los muchachos de la experiencia con las siguientes palabras: “I got it wrong because I thought how I’d react if the Queen did that to me. I forgot that I’m not a Puritan and don’t live in the sixteenth century” (Shemilt, 1984, p. 73) Figura 10. John Stubbs having his hand cut off. Apéndice I en Beauty and the Phisolopher, (Shemilt, 1984, p. 81). María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 85 En 1986, Domínguez utiliza este tipo de ejercicios para una pequeña investigación piloto con alumnos del primer año de “A Level”, equivalente a 1º de Bachillerato en España. Propone analizar el papel complementario que los “conceptos” y la “empatía” pueden tener en el desarrollo de la comprensión del pasado. Para tal fin, selecciona 8 alumnos (grupo experimental) que reciben una corta instrucción conceptual sobre el modelo teórico de la Revolución Liberal-Burguesa aplicado al caso francés, mientras que el resto (grupo de control) continúa con la metodología tradicional. Posteriormente, les pasa un cuestionario de preguntas abiertas, donde tienen un texto informativo que se interrumpe en la víspera de la llegada de Luis XVI a París tras la jornada del 14 de julio. Los alumnos tienen que ponerse en el lugar de Bailly, alcalde de París y presidente de la Asamblea Nacional, y narrar cómo imaginan que sería el recibimiento que iba a dispensar al Rey tras esta jornada (Domínguez, 1986, 1993). Tal y como se recoge en las respuestas, la instrucción conceptual que recibió el grupo experimental hizo mejorar considerablemente la comprensión de la situación en comparación con el grupo de control. Sus respuestas mostraron que “un revolucionario moderado, un hombre ilustrado como Bailly, aprovecharía la visita del rey no para ejercer su revancha humillándole, sino para asegurar las conquistas de la Asamblea, pues al rey habría que recibirlo, decían, ‘calurosa pero firmemente’”. En cambio, para el grupo de control “Bailly era sobre todo un revolucionario enemigo del rey que, gracias al poder que le proporcionaba la Asamblea Nacional, podía permitirse ser arrogante con el monarca” (1993, p. 235). En consecuencia, los resultados del grupo de control revelaron una comprensión empática de nivel 2 (empatía estereotipada) de los cinco propuestos por Shemilt, mientras que en el grupo experimental la instrucción que recibieron tuvo efectos beneficiosos en la comprensión empática de los agentes históricos, alcanzando un nivel 3 (empatía cotidiana). Evidentemente, resultó bastante más rica y ajustada a los hechos que la mostrada por el grupo de control. Vemos, pues, que la utilización de este tipo de actividades en el aula resulta motivadora para el alumnado, siempre y cuando el profesor guíe hábilmente la actividad y, de la misma manera, encuentre fuentes que se ajusten a la finalidad didáctica que se busca con la contrariedad. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 86 2.3.2 El dilema empático Este tipo de actividad, también utilizada por Shemilt, consiste básicamente en presentar a los alumnos a través de fuentes primarias (o secundarias) acciones o actitudes del pasado y cuyo proceder no tiene sentido desde una perspectiva contemporánea (Shemilt, 1984). El reto radica en activar el conocimiento sobre el contexto histórico para descubrir que las cosas tienen sentido desde el punto de vista de la época. Un ejemplo de dilema empático lo encontramos en el Proyecto británico History 13-16 (Shemilt, 1984). Una fuente icónica del siglo XIII (ver Figura 11) muestra al rey Eduardo el Confesor (1003-1066) tocando con su mano a un enfermo de escrófula, enfermedad congénita linfática. Según la tradición, los reyes tenían poderes taumatúrgicos para sanar a sus súbditos e, incluso, cuando las personas no se curaban, seguían tocando al rey una y otra vez, quien por intervención divina, era capaz de curar esta dolencia imponiendo las manos y, en el caso de los reyes de Francia, diciendo la fórmula “le roi te touche, Dieu te guérit” (Pérez, 2006). El dilema se plantea cuando se les pide a los alumnos que expliquen por qué las personas que vivían en la Edad Media creían en “curas” como estas, aunque hoy sepamos que no funcionan. Entre las contestaciones que recogieron destacan, por ejemplo las siguientes: (1) las gentes de la Edad Media no creerían que la cura no había funcionado sino que todavía estaba por llegar; (2) seguramente algunas de las personas que tocaron al rey, mejoraron y, entonces, pensarían que se había producido un milagro y que es la recompensa a la adulación al monarca; (3) creían en estas curas por superstición y por su religión; y (4) seguían tocando al rey porque pensaban que era Figura 11. Manuscrito del siglo XIII que muestra al rey Eduardo el Confesor tratando la escrófula al tocarla con la mano, en Beauty and the Phisolopher, (Shemilt, 1984, p. 74). María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 87 sobrenatural, algo normal teniendo en cuenta que la gente en la Edad Media era primitiva y estaba atrasada. ¿Y cómo evalúan estas respuestas?, ¿tendrán en cuenta el rigor histórico? o, por el contrario, ¿valorarán la reconstrucción que ofrecen según el grado de empatía que cada uno muestra? Los investigadores y profesores colaboradores en el proyecto británico buscan un enfoque alternativo para evaluarlas, que es el considerarlas no como párrafos de escritura histórica, si no como evidencias del pensamiento histórico de los alumnos en función de las suposiciones que aportan al tema y de la forma en que dan sentido a lo que se les enseña. Shemilt (1986), en el análisis de estas respuestas incorporaría un modelo de progresión empática que esquematiza en cuatro niveles, abarcando desde un nulo conocimiento histórico o comprensión empática, hasta una auténtica empatía histórica que muestra como “el toque real” era razonable para una mente medieval en un intento de deshacerse de las ideas preconcebidas del siglo XX. Los estudiantes tienen que activar sus conocimientos históricos, pero también ser capaces de utilizarlos con perspectiva histórica, comprendiendo diferentes formas de sentir y pensar ajenas a las propias que implican el análisis de mentalidades colectivas (Lee & Shemilt, 2011) Este tipo de ejercicios basados en dilemas empáticos son buenas prácticas para reconocer posturas éticas a partir de las acciones de sociedades pasadas y aprender a extraer enseñanzas más elaboradas que sabrán vincular con los temas de actualidad sin caer en el sesgo presentista. 2.3.3 Actividades de contraste presente-pasado Son actividades cuya finalidad es la de sorprender al alumnado con situaciones históricas que, de partida, le resulta incoherentes e inadecuadas. Resultan extraordinariamente útiles en la comprensión de una Historia alejada de los parámetros del presente; es decir, les ayuda a distanciarse de sus valores e ideas, siempre que dificulten la comprensión de actitudes de otros tiempos. Esta categoría de ejercicios, incorporando un destacado contraste entre el pasado y el presente, resulta adecuada, fundamentalmente, para dar el salto de la empatía cotidiana a la empatía histórica. Es el caso de la propuesta sobre “los asesinos de Alamut” (Shemilt, 1984). Era esta una fortaleza inexpugnable construida en el siglo XI entre escarpadas montañas y Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 88 desfiladeros de la actual Irán, que alojó a los nizaríes o “la orden de los asesinos”, secta que para sobrevivir, y bajo las órdenes del profeta-filósofo Hasán ibn Sabbah, conformaba una letal maquinaria basada en asesinatos selectivos de los personajes más importantes de su tiempo (Pou, 2013). Para ser admisible como una construcción empática, Shemilt señalará que el alumnado debe ser capaz de comprender que el comportamiento de los asesinos resulta lógico dadas las reglas básicas de su cultura. Como bien sostiene, los estudiantes de Historia deben comprender actitudes y reglas de culturas del pasado y considerar el comportamiento de sus protagonistas como algo lógico y comprensible en ese contexto, pero no, obviamente, en el actual. Así lo hicieron Dickinson y Lee (1984) cuando en el proyecto CHATA examinaron, en estudiantes de primaria y secundaria, el sentido que dan a las acciones aparentemente extrañas de la gente en el pasado. Grabaron en vídeo actividades con pequeños grupos de adolescentes a quienes pedían que explicaran situaciones y episodios del pasado, supuestamente irracionales e incoherentes desde una visión contemporánea, como es el caso de los juicios de ordalías 23 de los pueblos anglosajones. Por ejemplo, les mostraban fuentes con imágenes de reos atados que eran introducidos en el agua; cuando lograban nadar se consideraba una prueba de su culpabilidad, pues se entendía que ni siquiera el agua les aceptaba, y si por el contrario el acusado se hundía, se consideraba una prueba de su inocencia. Se deduce, por tanto, qué en la mayor parte de los casos, el destino inevitable del reo era la muerte. Las transcripciones de los videos, junto con las respuestas escritas, permitieron a los investigadores analizar pormenorizadamente el proceso que seguían los alumnos, desde un primer momento de desprecio e incomprensión hasta llegar a ver estas prácticas como hechos razonables en su época. 2.3.4 Ejercicios de toma de decisión El enfoque de este tipo de ejercicios puede resultar útil para la evaluación de actitudes o comportamientos en su contexto histórico. Son particularmente interesantes 23 La ordalía o juicio de Dios, vigente hasta finales de la Edad Media en Europa, consistía en invocar y en interpretar el juicio de la divinidad a través de mecanismos ritualizados y sensibles de cuyo resultado se infería la inocencia o la culpabilidad del acusado. María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 89 cuando el estudiante tiene que elegir entre posibles alternativas de acción, que se pueden recoger en forma de narrativa, debate o bien con una exposición oral. Pero para que tengan auténtico valor didáctico es decisivo que la elección del problema que tiene que afrontar el agente histórico suscite un conflicto cognitivo en los alumnos y el deseo de indagar sobre ello. Así se lo plantean Dickinson y Lee (1978) con una muestra de 131 estudiantes británicos con un rango de edad de 12 a 18 años (integrados en los cursos que corresponden en España a 1º y 4º de la ESO y 1º Bachiller ) cuando, entre otros aspectos, investigan en una serie de pruebas piloto la capacidad de los adolescentes para sugerir explicaciones históricas que impliquen comprender por qué un agente del pasado actuó como lo hizo. Proponen cuatro niveles de comprensión, desde, no se plantea la perspectiva del agente (N1), hasta relacionan el punto de vista del agente con la perspectiva que el historiador tiene de lo que aconteció (N4). En una de las pruebas seleccionaron un pasaje de la Historia Rerum Anglicarum de Guillermo de Newburgh sobre Enrique II y formularon dos preguntas sustantivas sobre por qué el monarca inglés expulsó a los mercenarios flamencos y por qué destruyó los castillos “adulterinos” (no autorizados). En otra de ellas, eligieron la batalla naval de Jutlandia, durante la Primera Guerra Mundial, y la decisión del comandante de la flota británica, Jellicoe, de ordenar retirar sus barcos cuando la evolución era favorable a los británicos. Cada sujeto recibió un folleto con instrucciones y, además, un breve cuestionario para determinar su conocimiento previo de la materia, bien de la escuela o bien de otras fuentes. En el primer caso, el análisis de las respuestas no se llegó a completar. Y, con respecto al segundo, la mayoría de los alumnos, 106, en función de sus respuestas acerca de la perspectiva del agente se situaron en los niveles intermedios (II y III) moviéndose en una franja de distinción o no entre el punto de vista del agente y el del historiador; en el nivel I fueron 10 los alumnos que malinterpretan las iniciativas del comandante británico y confunden las acciones británicas con las alemanas; y en el último nivel (IV) tan solo 15 alumnos alcanzan un equilibrio explicativo con elementos de valoración crítica sobre las intenciones del responsable de la flota británica durante la batalla de Jutlandia. Aun así, el desarrollo de la investigación requería avances en dos frentes, pruebas a gran escala para obtener datos estadísticos válidos con instrumentos de medición más precisos y variados, y una investigación detallada de cómo los niños Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 96 adoptan la perspectiva de una mujer que se desplaza al occidente americano, de un nativo americano que es expulsado de la tierra y de una pionera que descubre oro. En grupos heterogéneos de tres alumnos y buscando posturas antagónicas, debaten sobre, (1) si la vida era más difícil para las mujeres que vivían en el este o en el oeste durante el período de expansión; (2) si una familia debería desplazarse hacia el oeste; y, (3) si la tierra pertenecía realmente a los nativos americanos o a los colonos blancos. De esta manera amplían sus conocimientos acerca de los factores geográficos, sociales y económicos que afectaban a la vida de los estadounidenses durante la expansión territorial hacia el oeste, y dialogan sobre qué vieron, qué hicieron o por qué tomaron algunas decisiones. En otro contexto geográfico, los profesores de secundaria Mora y Ortiz (2013) revisan una propuesta constructivista para la formación de “nociones temporales” mediante el “shock empático” como estrategia para superar el presentismo del alumno de secundaria. Desarrollan aprendizajes racionales a través de los “conceptos de segundo orden” con el objetivo de trabajar la percepción de fuentes históricas que denominan “sensibles”, en el sentido de involucrar los sentidos, emociones, sentimientos y valores del alumnado, en el estudio de narrativas, objetos o cultura inmaterial. La sesión del “shock empático” tiene una duración de 50 minutos donde buscan sorprender al alumno sensibilizándolo respecto a culturas históricas de las que está muy alejado y, por ello, probablemente tenga prejuicios. El profesor, de manera previa a la unidad didáctica que desarrolla el evento del descubrimiento de América, desarrolla en el aula una narración dramatizada sobre una fiesta prehispánica y la Matanza del Templo Mayor. Combina la utilización de fuentes escritas con chocolate, pulque, incienso y música buscando recrear un ambiente en el que los alumnos, a los que trata como “mexicas” manifiesten espontáneamente las emociones y sentimientos que contrastan con sus valores y creencias. Los resultados, en palabras de los profesores, fueron interesantes, pero no los esperados debido a la dificultad en la selección de materiales didácticos. Solo los alumnos autorregulados alcanzaron los aprendizajes procedimentales e incluso realizaron inferencias utilizando organizadores gráficos. Y es que, como en los casos anteriores, se trata de actividades que introducen a los alumnos en situaciones que les María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 97 provocan extrañeza y que no son usuales en las aulas. No obstante, tienen que acercarse a ellas y comprender lo incomprensible desde su perspectiva, superando con estos ejercicios, y entre otras posibilidades, el desconcierto y confusión que provocan actitudes y valores tan distintos de los que ellos conocen. Finalmente, y en el contexto de una exposición permanente titulada “Los niños en la guerra” del Museon de La Haya, Savenije y de Bruijn (2017) analizan una sesión de aprendizaje con 22 estudiantes de secundaria. Utilizan el concepto de empatía histórica con el objetivo de hacer hincapié en la interacción de la dimensión cognitiva y afectiva de esta habilidad y desencadenar la imaginación de los participantes provocando un acercamiento moral a los acontecimientos históricos y sus actores. Los estudiantes exploraron las historias personales de 34 niños que vivieron durante la Segunda Guerra Mundial, a través de objetos personales, documentos, imágenes y clips de películas. A continuación, realizaron un taller de 90 minutos y trabajaron en grupos para escribir y representar un diálogo imaginario entre un periodista y dos personas cuyas historias de vida fueran presentadas en la exposición. Fundamentalmente, los investigadores se centraron en el análisis de los niveles de compromiso emocional de los estudiantes con los agentes históricos descritos en la exposición. Este compromiso fue categorizado en función de las respuestas afectivas y el grado de identificación con los niños de la exposición mostrado por los participantes, así como por sus comportamientos no verbales y expresiones faciales. Los resultados pusieron de relieve que, mientras que la mayoría de los estudiantes no se sentía concernido con la Segunda Guerra Mundial antes de su visita al museo, este logró involucrar a muchos de ellos con las historias personales y, por tanto, interiorizar nuevas perspectivas que les permitieron identificarse con los pensamientos y sentimientos de los actores del pasado. 2.3.6. Narrativas y relatos históricos Las narrativas históricas, bien en forma de relatos o de epístolas, son una pieza fundamental para investigar en el conocimiento histórico. Desde este enfoque de investigación en Ciencias Sociales se concretan procedimientos que se traducen en palabras de Ricoeur (2001) en la habilidad de re-escribir una realidad inaccesible a la Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 98 descripción directa. Realidad llevada a cabo por personajes representados de una manera dinámica que cambian y reaccionan cuando se modifican las situaciones y que dan sentido al pasado con el fin de orientar la vida a través del tiempo. O según Gadamer (1993) en la pericia de ganar un horizonte en el sentido de ver más allá de lo cercano, y esta cercanía percibirla mejor cuando se la integra en un todo más grande. Aquí, la teoría de la Historia y la didáctica de la Historia se unen y a este respecto y de acuerdo con Rüsen (2006) coinciden en sus análisis de las operaciones narrativas de la conciencia histórica. Es decir, se produce una conexión constante y sistemática entre los cimientos de los estudios históricos y los cimientos de la educación histórica que supera su desafortunada separación, recuperando la didáctica de la Historia un papel central en el trabajo de reflexión de los historiadores. En ambos casos, salvando las distancias, el método de trabajo debería ser similar, y por eso el planteamiento de este tipo de redacciones escritas por los estudiantes impulsa en ellos la adopción del punto de vista de las gentes del pasado, en un intento de alcanzar a comprender qué hacían, cuáles eran sus intereses o cómo vivían. Es el caso de González, Henríquez, Pagès, y Santisteban, (2008, 2009) que experimentan y profundizan en el desarrollo de la empatía y la temporalidad a partir de la narración histórica. Durante el curso académico 2007-2008, y en el marco de una propuesta sobre las migraciones pedirán, a un grupo de 46 alumnos de 3º y 4º de la ESO que adopten el rol de una persona ficticia en una situación del futuro, en concreto del año 2058. Durante cuatro sesiones recopilan una extensa y rica información sobre las migraciones, y en la última sesión les plantean una situación de crisis económica en Europa en ese año futuro, donde la población tiene que emigrar a países del África subsahariana y de Latinoamérica para buscar oportunidades de trabajo. En este escenario, el alumnado, con 50 años más, tiene una hija de 25 años que ha decidido emigrar a África, y desde allí les envía un correo electrónico en el que se infiere una situación similar a la de los inmigrantes subsaharianos y latinoamericanos en Europa en el año de la práctica, 2008. Los estudiantes tendrán que movilizar sus conocimientos del pasado y del presente y comprender una situación del futuro que les posibilite las sugerencias de decisiones viables ante las dudas que les plantea su hija ficticia, como por ejemplo, María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 99 “sueldos muy bajos para los extranjeros”, “falta de reconocimiento de los títulos académicos europeos”, “necesidad de pluriemplearse en trabajos de limpieza todos los días de la semana”, “desconfianza hacia los extranjeros” o bien el “alto precio de los alquileres”. Los resultados que recogen revelan a una gran mayoría de alumnos incapaces de interpretar el futuro que les proponen a partir del presente, incapacidad que se multiplica cuando la interpretación parte del pasado (antes de 2008). Es por ello que no perciben una continuidad en la línea temporal ni en las relaciones pasado-presentefuturo, íntimamente ligadas a la capacidad de contextualizar situaciones históricas e interpretarlas. Y en el año 2009, estos mismos investigadores, con 57 alumnos de 1º y 2º de la ESO, diseñan una secuencia didáctica que se centra en la convivencia y el conflicto de los tres grupos sociales existentes en España en la Edad Media: cristianos, musulmanes y judíos. Los alumnos y alumnas tienen que ponerse en el lugar de un joven judío de Córdoba que, en 1086 y con un clima de hostilidad en la ciudad andaluza, deben escribir una carta a un primo judío que vive en Gerona. También viajarán en una máquina del tiempo a la Península Ibérica entre los años 711 y 1492 y, tendrán que escoger qué quieren ser, un lugar y un año. Les preguntan qué harían, qué decisiones tomarían, por qué, cómo sería su vida y, además, deben explicar su elección. En el análisis de las cartas y relatos, con una sistemática organizada en tres grados de empatía: presentista, histórica experiencial e histórica simple, los resultados evidencian que la empatía histórica experiencial es la predominante entre estos adolescentes. Es decir, utilizan valores del presente en referencia al bienestar económico, el poder político y militar, y el rechazo a las otras culturas, filtrando, por tanto, su experiencia histórica individual en los contenidos históricos que trabajaron en las primeras sesiones. Enmarcada en una temática similar, Sáiz (2013b) plantea una experiencia de empatía histórica con 50 alumnos de 2º de ESO sobre la conquista cristiana de la Valencia musulmana en 1238. Se les pide, posterior al estudio de contenidos curriculares de la Península Ibérica medieval, que escriban un relato en primera persona, encarnando un personaje imaginario en un entorno histórico real y de uno de los grupos sociales implicados en la conquista. De los cuatro niveles que establece en la evaluación de comprensión histórica y, centrándose en los 37 relatos con Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 100 contextualización temporal correcta, más de la mitad [23] demostraron comprensión baja y comprensión nula con escasos o, incluso, ausencia de contenidos históricos y con presencia de referentes del presente. De los once alumnos restantes, seis manifiestan una comprensión media y siete se sitúan en el nivel de comprensión histórica. Estos últimos aplicaron contenidos históricos del enunciado del ejercicio e imaginaron de forma creativa nuevas situaciones históricas. Siguiendo esta misma perspectiva, la empatía histórica entendida como “ponerse en lugar de” es utilizada por Pizarro y Cruz (2014) en las aulas de Educación Secundaria y Bachillerato con el propósito de implicar a los estudiantes en los procesos de análisis e investigación propios de la disciplina. Presentan una propuesta didáctica en la que el alumnado se convierte en soldados de la Primera Guerra Mundial. Tienen que confeccionar una carta escrita desde una trinchera de uno de los frentes, relatando lo que están viviendo. Para tal fin reciben una preparación previa guiada por el profesor sobre contenidos de la Gran Guerra, que se focalizó principalmente en la realidad de sufrimiento y destrucción que vivieron, en primera persona, los soldados que lucharon en las trincheras, submarinos o en los hangares. Así, por ejemplo, los alumnos y alumnas leen cartas de los excombatientes en momentos significativos de la contienda, como fue la llegada al frente, la espera, el ataque, el desencanto, los motines, el calvario de los heridos, el relevo de los vivos y la dura convivencia con ratas y piojos. Para realizar correctamente la carta les piden que detallen particularidades que comprometen e implican al alumnado con la ofensiva, como son, su nacionalidad, frente en el que combaten, batalla, fecha, lugar, condiciones de las trincheras, las nuevas armas que se están empleando, la censura, destinatario, sentimientos y estados de ánimo. Finalmente, con el objetivo de completar el trabajo y según sus creadores, resultó de gran interés la lectura en voz alta de las cartas hasta el punto que algunos alumnos se metieron tanto en el papel, que llegaron a emocionarse y, por tanto, conmover también a sus compañeros de aula. En general, los estudiantes manifestaron un gran interés y motivación por la propuesta didáctica, por lo que pudieron recoger manuscritos de gran calidad formal y de fondo, que superaron las expectativas de los docentes. María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 101 Continuando con el enfoque de práctica educativa de Pizarro y Cruz, en el siguiente estudio las profesoras finlandesas Virta y Kouki (2014), analizan los ensayos escritos de 96 estudiantes de Secundaria, que reflexionaron sobre el envío de los niños finlandeses a Suecia durante la Segunda Guerra Mundial. Se les pide que consideren la decisión del Gobierno finlandés y, sobre todo, que presten atención a las perspectivas de las diferentes partes interesadas (los niños, los padres biológicos y los padres adoptivos suecos). En el análisis de las narrativas utilizan el modelo de la empatía de Endacott y Brooks (2013), valorando primero el nivel de contextualización histórica, después, cómo entienden un fenómeno histórico desde distintas perspectivas y, finalmente, en qué medida manifiestan conexión afectiva con el tema. Los resultados mostraron cómo los estudiantes manejaban y se defendían bien con la toma de perspectiva y con la conexión afectiva en relación con el pasado. Sin embargo, con respecto a la contextualización histórica, esta fue la dimensión más débil, revelando, en este caso, falta de conocimiento sobre el contexto en el que los protagonistas actuaron. Desde un enfoque investigador, muy diferentes son los resultados que recogen Molina y Egea (2018) con el diseño y puesta en práctica de una unidad didáctica innovadora centrada en la Segunda Guerra Mundial. En ella, sus autores combinan el modelo de evaluación CIPP de Stufflebeam y Shinkfield (1987) (contexto, entrada - input -, proceso y producto) y las seis dimensiones del pensamiento histórico planteadas por Seixas y Morton en 2013. Proponen, en una muestra de 17 alumnos de 4º curso de ESO, analizar el nivel de validez de una actividad integrada en la unidad didáctica y centrada en la empatía histórica para la adquisición de competencias históricas. Los participantes tienen que elaborar un relato, adoptando el papel de una persona de nacionalidad española exiliada al final de la Guerra Civil y que es recluida en un campo de concentración nazi. Tendrán que elegir entre el perfil de un guerrillero/a que se enrola en la resistencia francesa y que es capturado por los nazis, quienes le reconocen como “rotspanier” (rojos españoles) o bien, el perfil de un hijo/a que llega a un campo francés con otros refugiados españoles y que con la llegada de los alemanes al sur de Francia le separan de su familia y empieza a vivir el horror de los campos nazis. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 102 Para su realización, facilitan al alumnado material para documentarse y con la finalidad de evaluar el nivel de adquisición de empatía histórica elaboran una rúbrica de evaluación con cuatro categorías de conceptualización basadas en las tipologías de Lee y Ashby (2001), González, Enríquez, Pagès y Santisteban (2009) y Sáiz (2013): empatía histórica presentista, histórica experiencial, histórica simple e histórica contextualizada. Los datos que recogen, sometidos a un análisis estadístico con el programa SPSS, revelan que un 59% se encuentra en los dos niveles de mayor complejidad, simple y contextualizada. Estos resultados, positivos según el criterio de sus autores, se deben a la comprensión correcta por parte del alumnado del contexto histórico como resultado de una explicación del docente, trabajo con fuentes y el apoyo de una guía que les proporcionó las directrices para elaborar el relato. Todos los trabajos reseñados hasta el momento tienen como muestra alumnado de secundaria, puesto que en nuestra búsqueda de experiencias didácticas y de innovación sobre empatía histórica, fueron escasos los trabajos que localizamos tanto para niños de Educación Primaria como para los futuros profesores de esta misma etapa. Así, por ejemplo, es de nuestro interés las descripciones que hacen 98 alumnos de 5º de Educación Primaria, en términos de perspectiva histórica, del momento del desembarco de Colón en San Salvador desde el punto de vista de la población nativa. Los autores, Calderón-López y Arias-Ferrer (2017) después de facilitarles un guion y fuentes históricas guían el ejercicio con preguntas abiertas del tipo, ¿con quién estabas?, ¿qué viste? o ¿qué sentiste? entre otros interrogantes. Las narraciones resultantes mostraron un escaso conocimiento del alumnado con el hecho narrado y, principalmente, asociado a un discurso narrativo de corte tradicional. Al respecto del grado de empatía que se puede deducir de sus relatos, mayoritariamente, se encuadran en niveles nulos y bajos, consecuencia de la dificultad que tienen para interpretar el hecho en clave histórica. Por último, y en relación con la formación del profesorado podemos reseñar el trabajo llevado a cabo en la Universidad de Oviedo con 79 alumnos del Grado en Educación Primaria. En el marco de la guerra civil española, San Pedro-Veledo y López-Manrique (2017) pretenden comprobar si la realización de un ejercicio de empatía histórica sobre los exiliados de la guerra civil española, puede contribuir al María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 103 desarrollo de actitudes tolerantes hacia la figura de los refugiados en Europa actualmente. Los alumnos y alumnas tienen que buscar en internet dos noticias relacionadas con los refugiados sirios y trabajar con las fuentes primarias y secundarias que les proporcionan, relativas tanto a los exiliados de la Guerra Civil española como a los refugiados de Siria. A continuación, y durante dos sesiones realizarán una composición que simula una carta individual, narrada en primera persona, escrita por un exiliado de la Guerra Civil, utilizando los procedimientos cognitivos y afectivos propios de la empatía histórica. Los resultados muestran que los estudiantes tienen actitudes más positivas hacia los refugiados después de realizar la práctica. En general, en este tipo de actividades, se pone de manifiesto el desarrollo de relatos asociados a las narrativas que habitualmente han trabajado en el aula. Al emplear la primera persona, filtran sus experiencias individuales en detrimento de las interpretaciones en clave histórica y, en consecuencia, no se defienden bien con la contextualización. Es por ello, que presentan serias dificultades para alcanzar niveles de comprensión empática contextualizada, cuando se les pide que se proyecten en el pasado. Por otro lado, se descubre la escasez de investigaciones que se realizan con docentes en formación en el desarrollo de la empatía histórica. Y, sin embargo, el profesor tiene que estar preparado para enseñar contenidos históricos desde la perspectiva del pasado. En este sentido, las propuestas de enseñanza innovadoras basadas en la investigación, por un lado, conectan la metodología de la indagación en Didáctica de las Ciencias Sociales con la metodología de la práctica docente y, por otro proporcionan al futuro profesor herramientas para afrontar los problemas del sesgo presentista en el área de Historia. Esta línea es la que va a seguir nuestra investigación, cuyo diseño metodológico se describe a continuación. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 104 María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 105 CAPÍTULO III. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El diseño de una investigación, de acuerdo con Bisquerra (2004), no es otra cosa que el plan o estrategia de actuación concebido por el investigador para obtener la información que se requiere con el propósito de cumplir con los objetivos del estudio y dar respuesta a los interrogantes y lagunas del tema abordado, en definitiva, conseguir los intereses de la investigación. Incluye, pues, elementos tales como el tipo de metodología a emplear, los instrumentos escogidos para obtener la información, los sistemas seguidos para su organización y procesamiento, la selección de la muestra, etc. En las páginas siguientes se exponen, primeramente, los objetivos planteados en este estudio y las hipótesis o conjeturas provisionales, cuya veracidad deberá quedar avalada por las pruebas empíricas, para después explicitar el conjunto de decisiones tomadas en la planificación del proceso investigador, así como los componentes escogidos para tratar de dar cumplimiento a los propósitos de la investigación. 1. Objetivos A lo largo del capítulo anterior ha quedado de manifiesto la importancia de la empatía para la comprensión histórica y, en consecuencia, la ineludible necesidad de que los futuros profesores de Historia desarrollen habilidades empáticas referentes, fundamentalmente, a la toma de perspectiva. También ha quedado en evidencia que los investigadores han prestado atención a las carencias empáticas de los adolescentes, pero apenas han focalizado su mirada en los profesores que imparten la disciplina histórica, dando por hecho que los docentes, como adultos formados académicamente y con plenas capacidades cognitivas, se muestran competentes en el manejo de la empatía. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 112 preceden a otro tipo de investigaciones con alcances correlacionales, descriptivos o explicativos. En nuestro caso y en esta primera fase nos proponemos indagar desde el paradigma cuantitativo sobre un concepto, la empatía, que en Psicología y, sobre todo en población infantil y adolescente, ha sido ampliamente estudiado. Sin embargo, en la población de estudio con la que trabajamos, futuros profesores de Educación Primaria, las investigaciones previas son relativamente escasas. En este sentido, esta investigación preliminar y de diagnóstico sobre la capacidad empática de una amplia muestra de profesores en formación prepara el terreno para llevar a cabo una investigación más profunda y con alcances complementarios. Los patrones que siguen los datos nos ofrecerán sugerencias y nuevas ideas sobre la realidad que arrojan las distribuciones numéricas. 3.2. Segunda fase: Estudio de caso En educación, es este un método de investigación relevante que, como apunta Bisquerra (2012), se caracteriza por el estudio y el análisis sistemático y en profundidad de entidades únicas de un fenómeno. Pero este método cuenta con diferentes términos no exentos de controversia, como son el trabajo de campo de casos en educación o, desde la perspectiva de Stake (1999), el estudio de casos naturalista cuando se enfatiza en su fundamentación e interpretación. En otro sentido McMillan y Schumacher (2010) emplean el término de diseño de caso único refiriéndose a la presentación y análisis de las puntuaciones por sujetos particulares a diferencia de los diseños de grupo que se basan en el análisis de resultados promedio. Todos ellos tienen en común la consideración del caso como un sistema acotado, que bien puede estar integrado por un alumno, un grupo de alumnos, un centro específico, la intervención de un profesor o un equipo de profesores o, por ejemplo, una asociación de Madres y Padres de un centro escolar. Y por supuesto, es un estudio en profundidad de carácter cualitativo, propio del análisis de pequeños grupos sociales. Se podría decir que el investigador elabora una interpretación de la comprensión que alcanza cada “individuo”, con la pretensión de construir realidades más claras y sólidas. Realidades que en las aulas de los centros escolares se acercan con más agrado al María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 113 estudio de casos, por encima de las investigaciones con un corte estadísticoexperimental (Cohen et al., 2017). Así, por ejemplo, en el presente trabajo el interés por la perspectiva de los participantes en torno a situaciones y dilemas que contribuyen a constituir conocimiento, se articula adecuadamente con este tipo de investigación. Integrada en la segunda fase del proceso, se seleccionan de entre los participantes de la primera fase un grupo de casos. Los datos que se recogen se tratan de forma cualitativa, acto seguido y con el objetivo de hacerlos más operativos y poderlos poner en relación con los obtenidos en la primera, se preparan siguiendo un tratamiento cuantitativo. 3.3. Tercera fase: Estudio correlacional De la complejidad del comportamiento humano emana este tipo de estudios, cuya finalidad, básicamente, es separar factores o variables que predeciblemente guardan alguna relación. Estadísticamente, la correlación determina numéricamente el grado y signo de la asociación entre variables. Esto es, si el aumento de una variable se corresponde con el aumento de otra variable se dice que están correlacionadas positivamente y, si el aumento de una de ellas se corresponde con la disminución de la otra, la correlación estadística es negativa. Es esta una modalidad de investigación no experimental que, atendiendo a McMillan y Schumacher (2010), examina relaciones entre aspectos o conceptos que, por sus características hipotéticas y difíciles de definir (empatía, inteligencia, autoestima, etc.), no pueden ser manipuladas empíricamente. En nuestro caso, la variable que manejamos es la empatía, y, siguiendo el proceso de la investigación nos centramos en nuestro propósito de descubrir las relaciones existentes entre la capacidad empática de la muestra en las dos disciplinas objeto de estudio. Teniendo en cuenta que nuestro objetivo principal es el de descubrir estas conexiones hasta la fecha no planteadas ni estudiadas, las técnicas de la investigación correlacional resultan útiles para aportarnos datos e ideas primigenias sobre la estructura de estas relaciones y consecuentemente el entendimiento de fenómenos complejos en campos donde no existen investigaciones previas. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 114 4. Metodología de la investigación: Enfoque metodológico mixto Resulta obvio que el carácter diferenciado de cada una de las fases de la investigación, expresado en el apartado anterior, implica métodos de obtención de información y análisis de datos diferenciados, aunando en el conjunto del proceso aspectos cuantitativos y cualitativos. El enfoque metodológico mixto en trabajos científicos ha formado parte de un largo debate en la investigación social entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Sin embargo, años antes de este debate, la necesidad de afrontar la complejidad de los problemas de investigación y de afrontarlos holísticamente, erigieron a Campbell y Fiske (1959) como precursores en la utilización de diferentes procedimientos de indagación. A través de una matriz que correlaciona distintas variables medidas con métodos diferentes, sostenían que se incrementaba la validez convergente de los instrumentos recolectores de datos. Y en plena vorágine metodológica y, superando un antagonismo histórico entre los defensores de cada uno de los enfoques de investigación, Sieber (1973) sugirió emplear en un mismo estudio análisis de casos cualitativos con encuestas de investigación. Cada método se fortalecía apelando a las particulares cualidades del otro método, en un trabajo de integración que, con los convenientes ajustes, puso las bases de un nuevo estilo de investigación social. Años después, para una mejor comprensión de la validación convergente o triangulación en los diseños mixtos, fueron clave las aportaciones de Jick (1979). Considera este autor, entre otros aspectos, la necesidad de obtener fotos fijas del proceso de investigación que expliquen con detalle la convergencia de los distintos métodos empleados. Con estas bases, desde hace más de dos décadas, la discusión se traslada a la efectividad y confianza de una metodología que aporta las fortalezas y bondades de la investigación cuantitativa y cualitativa (Greene, J., Caracelli, V., & Graham, W., 1989), desde el punto de vista de enriquecer la información, triangular datos y complementar perspectivas. Su objetivo, sin embargo, no se dirige hacia el reemplazo de los métodos y las técnicas cuantitativas o cualitativas, sino que combina ambas minimizando sus debilidades potenciales (Hernández et al., 2010) en lugar de sustentar las debilidades del María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 115 otro, como ha venido sucediendo en investigación en función de los defensores de cada método. Y, tal y como lo visualizan Johnson, Onwuegbuzie, y Turner (2007), el peso de un enfoque u otro variará en función del número de componentes cuantitativos o cualitativos de la investigación (ver Figura 12). Figura 12. Gráfico de los tres principales paradigmas de investigación, incluyendo subtipos de los estudios mixtos. Adaptado de “Toward a Definition of Mixed Methods Research”, por R.B. Johnson, A. Onwuegbuzie & L. Turner, 2007, Journal of Mixed Methods Research, 1, p.124. Efectivamente, como apunta Creswell (2014), esta metodología implica recopilación e integración de datos cuantitativos y cualitativos con el objetivo de proporcionar una comprensión más completa de un problema de investigación que cualquiera de los dos enfoques por sí solo. Y, por último, en estos diseños el investigador tendrá que definir el número de fases y el enfoque que tiene mayor peso situándoles en uno de los tipos que, por ejemplo, proponen Hernández et al. (2010): (1) Diseños concurrentes; (2) Diseños secuenciales; (3) Diseños de conversión; y (4) Diseños de integración. Como ya hemos anticipado al inicio de este capítulo, en este trabajo pretendemos confirmar o corroborar resultados, que previamente correlacionaremos entre datos cuantitativos y datos cualitativos. La utilización de ambos métodos se da de manera secuencial en todo el proceso de indagación, combinándose en alguna de sus fases. De tal forma que, siguiendo la clasificación de Hernández et al. (2010) podría Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 116 catalogarse entre los diseños mixtos secuenciales o los Explanatory Sequentatial Mixed Methods que describe Creswell (2014). A continuación, se detallan los diferentes métodos que se van secuenciando en cada una de las fases de la investigación en lo referente a la recolección de los datos, su análisis y posterior interpretación. Y, puesto que se volverá a ello en el procedimiento de cada etapa, aquí haremos una breve síntesis de las prácticas cuantitativas y cualitativas que se han ido desarrollando según las necesidades de la propia investigación. Desde un enfoque cuantitativo se comienza la investigación con la administración de un cuestionario psicológico en una amplia muestra de futuros docentes que responden a cinco alternativas de respuesta del tipo, “me describe bien” o “no me describe bien”, indicando, pues, acuerdo o desacuerdo con el enunciado. Los datos que se recogen se transcriben numéricamente al programa estadístico SPSS. Se continúa con las pertinentes pruebas de validez y fiabilidad, que, aun siendo superadas en el ámbito nacional e internacional por otras muestras, tiene que confirmarse su utilidad en nuestro grupo de participantes. Seguidamente se hace un estudio de los valores descriptivos de la variable a estudiar, que nos proporciona una estimación estadística de las dimensiones que resultan de interés en la investigación, así como de aquellas variables independientes que por decisión propia se incorporan al trabajo. Todas ellas, variables definidas operativamente y por ello fácilmente medibles. Finalmente, y mediante un proceso de cálculo se contrastan las hipótesis. En una segunda fase, nos adentramos en el enfoque cualitativo, propio del diseño de estudio de caso que requiere de una estrategia para elegir los participantes. En la presente etapa suponen aproximadamente un 16% del total de la muestra de la primera fase. El plan de trabajo pasa por la creación de diseños emergentes que faciliten la recopilación de datos. Por un lado, y a grandes rasgos, se crea una actividad de contrariedad y, por otro lado, se plantea un dilema ético. En el primer caso se recogen los datos mediante cuatro opciones de respuesta, que van desde el 1 hasta el 4, y también a través de narraciones explicativas de la opción elegida. En el segundo caso los datos se extraen de las argumentaciones de la muestra al dilema ético planteado. María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 117 Atendiendo a las preguntas de investigación que se plantean se organizan las argumentaciones y narraciones con el software ATLAS.Ti en fragmentos de datos significativos, que de forma inductiva van generando categorías que se conectan con niveles de progresión sobre la variable que se está analizando. La información obtenida se analiza e interpreta utilizando procedimientos de tipo cualitativo y de tipo cuantitativo que enriquecen y facilitan la comprensión de la búsqueda realizada (Cohen et al., 2017). Es por ello que el alcance de la interpretación de las narrativas pasa por entender las variables que intervienen y por acotar las categorías y códigos establecidos con el objetivo de hacer mediciones. Es decir, los datos se transforman en un tipo de variables cuantitativas que permiten puedan resultar operativas las correlaciones estadísticas de la tercera fase. Finalmente, en esta tercera fase, utilizando exclusivamente técnicas de análisis cuantitativos, se procede a la obtención de puntuaciones a partir de la relación de dos variables para cada uno de los sujetos de la muestra. El estudio de relación se hace con el empleo del coeficiente de correlación y se continúa trabajando con la misma selección de la muestra que se hizo en la segunda etapa de la investigación. En esta parte del proceso de investigación, al igual que en las anteriores fases, no se manipulan las variables. Como en la mayoría de las indagaciones correlacionales una de las variables puede ser predictora y, por tanto, la otra será una variable a predecir y que según McMillan y Schumacher (2010) se denomina variable criterio. Aun así, en nuestra investigación y en el proceso del estudio correlacional, no partimos de una variable antecedente obvia, fundamentalmente porque no hay estudios previos que apoyen esta relación entre nuestras variables de estudio. 5. Muestra El estudio exploratorio y de diagnóstico inicial de la FASE I se realiza en una población en concreto: los estudiantes del Grado en Educación Primaria de universidades públicas. Y para la selección de la población de estudio se emplea el muestreo no probabilístico, frecuente en investigación educativa, en el que el investigador trabaja con aquellos sujetos que le resultan accesibles, motivo por el que también se le denomina muestreo por accesibilidad. Otros investigadores refieren este muestreo como de conveniencia al elegir los individuos por cercanía o por facilidad de Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 118 acceso hasta que se haya obtenido el tamaño requerido para la muestra (Bisquerra, 2012; Cohen et al., 2017; Creswell, 2014; McMillan & Schumacher, 2010; Visauta, 1989). Pero junto con la accesibilidad, se ha procurado que la muestra de trabajo para esta primera fase del proceso de investigación se acerque lo más posible a una muestra representativa del territorio nacional que, aunque no abarca la totalidad de las comunidades autónomas, ha podido llegar hasta un total de ocho de nuestras regiones. Así, de este gran grupo o universo definimos un subconjunto o muestra de 1137 estudiantes de diez Facultades de Educación pertenecientes a ocho Comunidades Autónomas de España, Aragón, Canarias, Castilla y León, Cataluña, Galicia, Murcia, País Vasco y Valencia. El 72.4% de la muestra son mujeres y el 27.6% restante hombres. Porcentajes estos, similares a los recogidos en la última estadística de indicadores universitarios 25 para el alumnado matriculado en el curso académico 2018/2019 en universidades públicas de España y en el grado de Educación Primaria, un 65,1% de mujeres y un 34.9% para los varones. La distribución por universidades y género, variable independiente esta última que se baraja en la investigación, se detalla en la siguiente Tabla 5. Tabla 5 Universidad y Género de los Participantes para la Fase I. N % del total % hombres % mujeres Universidad Autónoma de Barcelona 151 13.3 19.2 80.8 Universidad de Murcia 177 15.6 23.7 76.3 Universidad del País Vasco 134 11.8 32.8 67.2 Universidad de Las Palmas de Gran Canaria 65 5.7 30.8 69.2 Universidad de Santiago de Compostela 67 5.9 17.9 82.1 Universidad de Valencia 31 2.7 22.6 77.4 Universidad de Valladolid 471 41.4 31.0 69.0 Universidad de Zaragoza 41 3.6 34.1 65.9 Total 1137 100.0 26.51 73.49 25 El Registro de Universidades, Centros y Títulos, más conocido por sus siglas como RUCT es una relación del Ministerio de Educación que recoge todos los centros universitarios y las titulaciones académicas oficiales en España. María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 119 Avanzando en la investigación y para la FASE II y FASE III nos planteamos la elección de un grupo de participantes de la muestra total. En estas etapas del trabajo, principalmente en la fase dos, por un lado, la profundidad del análisis nos aconseja reducir el número de casos individuales y, por otro lado, nuevamente nos atenemos al criterio de muestreo de la primera fase del estudio, es decir, elegir una parte de la población que nos resulte accesible. Es por ello que se hace una selección de aquellos casos que resultan fáciles de abordar y, por lo tanto, su comprensión no supondrá necesariamente la comprensión de otros casos (Stake, 1999). De esta manera, la investigación se llevó a cabo en la universidad de Valladolid, institución que acoge esta investigación, con 164 alumnos del Grado de Educación Primaria, 46 varones y 118 mujeres (ver Tabla 6), de tres grupos de estudio diferentes. Tampoco, en esta ocasión, los grupos fueron seleccionados al azar y, seguramente, la aleatorización hubiera fortalecido la investigación, pero esto no siempre es posible en un entorno educativo donde los investigadores se tienen que acomodar al calendario académico y a los horarios establecidos por las instituciones universitarias. Tabla 6 Universidad y Género de los Participantes para las Fases II y III del estudio. N % del total % hombres % mujeres Universidad de Valladolid 164 14.4 28 72 6. Instrumentos y técnicas de recogida de datos Como uno de los fundamentos de la medición cuantitativa, característica de la FASE I, el dispositivo que se emplee para recoger datos tiene que arrojar índices numéricos. Es el caso del cuestionario, una técnica ampliamente utilizada en investigación cuantitativa del tipo transeccional, que obtiene datos en un solo momento (Bisquerra, 2004; Hernández, Fernández, & Baptista, 2010). Es la opción elegida para esta primera etapa en la búsqueda de información sobre los valores de empatía psicológica de la población participante. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 120 Se trata de un cuestionario creado por un psicólogo americano, el cual describiremos más adelante en el Capítulo IV, ampliamente utilizado en el ámbito de la Psicología y con más de una traducción al español. La administración del cuestionario se realizó por parte de la investigadora y de los profesores colaboradores durante los cursos académicos 2015/16, 2016/17, 2017/18 y 2018/19. El cuestionario de carácter anónimo se les entrega en el marco de las asignaturas de la materia de Enseñanza de las Ciencias Sociales, que según los planes de estudio de cada universidad reciben diferentes denominaciones. Los datos obtenidos con el cuestionario se transfieren al programa estadístico SPSS con el propósito de realizar el proceso analítico de la investigación que comienza con la elaboración de una matriz de datos con valores para cada uno de los sujetos de la población a estudiar. Y, teniendo en cuenta que nuestra muestra es diferente a la empleada en los numerosos estudios realizados hasta el momento con el cuestionario de empatía en cuestión, no se pueden obviar dos criterios, importantes a la hora de determinar la calidad de una medición cuantitativa, como son, la fiabilidad 26 y validez 27 del instrumento. Así, con la aplicación AMOS (un potente software de modelado de ecuaciones estructurales que evalúa, entre otros aspectos, la significación estadística de un instrumento o de su estructura), se procede a calcular la fiabilidad del instrumento utilizado con el Alfa de Crombach 28 , el Coeficiente de Fiabilidad del ítem (FI) y el Coeficiente de Fiabilidad de la escala con el ítem excluido (FEIE). A continuación, se calcula la validez estructural del instrumento mediante un análisis factorial exploratorio (AFE) y un análisis factorial confirmatorio (AFC). Se obtienen estadísticos descriptivos para determinar las puntuaciones de la empatía total, de sus dos componentes (cognitivo y afectivo) y de las cuatro sub-escalas que integran el cuestionario (PT, FS, EC y PD) con el paquete estadístico SPSS. Se 26 La fiabilidad se refiere a la coherencia de la medición, el grado en el que los resultados son similares para recogidas de datos en circunstancias diferentes. Así, por ejemplo, si una prueba tiene un pequeño error, resulta fiable, pero si tiene una gran cantidad de errores es de poca confianza (McMillan & Schumacher, 2010) 27 Este concepto implica mucho más que determinar si un instrumento mide lo que se supone que tiene que medir (en nuestro caso “empatía”). Según McMillan y Schumacher (2010) no es un planteamiento de todo o nada, sino una cuestión de grado que evalúa el constructo dependiendo de la finalidad y de las características de la población. 28 Coeficiente que estableció Crombach en 1951 como un índice para evaluar el grado en que los ítems de un instrumento están correlacionados (Cronbach, 2004). María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral Universidad de Valladolid 121 examinan, por último, las puntuaciones obtenidas en función del género de los participantes con el clásico método T de Student de diferencia entre medias de grupos independientes entre sí. Nos adentramos en la FASE II, una etapa de la investigación en la cual se toman decisiones para comprender una realidad con la que se interactúa y que por ello se convierte en un ente a estudiar y analizar subjetivo, inherente de los procesos cualitativos en una investigación. Para una muestra reducida, seleccionada de la población participante en la primera fase, se diseñan dos experiencias de investigación con estrategias e instrumentos característicos del ámbito de las Ciencias Sociales. En ambas, y desde una perspectiva constructivista, coherente con los procesos de enseñanza-aprendizaje a los que esta muestra se tendrá que enfrentar en su trayectoria profesional, los participantes en un proceso de engranaje se introducen en la comprensión de nuestro pasado reciente. En el primer caso, se utiliza como estrategia una actividad de contrariedad sobre el trabajo infantil contextualizado a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. En ella se representa una situación concreta extraída del pasado que los participantes, individualmente, tienen que analizar para, posteriormente, y acorde con el tipo de actividad planteada, elegir un desenlace. Para tal fin se utiliza un tipo de preguntas que Grawitz (1984) denomina “preformada” y que se encuentra a caballo entre las cuestiones cerradas y las cuestiones abiertas. Parte de una fuente de información común y de la posibilidad de elegir la respuesta adecuada entre varias opciones. Es por ello, que el proceso de codificación es inmediato y su interpretación relativamente sencilla. Este modelo de pregunta se complementa con unas cuestiones abiertas en las que los sujetos participantes responden de manera libre sobre los propósitos o intenciones de los individuos que están analizando en una situación particular del pasado. Son las que Visauta (1989) atendiendo a la naturaleza de las cuestiones refiere como “preguntas de intención”. Y, por otro lado, se complementa con una pregunta que activa la imaginación de la muestra tratándoles de acercar a la comprensión de realidades pasadas, del tipo de “si tú fueras…”. Estos dos últimos tipos de cuestiones pueden dar lugar a numerosas respuestas diferentes que resultan difíciles de codificar, pero que en nuestra investigación se manifiestan de gran utilidad desde el momento que agregan información a la categorización de la respuesta de corte cerrado. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 128 Es por ello, que comprender las acciones y emociones de los otros debería de formar parte de las habilidades de los profesores que se enfrentan a diario con la diversidad del alumnado. Y es en el proceso de formación de este colectivo donde queremos incidir en la virtualidad educativa de esta habilidad que se conoce como empatía. La diversidad cultural y étnica de la escuela actual exige profesores formados para afrontar esta situación y percibirla no como un problema y obstáculo al desarrollo de la docencia, sino como una oportunidad para enriquecer la práctica educativa. Pero, evidentemente ello exige profesionales formados en los contenidos académicos tradicionales, pero también en aspectos más novedosos relacionados con la inteligencia emocional y la comprensión de uno mismo y de los demás. Para Menéndez (2018b), la finalidad de la educación emocional estriba en aspectos tales como adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones y de su regulación, identificar las emociones de los demás y adoptar una actitud positiva ante la vida. Y es que, indudablemente, la empatía o la adopción de otra perspectiva ajena a la propia, facilita la comprensión de las reglas y actitudes de nuestro entorno social y constituye una condición incuestionable para posibilitar la gestión de la práctica en los centros educativos. Pero habitualmente se confunde este término con el de simpatía y se entiende desde planteamientos subjetivistas exclusivamente afectivos, sin tener en cuenta la cognición y su aplicación en el ámbito de la intervención social. Algo que en este análisis psicológico apoyamos al aplicar una escala que, desde una perspectiva emocional, integra cuestiones que se centran en los sentimientos que experimentan los otros y que guardan relación con la capacidad de lectura de los afectos en las gentes de su entorno actual y del pasado y, desde un enfoque cognitivo, participa de cuestiones focalizadas en la comprensión de las experiencias ajenas y en la habilidad de figurarse los pensamientos y motivos de tiempos presentes y pretéritos. Este estudio preliminar de la investigación, que responde a la primera hipótesis, específica, valora y analiza esta variable en una amplia muestra de futuros profesores, cuyo desarrollo, según Kim y Lee (2010), implica éxito en las interacciones sociales. Se trata de un estudio exploratorio que analiza la estructura dimensional del cuestionario que se emplea (IRI) y las propiedades psicométricas del mismo. A continuación, se realiza una exploración y descripción de la puntuación total de la empatía, de los valores de cada una de sus dimensiones y de las cuatro sub-escalas que integran el instrumento. Se pretende identificar no solo los niveles de empatía emocionales, sino, muy María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 129 especialmente, los niveles de empatía cognitivos, que nos proporcionan una valoración del futuro profesor con respecto a la adopción de otra perspectiva que, indiscutiblemente, le serán de utilidad en su labor profesoral y, especialmente, en la gestión de las actividades de aula en las clases de Ciencias Sociales. Por último, se pone a prueba estos valores a través del género, un factor ampliamente estudiado en el marco de la investigación sobre empatía psicológica. 1. Instrumento de recogida de datos: selección y categorías de análisis El instrumento empleado para medir la empatía es el cuestionario Interpersonal Reactivity Index (IRI) de Davis (1980, 1983) 29 , que ha sido aplicado en amplias muestras de centros educativos y universidades en las últimas décadas. La escala desarrollada por Mark Davis marca un punto de inflexión en la medida de este constructo, determinado por una visión integradora que incluye factores cognitivos y factores afectivos. Recordemos que existen instrumentos que miden la empatía, bien emocional (Caruso & Mayer, 1998; Mehrabian & Epstein, 1972; Mehrabian, 1997) o bien como una medida más cognitiva (Dymond, 1949; Hogan, 1969). Su traducción al español y el posterior análisis de las características psicométricas del cuestionario cuando se utiliza en población de nuestro país, han revelado la validez del instrumento para evaluar los componentes cognitivos y afectivos de la empatía. Es el caso de las investigaciones de Carrasco, Delgado, Barbero, Holgado, y del Barrio, 2011; Lucas-Molina, Pérez-Albéniz, Ortuño-Sierra, y FonsecaPedrero, 2017; Mestre, Frías, y Samper, 2004 y de Pérez-Albéniz, de Paúl, Etxeberría, Montes, y Torres, 2003. Y saliendo del territorio nacional, también son numerosos los estudios que traducen el cuestionario a su lengua oficial con el objetivo de estudiar la fiabilidad y validez del instrumento. Sirva de ejemplo las investigaciones de Chrysikou y Thompson, 2015; Cliffordson, 2002; de Corte et al., 2007; Fernández, Dufey, y Kramp, 2011; Gilet, Studer, Mella, Grühn, y Labouvie-Vief, 2013; Kim y Lee, 2010; Müller, Ungaretti, y Etchezahar, 2015; Paulus, 2009 y de Siu y Shek, 2005. Los resultados de estas investigaciones, como sucede en España, confirman la naturaleza 29 ANEXO I. Cuestionario de empatía psicológica de Mark Davis (1980, 1983). Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 130 multidimensional de la empatía y la validez del cuestionario para evaluar este constructo. Esta naturaleza multidimensional del cuestionario IRI de Davis, los análisis de validez y de fiabilidad superados con éxito y su traducción al español, han sido determinantes para la elección de este instrumento en nuestra investigación. Consta de 28 ítems distribuidos en 4 subescalas que miden las dos dimensiones del concepto de empatía (ver Fig.14 ). En la perspectiva cognitiva desarrolla dos subescalas de 7 ítems cada una denominadas Toma de perspectiva y Fantasía, y en la perspectiva emocional desarrolla otras dos subescalas con el mismo número de ítems denominadas Preocupación empática y Malestar personal. Cada ítem está acompañado de una escala tipo likert con cinco alternativas de respuesta (1: no me describe bien, a 5: me describe muy bien). Figura 14. Dimensiones del concepto global de empatía distribuidas en 4 sub-escalas del IRI de Davis. Formato de elaboración propia. En consonancia con lo reseñado hasta el momento, Davis (1980) en la versión final del instrumento, describe cada una de las cuatro sub-escalas: Toma de perspectiva mide los intentos espontáneos del individuo por comprender el punto de vista de otra persona, es decir, adoptar su perspectiva; Fantasía mide la tendencia a identificarse con personajes ficticios, sobre todo de la literatura, el cine y el teatro, y sus situaciones sin 1.Toma de perspectiva PT 2.Fantasía FS 3.Preocupación empática EC 4.Malestar personal PD Evalúan procesos cognitivos Miden reacciones emocionales María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 131 experimentar necesariamente una respuesta afectiva; la sub-escala de Preocupación empática mide la tendencia del individuo a experimentar sentimientos de compasión, lástima, cariño y preocupación por los otros cuando se encuentran en dificultades (son sentimientos que se orientan fundamentalmente hacia “el otro”); y por último, Malestar personal, valora los sentimientos de ansiedad y malestar que experimenta la persona cuando se es testigo de experiencias negativas de otros que habitualmente se acompaña de miedo y está dirigido hacia el “yo”. 2. Análisis de fiabilidad y validez del instrumento Análisis de la fiabilidad de los ítems del IRI Como ya se ha indicado anteriormente, la investigación educativa mide características humanas complejas, como es el caso de la capacidad empática y de la adopción de perspectivas del pasado. Si en este tipo de mediciones se busca fortaleza y falta de sesgos, esto implica cuestiones de validez y de fiabilidad en estrecha conexión con la calidad de la medición. En el presente trabajo la fiabilidad del cuestionario que se emplea se refiere a los datos que se obtienen con el mismo, y a la coherencia o consistencia interna del instrumento. Es por ello que en primer lugar se ha estimado la fiabilidad de cada ítem, tanto para su sub-escala en particular como para la escala completa. Se han empleado los métodos psicométricos clásicos del Coeficiente de fiabilidad “Alfa” de Cronbach 30 y del Índice correlación corregido de fiabilidad ítem-resto de elementos, cuyos resultados se resumen en la Tabla 7. En las dos columnas de la derecha están los valores de los estadísticos, cuando se ha considerado el conjunto de los 28 ítems de la escala completa. A su izquierda (centro de la Tabla) se presentan los valores del estudio de la fiabilidad de los ítems cuando se considera solamente a cada una de las cuatro sub-escalas. 30 El coeficiente Alfa de Cronbach está basado en el promedio de las correlaciones entre los ítems. El investigador pretende medir un constructo, que no es directamente observable, a través de una serie de variables, expresadas en los enunciados del cuestionario, que sí lo son. El alfa de Cronbach mide la correlación entre todas ellas, teniendo en cuenta que el mayor valor teórico de Alfa es 1, y en general 0.80 se considera un valor muy aceptable. A través de esta medición podemos evaluar cuánto mejoraría (o empeoraría) la fiabilidad de la prueba si se excluyera un determinado ítem. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 132 Tabla 7 Análisis de la fiabilidad. Coeficientes de fiabilidad: ítems, dimensiones y escala completa del Cuestionario IRI (Davis) de empatía. (N=1137 universitarios). PERSPECTIVA COGNITIVA Descriptivos Fiabilidad – Sub-escala Fiabilidad – Escala ITEM Dimensión Media Desv. Est. F.I. F.E.I.E. F.I. F.E.I.E. PT3-Negativo 4.04 0.98 .286 .670 .195 .794 PT8-Positivo 3.87 0.86 .473 .622 .266 .791 PT11-Positivo 4.02 0.85 .480 .621 .369 .787 PT15-Negativo 3.74 1.11 .245 .687 .142 .797 PT21-Positivo 3.64 0.93 .515 .608 .305 .789 PT25-Positivo 3.22 1.05 .412 .635 .291 .790 PT28-Positivo 3.22 1.07 .355 .652 .252 .792 PT - TOMA DE PERSPECTIVA α= .677 (IC: .648 - .705) FS1-Positivo 3.85 1.03 .338 .791 .294 .790 FS5-Positivo 2.93 1.22 .571 .749 .445 .782 FS7-Negativo 3.72 0.97 .324 .792 .268 .791 FS12-Negativo 4.00 1.07 .437 .775 .307 .789 FS16-Positivo 2.98 1.24 .614 .740 .466 .780 FS23-Positivo 3.53 1.11 .672 .730 .533 .778 FS26-Positivo 3.47 1.17 .637 .736 .556 .776 FS - FANTASÍA α= .788 (IC: .768 - .806) PERSPECTIVA AFECTIVA Descriptivos Fiabilidad - Dimensión Fiabilidad – Escala ITEM Dimensión Media Desv. Est. F.I. F.E.I.E. F.I. F.E.I.E. EC2-Positivo 3.73 0.91 .396 .569 .392 .786 EC4-Negativo 4.18 0.99 .250 .617 .213 .793 EC9-Positivo 3.67 0.91 .301 .599 .271 .791 EC14-Negativo 4.31 0.88 .323 .592 .251 .791 EC18-Negativo 4.64 0.75 .279 .605 .202 .793 EC20-Positivo 3.38 1.04 .365 .578 .446 .782 EC22-Positivo 3.95 1.07 .449 .546 .516 .779 EC - PREOCUPACIÓN EMPÁTICA α= .625 (IC: .591 - .657) PD6-Positivo 3.02 1.12 .506 .671 .313 .789 PD10-Positivo 2.67 0.98 .326 .714 .200 .794 PD13-Negativo 3.37 1.22 .318 .723 .229 .793 PD17-Positivo 2.87 1.17 .493 .675 .335 .788 PD19-Negativo 2.93 0.93 .392 .700 .117 .797 PD24-Positivo 2.24 1.02 .572 .657 .230 .792 PD27-Positivo 1.95 0.93 .457 .686 .213 .793 PD - MALESTAR PERSONAL α= .722 (IC: .697 - .746) IRI (Davis) de empatía (escala completa: 28 ítems) α= .795 (IC: .777 - .812) Nota. F.I. = Coef. de fiabilidad del ítem, corregido. F.E.I.E. = Coef. de fiabilidad de la escala con el ítem excluido α = Coef. de Fiabilidad “Alfa” de Crombach. Escala completa (28 ítems). El grado de fiabilidad alcanzado (.795) es muy bueno y nos permite depositar un alto grado de confianza en las respuestas dadas por nuestra muestra de participantes. Los coeficientes de fiabilidad corregida son algo bajos (<.200) en alguno de los ítems; sin embargo, su eliminación no mejora de forma sustancial la María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 133 fiabilidad de la Escala (FEIE). De hecho, en la gran mayoría de ellos, prescindir del ítem empeora la fiabilidad total. Toma de perspectiva (7 ítems). La fiabilidad de esta sub-escala es buena (.677). Solo el ítem PT15-Negativo podría mejorar ligeramente la fiabilidad de la dimensión. Los ítems que más aportan a esta fiabilidad son: PT21-Positivo, PT11-Positivo y PT8-Positivos, por este orden. Fantasía (7 ítems). El grado de fiabilidad de esta variable (.788) es superior al de la anterior y está cerca de la fiabilidad total. No destaca ningún ítem en cuanto a que su eliminación fuese a mejorar la fiabilidad de la dimensión. Los ítems que más aportan, muy cerca entre sí, por este orden son: FS23-Positivo, FS26-Positivo y FS16-Positivo. Preocupación empática (7 ítems). Aun siendo la sub-escala con menor coeficiente de fiabilidad (.625) puede ser considerara como buena/suficiente. No se encuentra ningún ítem que al ser eliminado mejore la fiabilidad de esta dimensión. Aquellos con mayor aportación a la fiabilidad de esta dimensión, son: EC22-Positivo y EC2-Positivo. Malestar personal (7 ítems). El grado de fiabilidad que se alcanza con esta última es bueno (.722) acercándose hacia la fiabilidad de la escala completa. No se detectan ítems cuya eliminación mejore este coeficiente. Los ítems que más aportan a la fiabilidad de la dimensión, son: PD24-Positivo y PD6-Positivo. La relación de los datos descritos permite establecer si existen diferencias con respecto a los resultados obtenidos en el cuestionario original y en los que se recogen de investigaciones diversas. Los análisis de fiabilidad o de consistencia interna de cada una de las cuatro escalas del IRI fueron realizados por el propio autor, Davis, mediante el coeficiente Alfa de Crombach. Los coeficientes presentados por él en la construcción del instrumento variaban de .70 a .78., muy similares a los coeficientes que obtienen Gilet et al. (2013) [.70 a .81], Hawk et al. (2013) [.70 a .83] o Lucas-Molina et al. (2017) [.72 a .78]. Los que obtenemos en nuestra muestra de universitarios varían de .62 a .78, resultados parecidos a los alcanzados en los estudios de Pérez-Albéniz et al. (2003) [.63 a .80], Braun et al. (2015) [.60 a .81], Siu y Shek (2005) [.65 a .70] o bien Müller et al. (2015) [.65 a .73]. Señalamos que en la investigación que estamos realizando la sub-escala de Preocupación empática (.62) es algo inferior a la puntuación obtenida en el cuestionario del psicólogo americano, aunque no por ello deja de ser adecuada y suficiente. El índice Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 134 de fiabilidad del cuestionario completo es de .79. En general, los análisis sugieren perfeccionar el ítem 15 “Si estoy seguro que tengo la razón en algo, no pierdo tiempo escuchando los argumentos de los demás” con el objetivo de mejorar la fiabilidad de la sub-escala Toma de Perspectiva. Aun así, y puesto que ningún ítem tiene un aporte a la fiabilidad que pueda ser despreciado, según este criterio estadístico todos los ítems son suficientemente fiables. Y, en conclusión, la fiabilidad que nuestra muestra de participantes logra en este instrumento es buena, tanto para la escala completa como para cada una de las 4 subescalas. Validez estructural del instrumento mediante un análisis factorial exploratorio Tras el análisis anterior se procede a realizar un primer acercamiento a la validez estructural del instrumento mediante un análisis factorial exploratorio (AFE) que determina el número óptimo de factores o de dimensiones agrupados en relación a atributos comunes. De hecho, se podrá afirmar que determinados ítems se explican mejor desde una dimensión que desde otra. Se comprobó que las condiciones necesarias para su utilización se verifican correctamente:  El valor del Coeficiente KMO 31 (.846) es satisfactorio.  El test de esfericidad de Bartlett 32 resulta estadísticamente significativo para p<.001 (Chi2=7555.92; 378 gl; p=<.000000). De manera que se concluye que existen suficientes intercorrelaciones entre los ítems como para que sea posible la factorización. Para la extracción de factores se comenzó con el clásico método de Componentes Principales (CP), comprobando por otros métodos (Ejes Principales, Máxima Verosimilitud y Mínimos Cuadrados) que los resultados eran similares en 31 El KMO es una medida de adecuación muestral que contrasta si las correlaciones parciales entre los ítems de un cuestionario son suficientemente pequeñas (Kaiser, 1974). El estadístico KMO varía entre 0 y 1; un valor menor que 0.5 se interpreta como que la correlación entre dichos ítems no es suficientemente significativa, 32 La prueba de esfericidad de Bartlett contrasta la hipótesis nula de que la matriz de correlaciones es una matriz identidad, en cuyo caso no existirían correlaciones significativas entre los ítems del instrumento y el modelo factorial no sería pertinente ( M. S. Bartlett, 1950). Además, es una prueba que confirma el KMO. Por tanto, si el nivel de significación del estadístico de Bartlett es mayor que 0.05 no se puede rechazar la hipótesis nula y, por tanto, no tendría sentido realizar el análisis de la estructura dimensional o análisis factorial del cuestionario. María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 135 todos ellos. Al respecto de la rotación se probó tanto con métodos ortogonales (Varimax) como con oblicuos (Promax), éstos bajo el supuesto de correlación entre las dimensiones. Los resultados rotados sugieren correlaciones, pero de leve fortaleza, entre las sub-escalas, por lo que el resultado con Promax es muy semejante al obtenido con Varimax. Finalmente se opta por exponer como resultado final del proceso el obtenido con la extracción por CP y con rotación Varimax (ver Tabla 8). La mayoría de los ítems están suficientemente representados (24 de 28) según sus valores de comunalidad (>.300), y bastantes bien representados (>.400). Se forzó la solución a la extracción de 4 variables bajo el modelo inicial en el que se basa el instrumento. En nuestra muestra se encuentran estas 4 variables de manera que en conjunto explican un 42.92% de la variabilidad total, porcentaje que no es demasiado bueno. Individualmente, todas ellas están bastante equilibradas, con porcentajes entre un mínimo de 9.24% y un máximo de un 11.47%. El factor 1 encontrado se puede corresponder con la dimensión Fantasía (FS), de la que incluye 6 de sus 7 ítems. Solo el ítem FS7-Negativo quedaría fuera de la misma. El factor 2 extraído se puede corresponder con la sub-escala Toma de perspectiva (PT), de la que contiene 5 de sus 7 ítems. Es de comentar que, junto a estos 5 ítems, hay 3 de otra sub-escala. El factor 3 que se extrae se puede corresponder con la sub-escala Malestar personal (PD), puesto que contiene a los 7 ítems de la misma. Y finalmente, el factor 4 que se obtiene en el análisis factorial exploratorio (AFE) es difícil que se corresponda con la sub-escala que falta desde el modelo inicial (es decir Preocupación empática; EC) puesto que se forma con solamente 3 de sus ítems, pero además con el peso de otros 5 que proceden de las restantes sub-escalas: 2 de PT, 2 de FS y 1 de PD. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 136 Tabla 8 Análisis Factorial Exploratorio: Componentes Principales con rotación Varimax. Cuestionario IRI (Davis) de empatía. (N=1137 universitarios). Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 % Varianza total explicada 11.47 % 11.13 % 11.08 % 9.24 % % Acumulado de Varianza 11.47 % 22.60 % 33.68 % 42.92 % ITEM Comunalidad Saturaciones >.400 Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 PT3-Negativo .338 .490 PT8-Positivo .430 .631 PT11-Positivo .429 .616 PT15-Negativo .285 .470 PT21-Positivo .463 .663 PT25-Positivo .372 .602 PT28-Positivo .341 .580 FS1-Positivo .301 .493 FS5-Positivo .551 .727 FS7-Negativo .469 .533 FS12-Negativo .523 .527 .456 FS16-Positivo .606 .763 FS23-Positivo .671 .792 FS26-Positivo .594 .720 EC2-Positivo .285 .417 EC4-Negativo .370 .602 EC9-Positivo .275 .508 EC14-Negativo .381 .608 EC18-Negativo .353 .580 EC20-Positivo .393 .407 .404 EC22-Positivo .414 .418 PD6-Positivo .470 .675 PD10-Positivo .293 .495 PD13-Negativo .454 .428 .468 PD17-Positivo .458 .663 PD19-Negativo .485 .491 PD24-Positivo .550 .735 PD27-Positivo .463 .642 Análisis factorial confirmatorio estructural (AFC): ecuaciones estructurales Si el análisis factorial exploratorio (AFE) es recomendable cuando se desea encontrar la mejor solución posible, el análisis factorial confirmatorio (AFC) es aconsejable cuando se pretende confirmar y evaluar la significación estadística del modelo definido por el investigador. De esta manera, tras el análisis anterior se procede a someter a los mismos datos a un AFC estructural con la aplicación AMOS de SPSS. El modelo con el que se María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 137 alimenta la aplicación es el formado por las 4 sub-escalas esperadas, cada una de ellas con sus 7 ítems pre-definidos (ver Figura 15). Figura 15. Análisis Factorial Confirmatorio: Ecuaciones estructurales. Esquema base del modelo teórico a verificar. Elaboración propia mediante IBM AMOS 23. En la Tabla 9 se presentan los coeficientes estandarizados de pertenencia de los ítems a las sub-escalas esperadas. Se observa que, en general, estos coeficientes son buenos en algunos ítems, en especial para las dimensiones FS y PD. Y no son tan buenos, para las dimensiones PT y EC, siendo especialmente mediocres en esta última, coincidiendo con el resultado del AFE en el que esta sub-escala quedaba difusa. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 144 Para la descripción, se han empleado las herramientas habituales: media y mediana para la centralidad, rango de puntuaciones observadas, y desviación estándar junto al rango intercuartil para la variabilidad. Todos estos valores además de los de la exploración anterior se resumen en la Tabla 10 que sigue. Tabla 10 Análisis exploratorio y descriptivo. Variables de las sub-escalas, dimensiones y Total de la Escala IRI de empatía (N=1137). Variable Exploración: Forma Centralidad Rango (Mín. / Máx.) Variabilidad Asimetría Curtosis Test SW: p valor Media Mediana Desviación estándar Rango intercuartil TOTAL IRI -0.054 -0.086 .020 * 97.12 97.00 52 / 129 11.26 15.00 COGNITIVA -0.040 -0.369 .098 NS 50.22 50.00 28 / 69 7.30 11.00 AFECTIVA -0.115 0.046 .059 NS 46.90 47.00 24 / 66 6.40 8.50 Sub-esc. PT -0.110 -0.096 .004** 25.74 26.00 12 / 35 4.02 5.00 Sub-esc. FS -0.073 -0.513 .000** 24.48 24.00 10 / 35 5.20 7.00 Sub--esc. EC -0.552 0.573 .003** 27.86 28.00 11 / 35 3.66 4.00 Sub-esc. PD 0.057 -0.239 .001** 19.04 19.00 7 / 34 4.54 6.00 Nota. NS = Desvío no significativo (p>.05). * = Desvío leve significativo (p<.05). ** = Desvío significativo (p<.01). Figura 29. Diagrama Q-Q. Puntuación TOTAL del IRI. Elaboración propia mediante IBM SPSS Statistics 22. Figura 30. Histograma. Puntuación TOTAL del IRI. Elaboración propia mediante IBM SPSS Statistics 22. María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 145 A la vista de los resultados se puede afirmar que, en nuestra muestra, los valores medios de seis de las siete variables de la empatía son altos si los comparamos con otros estudios que anotan 12 puntos menos en el valor de la empatía global (Artacho et al., 2012; B. Díaz et al., 2015) y entre 4 y 8 puntos menos en las dos dimensiones del cuestionario y en las sub-escalas de Toma de Perspectiva, Fantasía y Preocupación Empática (Artacho et al., 2012; F. Díaz, 1998; Fernández et al., 2011; Hawk et al., 2013; Kim & Lee, 2010; Mestre et al., 2004). En la sub-escala de Malestar Personal hay cuatro investigaciones que, en menos de un punto, superan la puntuación de nuestra muestra (Braun et al., 2015; B. Díaz et al., 2015; Fernández et al., 2011; Kim & Lee, 2010). A continuación, se procede a comparar las puntuaciones de las variables de los enfoques Cognitivo y Afectivo entre sí. Puesto que ambas variables se distribuyen normalmente se ha empleado el clásico método T de Student en su versión para datos apareados. Se ha realizado el contraste tanto en la muestra completa, como segmentado en función del género. Los resultados que se resumen en la Tabla 11 nos llevan a interpretar, por un lado, que tanto en el grupo de la muestra total como en los subgrupos de hombres y mujeres, la puntuación media es siempre superior en la componente cognitiva. Todas las diferencias son altamente significativas (p<.001) y, por otro lado, los tamaños del efecto son notablemente distintos en los dos géneros. La diferencia en el caso de los hombres se corresponde con un tamaño del efecto muy grande (.307, un 30.7%) mientras que el de las mujeres es solo moderado-alto (.104, un 10.4%). Por tanto, la diferencia entre los componentes es mucho mayor en el caso de los hombres que en las mujeres. Consecuencia de esto, el efecto en el grupo total es del 15.2%, es decir más cercano al valor de las mujeres puesto que son mayoría en la muestra. Tabla 11 Análisis inferencial de datos apareados. Variables de los componentes Cognitivo y Afectivo de la Escala IRI de empatía. GRUPO COGNITIVA AFECTIVA T Student D.A. Tamaño del efecto: R2 Media (D.E.) Media (D.E.) Valor p-valor TODOS (N=1137) 50.22 (7.30) 46.90 (6.40) 14.25** .000 .152 HOMBRES (n=314) 47.73 (6.42) 42.76 (5.74) 11.77** .000 .307 MUJERES (n=823) 51.18 (7.40) 48.48 (5.92) 9.7** .000 .104 Nota. ** = Altamente significativo al 1% (p<.01). Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 146 Por consiguiente, confirmaríamos uno de los supuestos de partida: los futuros profesores de Educación Primaria tienen más desarrolladas las habilidades cognitivas que las habilidades afectivas como factores integrantes del constructo de la empatía. Diferencias según Género en las puntuaciones del IRI de Mark Davis Para finalizar, se ha procedido a comparar las puntuaciones descritas en la Tabla 10, en función del género de los participantes. Dado el suficiente ajuste a la normalidad de las mismas, se ha empleado, igualmente, el test T de Student de diferencia entre medias de grupos independientes entre sí. Se ha completado el análisis estimando el tamaño del efecto mediante R2 que es más generalizable y fácil de interpretar que la “d” de Cohen. Los resultados se resumen en la Tabla 12. En todas las variables se observa que el valor medio en las mujeres es más elevado que en los hombres. Todas estas diferencias son altamente significativas (p<.001), algo que era de esperar dado el elevado N de casos de ambos grupos y el alto grado de homogeneidad interna que se observa (desviaciones estándar bajas). Por ello, la magnitud del tamaño del efecto es especialmente importante a la hora de valorar la cuantía/magnitud de estas diferencias. Se observa que en la puntuación total la diferencia se corresponde con un tamaño del efecto grande (.133, un 13.3%) que, sobre todo, procede de la diferencia en el componente afectivo (.160, un 16.0%) más que del cognitivo donde el efecto es moderado-leve (.045, solo un 4.5%). Por dimensiones, es evidente que la mayor diferencia se produce en EC (.140, efecto del 14%); mientras que en las dos dimensiones cognitivas el efecto es o leve (FS: .045, un 4.5%) o muy pequeño (PT: .012, un 1.2%). Tabla 12 Análisis inferencial comparativo. Variables de las sub-escalas, dimensiones y Total de la Escala IRI de empatía, en función del Género de los participantes (N=1137). Variable Hombres (n=314) Mujeres (n=823) T Student Tamaño del efecto: R2 Media (D.E.) Media (D.E.) Valor p-valor TOTAL IRI 90.49 (9.61) 99.65 (10.80) -13.88** .000 .133 COGNITIVA 47.73 (6.42) 51.18 (7.40) -7.76** .000 .045 María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 147 90,49 47,73 42,76 25,04 22,69 25,64 17,12 99,65 51,18 48,48 26,01 25,16 28,7 19,78 0 20 40 60 80 100 120 1234567 AFECTIVA 42.76 (5.74) 48.48 (5.92) -14.68** .000 .160 Sub-escala PT 25.04 (3.74) 26.01 (4.09) -3.69** .000 .012 Sub-escala FS 22.69 (4.58) 25.16 (5.26) -7.80** .000 .045 Sub-escala EC 25.64 (3.59) 28.70 (3.31) -13.59** .000 .140 Sub-escala PD 17.12 (4.20) 19.78 (4.45) -9.13** .000 .068 Nota. ** = Altamente significativo al 1% (p<.01). En la siguiente Figura 31 se percibe claramente estas variaciones significativas estadísticamente: Figura 31. Puntuación promedio de la empatía total, sus dimensiones y sub-escalas en función del género. La mayoría de las investigaciones que hemos revisado en muestras de adultos, así como en muestras con estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios, también ponen de relieve las diferencias encontradas en nuestra población de estudio, como es el caso de los trabajos realizados por el propio Davis en 1980 o los realizados décadas después por Chrysikou y Thompson, 2015; de Corte et al., 2007; Díaz et al., 2015; Hawk et al., 2013; Kamas y Preston, 2018 o Mestre et al., 2004. En todos ellos las puntuaciones de empatía psicológica en las cuatro sub-escalas son superiores en la población femenina. Hombres (n= 314) Mujeres (n=823) Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 148 Por consiguiente, al igual que en el supuesto anterior, se comprueba la hipótesis y se reconoce que el alumnado del Grado de Educación Primaria presenta diferencias significativas en las cuatro sub-escalas del test de empatía de Davis en función del género. María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 149 CAPÍTULO V. FASE II. PRUEBAS EMPÍRICAS DE EMPATÍA HISTÓRICA 1. Subterra. Empatía histórico-afectiva 1.1. Justificación de la temática elegida: Revolución Industrial y proletariado infantil Conocer el pasado para comprender el presente es una de las máximas más repetidas a la hora de justificar la finalidad y utilidad de la Historia escolar. La sociedad actual con sus “tempos” culturales y territoriales diversos, no es sino el último eslabón de la cadena de cambios y continuidades históricos del devenir humano. Ahora bien, si todo proceso social contribuye a la construcción de esta evolución y, en consecuencia, tan importante o trascendental es, por poner un ejemplo, lo medieval como lo contemporáneo, es esta última etapa de la periodización clásica la que adquiere mayor protagonismo en los currículos actuales de Historia. Si echamos la vista atrás, mediante el análisis de libros de texto de diferentes épocas, podremos observar el deslizamiento de contenidos desde la Historia Antigua (cada vez con menor presencia) hacia el mundo actual (Sánchez-Agustí, 1998). Y es que, hoy en día, aprender Historia no debe concebirse como un adorno cultural, sino como una herramienta útil para la formación de una ciudadanía crítica y participativa, capaz de abordar los problemas sociales con las claves históricas que los explican. Cuestiones candentes del entorno global en el que vivimos, como los problemas medioambientales, las diferencias norte-sur, el agotamiento de los recursos y la explotación de la mano de obra no cualificada, hunden sus raíces explicativas en los procesos de industrialización desarrollados en los siglos XIX y XX. La Revolución Industrial originada en Inglaterra y Estados Unidos, extendida después al resto de Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 150 Europa y el mundo, produjo una transformación social sin precedentes, pasando de una economía artesanal y rural a otra caracterizada por la producción mecanizada. La vida urbana resto protagonismo al campo y aparecieron nuevas clases sociales y una nueva relación del ser humano con la producción de bienes. El ámbito doméstico como espacio de trabajo cedió el sitio a la fábrica y el trabajador perdió el control de su producción. Las tensiones entre patronos y obreros dieron lugar a movimientos sociales de dimensiones hasta entonces desconocidas, originando teorías reivindicativas de gran calado que han llegado hasta nuestros días: marxismo, comunismo, anarquismo, socialdemocracia, etc. La explotación del proletariado fue una constante durante todo el siglo XIX y principios del XX, proporcionando para la Historia imágenes que han dejado su impronta en la literatura y el cine. En relación con ello, durante el curso académico 2016/2017 tuvimos la oportunidad de realizar una visita a la ciudad de Concepción, en Chile. En ese viaje pudimos conocer una de las minas más antiguas de carbón chilenas, Chiflón del Diablo, ubicada en Lota, una comuna y ciudad de Chile situada en la provincia de Concepción y conocida durante una gran parte de sus años de vida minera como La Compañía Carbonífera e Industrial de Lota. Desde el 6 de octubre de 2009, y siguiendo el decreto 373 del Ministerio de Educación del Gobierno de Chile en su 2º Artículo, se declara a esta característica mina de carbón submarina con ventilación natural: “Monumento Nacional en la categoría de Monumento Histórico” (Decreto No 373, 2009). Figura 32. Chiflón del Diablo. Monumento histórico que conserva la mayoría de las estructuras de mediados del siglo XIX. María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 151 El contacto con uno de los focos económicos más importantes para las empresas mineras en Chile durante el siglo XIX y principios del siglo XX, nos acercó a una realidad común en este sector y durante ese período de tiempo, las críticas condiciones de trabajo que soportaban, junto con los mineros adultos, los niños, que desde los ocho años se incorporaban a esta área de explotación del carbón. Y, aunque tradicionalmente la historiografía centró su interés en la infancia en campos como la demografía, la medicina y la educación, la atención prestada al trabajo infantil, según José M. Borrás (2013) fue escasa en esta disciplina durante numerosas décadas. No sucedía lo mismo en el ámbito de la educación donde la preocupación por los datos reales de escolarización, de absentismo o de abandono escolar lleva a descubrir indirectamente, el trabajo agrario, industrial y minero de los niños y niñas (Escolano, 1992). Sin embargo, en la actual historiografía la explotación de la infancia trabajadora no es algo novedoso y, por ello, resulta llamativa la falta de visibilidad de esta realidad histórica en los manuales escolares, que por otra parte sigue muy presente en la actualidad en aquellos países más desfavorecidos económicamente. ¿Por qué los niños y las niñas no están en la Historia? Es la pregunta que lleva a la investigadora chilena, Sixtina Pinochet (2015), a abordar una investigación donde trata de responder al porqué en las clases de Historia no se visibiliza la acción de niños y niñas, siendo, como es, una temática que interpela directamente a los estudiantes de Primaria y Secundaria (niños y preadolescentes como protagonistas históricos) y les acerca de una manera motivadora a la realidad actual y pasada. Por este motivo nos unimos a Ruíz (2013) cuando señala que: “[…]la explotación de la infancia trabajadora […] está escasamente atendida en la pedagogía […] que creemos de interés, no sólo al objeto de enriquecer el conocimiento de nuestro pasado histórico-educativo, sino para iluminar un asunto que, todavía en la actualidad y a nivel internacional, ha de encontrar eco, aunque sólo sea a nivel humanitario, en la conciencia de todos” (p. 13). Por tanto, y desde una doble perspectiva entendimos que esta temática resultaría de gran interés para nuestra investigación. Por un lado, la seducción que provocaba en los futuros maestros un tema que, desde un enfoque histórico, es clave para el alcance de un fenómeno de gran calado social, y, por otro lado, desde un punto de vista Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 152 empírico, resultaba bastante atractivo para trabajar la perspectiva histórica del futuro docente de Educación Primaria y el rol ejercido por la emocionalidad en ella. Entender que un niño de ocho años se situaba delante de una compuerta que, al cerrarla tras el paso de las carretillas de carbón, limitaba el efecto destructivo de las explosiones de grisú, no deja de ser un reto para un grupo de futuros enseñantes de la Historia. Las condiciones de oscuridad y encierro era algo a lo que los infantes tendrían que acostumbrarse y, si no, habría que ayudarles para que permanecieran en su puesto de trabajo y el pánico no les hiciera desistir del mismo. 1.2. Selección de la actividad empática: actividad de contrariedad Enseñar la Historia atendiendo a su carácter interpretativo propicia que en gran medida se pueda superar un aprendizaje exclusivamente factual el cual, aun siendo necesario e imprescindible para el conocimiento de cualquier disciplina, necesita de procesos de desarrollo cognitivo donde se utilicen estrategias de reconstrucción de los hechos, mediante el estudio y análisis de evidencias obtenidas de fuentes primarias y secundarias. Estos aspectos explicativos y bastante más complejos que los meramente descriptivos de, por ejemplo, interminables listas de reyes y batallas, no parece que sea lo más adecuado para fomentar el gusto por la Historia. Así nos lo señalan Carretero et al. (1997) cuando, en una investigación al respecto que realizaron en una amplia muestra de discentes de los últimos años de EGB 34 , apuntaron que para la mayoría de los alumnos de sexto curso las Ciencias Sociales era una asignatura que les planteaba dificultades de asimilación y comprensión. Y es que, hacer comprensible en el aula de Educación Primaria los conocimientos sociales no es una tarea sencilla. Resulta especialmente significativo que el profesor o profesora, en la búsqueda de estrategias y recursos de enseñanza aprendizaje, adopte una postura estudiada y consciente, orientada hacia la innovación y hacia el pensamiento crítico (Sant, 2013). En este sentido, las actividades de aprendizaje de tipo explicativo según Domínguez (1986), Shemilt (1984) y Trepat (1995) son considerablemente útiles para 34 Ciclo de estudios primarios que se inició con la Ley General de Educación siendo ministro José Luis Villar Palasí y derogado y sustituido progresivamente por el sistema educativo de la LOGSE en 1990. María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 153 reconstruir una comprensión empática de la Historia. Y de entre ellas, la naturaleza de las actividades de contrariedad, a juicio de estos mismos didactas, resulta excepcional para provocar el abandono del punto de vista actual y desarrollar el del pasado. Se puede contextualizar antes de realizar la actividad, o bien, esa contextualización puede ser posterior a la actividad y consecuencia de un deseo de conocer más profundamente otras formas de vivir, de pensar, de sentir y de comprender las motivaciones y razonamientos de los sujetos históricos. En esta línea, el instrumento creado para dar respuesta a la segunda hipótesis de esta investigación es una actividad de contrariedad que, en el caso que investigamos, desafía afectiva y cognitivamente al alumno. Este tipo de actividades, como ya hemos adelantado en el epígrafe 2.3, se estructuran en dos fases. En la primera se expone, a partir de las fuentes, una situación de la vida de las personas en el pasado, que es interrumpida antes del desenlace con el propósito de que los participantes, en una segunda fase, deduzcan el final. Por consiguiente, cuando nos hacemos la pregunta de “cómo se podría interpretar un suceso cotidiano histórico alejado de la realidad más inmediata y en clave de empatía histórica”, nos provoca la búsqueda de las fuentes más propicias para experimentar con nuestra población de estudio un hecho que se presta a la confusión, el contraste o la contrariedad de lo que fue y lo que el participante cree que pudo haber sido. 1.3. Selección de las fuentes y proceso de implementación Son numerosas las premisas epistemológicas que en la actualidad y en Ciencias Sociales inciden, no solo en la selección de contenidos (qué) y objetivos (para qué) a estudiar, sino en la aplicación de metodologías (cómo) que contribuyen a interpretar la realidad social de diversas formas. Y, entre todas ellas, el lazo que las une es la oposición frontal a la Historia conservadora y positivista que encuentra, en gran parte, sus inicios en la Escuela de los Annales, una de las más importantes corrientes historiográficas del siglo XX, que rebasó las fronteras francesas para proyectarse en todo el mundo. Fundada en 1929 en torno a historiadores del calado de Bloch, Febvre, Braudel, Berr, Lefebvre o Labrousse define en palabras de Aguirre-Rojas “el nuevo horizonte conceptual general de lo que a partir de ese momento y durante todo el siglo XX, será la Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 256 Domínguez, J. 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Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 272 María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 273 CONCLUSIONS In the last section of this dissertation, the main purpose is to make sense of the information that was obtained, and that has been previously organised and analysed, in order to explain the aim of the study that is of our interest. Because of this, it is now time to report in a clear and concise way if the results that have been discussed in this study have followed the objectives that were initially formulated, and if the research hypotheses are accepted or rejected. The main conclusions that were obtained in this study are presented in the following pages. While data have been analysed taking into account two different alternative perspectives, attending to the nature of the methodological approach that was used, both of them finally converge in order to examine this phenomenon. 1. Fulfilment of the research objectives The main objective of this research, as explicitly indicated in Chapter III, was to explore the level of complexity and characteristics of primary education prospective teachers’ empathy from a psychological perspective, and to assess its relation with historical understanding. In this respect, after finishing this process, we are in a position to assert that this objective has been fulfilled, even despite the lack of methodological precedents that attested and endorsed this purpose. The use of a research design in which a series of research models have been sequentially combined in successive phases, has allowed to put data provided by psychology, fundamentally quantitative in nature, in relation with data supplied by history education, qualitative in nature, in order to converge, after the quantification of the last group, in a correlational study between both disciplines. This is, then, a mixed-method study in which the exploratory quantitative analysis (using a large number of informants) offers a diagnostic vision that provides a general framework in which a case study is incorporated. The latter offers an in-depth Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 274 analysis of historical reasoning that allows to establish a correlation between teachers’ empathetic level from the point of view of psychology and history, something that can be described as novel in this field. Accordingly, we can state, following Sieber (1973), that both methods have strengthened the features of each other in an integrative way that has allowed for the quantification in two different research fields of a construct, such as empathy, that cannot be easily assessed. This main objective has been divided in other three specific objectives which have been used to orient the research process, while also functioning as the foundation to sustain it, and as a beacon to guide it. The first one of them had the aim to assess psychological empathetic levels, both from the point of view of the affective dimension and from the point of view of the cognitive dimension, and to estimate, if needed, the difference between both dimensions and between participants according to gender. For this, the IRI (Davis, 1983), a widelyused instrument in the field of psychology has been used and selected, as indicated in Chapter IV, due to the availability of its Spanish translation and, mainly, because it is a multidimensional instrument, that has allowed us to gather data regarding both the affective and cognitive dimensions of empathy. Its validity and reliability for the sample of pre-service teachers have been corroborated using a series of different statistical tests that were covered in Chapter III. From this point of view, the positive results that were found provide an objective that was not initially expected in the initial conceptions of the process, but of indubitably interest for psychological research. The second specific objective that has been previously pointed out, study the correlation between the values of psychological empathy and historical perspective, has constituted the largest challenge of this research due to the lack of methodological precedents, as has already been stated. In order to put this objective into practice, it has been divided in two distinct sub-objectives. The first of the two has intended to analyse the implication of emotional elements in historical empathy and the relationship between this last variable with the results obtained from the point of view of psychology. To fulfil this objective a contrariety lesson, which is described in the literature as an ideal task to study the María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 275 implication of affectivity in historical understanding, such as we have indicated in section 2.3 of Chapter II, was designed. Following an autobiographical and emotional narration about underage proletariats, young participants in this case study have been able to make use of historical perspective and to discuss about the decisions that were taken in a complex familiar situation by the main character, a miner and also a father. The reduction of the information that was obtained was possible after an in-depth qualitative analysis of their narrations, allowing to put them in relation with the data obtained after applying the IRI to fulfil this sub-objective. The next sub-objective has focused in analysing the implication of source work in the adoption of historical perspective (contextualised historical empathy), putting it in relation with psychological empathy values. Just like in the last case, one of the empathetic proposals analysed in the literature has been used in order to fulfil the objective. Young people in the sample faced an ethical dilemma focused on the controversial, and at the same time praised, historical figure Santiago Carrillo. Using three dossiers were a study of the historical context was included by the use of diverse primary historical sources, prospective teachers adopted the perspective of this historical figure to assess the reason of his decisions during the Spanish transition to democracy. Like in the previous case, the qualitative analysis of the arguments has allowed data to be reduced to four categories and to put them in relation with psychological values. This has allowed the viability of the proposed sub-objective. Later on, in order to fulfil the objective in its entirety, statistical analysis has been used, establishing Spearman correlations between the affective and cognitive variables provided by the psychological questionnaire, and the data obtained after the contrariety lesson, first, and the ethical dilemma, later on. Even if, as we have seen, results are not concluding in the expected sense, it is possible to indicate that the objective has been fulfilled. Last of all, the fifth objective, closely related to the previous ones, resumes the discussion about gender differences, although in this occasion in relation to the historical variable by trying to study gender differences from the point of view of historical perspective. Again, a descriptive statistical analysis has been used by Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 276 comparing frequencies and percentages according to gender, and after applying a Chisquared test. 2. Conclusion derived from research hypotheses Accordingly with the main aim of the study, focused on exploring the level of complexity and characteristics of primary education prospective teachers’ empathy from a psychological perspective, and to assess its relation with historical understanding, an initial assumption was used to empirically determine the validity of a general hypothesis that was expressed in Chapter III in this way: GH. Students enrolled in the Bachelor’s Degree in Primary Education with higher values in their psychological empathy capabilities, both in their cognitive and affective dimensions, will also show higher values in the adoption of historical empathy. Taking into account the lack of precedents in the scientific literature, it would seem logical to assume that the higher the predisposition of a person to feel psychological empathy, that is, to understand another person thoughts and feelings, the higher their ability will be to understand these aspects in historical actors. As such, they will show a higher competence in the analysis and interpretation of historical contexts. Despite this, from a general standpoint, it was not possible to confirm a positive statistical correlation between the measure of psychological empathy and the assessment of historical empathy, something that deviates from the starting hypothesis. This means that it is not possible to confirm that a higher level in the cognitive variable of the construct implies a higher capability to adopt historical perspective. Those prospective teachers that are able to easily come close to the perspective of those actors that lived and acted in the past, and thus provide valuable explanations, do not always obtain high scores in the cognitive dimension of psychological empathy. Subsequently, due to the complexity of the relationship between the variable of two different disciplines such as psychology and history, it is convenient to analyse those conclusions related to the specific hypotheses that have been used to operationalise the results that have been obtained. María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 277 The first hypothesis, which is provided below once again, is related to the field of psychology and specifies actual results in the assessment of empathy, as well as gender differences identified by scientific literature regarding this construct. H1. Students enrolled in the Bachelor’s Degree in Primary Education have developed more refined cognitive than affective capabilities as factors that determine empathy as a construct. There is also an evident difference when analysing both dimensions of empathy attending to gender, with women showing significant higher scores. For this research, we have assumed, and it has been possible to corroborate, that primary education prospective educators’ cognitive capabilities are more developed that their affective capabilities as integrative factors of empathy as a construct. Recent studies with samples composed of university students corroborate this outcome (CarrilMerino & Sánchez-Agustí, 2016; Carril-Merino, Sánchez-Agustí, & Miguel-Revilla, 2018; Kamas & Preston, 2018). These results are probably in relation with participants’ formative processes, generally focused on the use of rationality against a domain of the emotional dimension in the resolution of problems and other issues. Thus, in educational contexts it is usual to defend the necessity to foster social thinking starting with early childhood education, developing reasoning procedures and methodologies based on the scientific method and that are defined around a cognitive dimension (Mendioroz, 2013). These aspects predispose students to a higher level of maturity that we could designate as “intellectual empathy”, highly valued in the academic world and, despite this, as indicated by John Flavell (1981), one of the translators and main disseminators of the work of Piaget, affect and cognition can be detached for analytical purposes but are indissoluble in real life because they are forcibly engaged in all human action. In fact, world history is composed of an infinity of personal stories, full of sentiments and affectivity. In the last few years, teachers’ emotional education has been advocated as a tool for educational innovation, warranted due to the social necessities that traditional education has not found an answer to (Bisquerra, 2003). Multicultural and diverse schools require of professionals capable of reflecting about their own emotions in order Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 278 to adequately canalize them, and to recognise what students think and feel. Only in this way it will be possible to face educational challenges in a global world. Regarding the field of social studies, we should take into account that historical actors lived and took part in narratives as important as the ones that we are currently living in the present, not without significant doses of emotion. Teachers, as professionals in charge of recovering stories and thoughts, should not dismiss this circumstance, and should know how to conciliate in their lessons and practices emotional abilities and the task of evidence interpretation in order to reconstruct yesterday’s historical contexts. Thus, cognitive development and of their abilities is supplemented with the fostering of emotional capabilities that are recently in vogue. In this regard, Seixas and Morton understand that, in this path, what is more difficult is to give shape to “customs, ideas and beliefs systems through which they made sense of it all” to answer the question, “what was it like to be them?” (2013, p. 138). Finally, regarding the gender independent variable, results detect statistically significant differences in the four sub-scales of the IRI. The generalised opinion that women are more empathetic than men is substantiated in the literature. This is the case of the majority of the studies that we have reviewed, with the exception of the studies of Braun et al. (2015), Fernández et al. (2011) and Kim and Lee (2010), which underscore the differences found in our sample. Here, while women score higher than men in the assessment of perspective taking, the difference is not statistically significant only in this sub-scale. This is something that should be highlighted because while the higher emotionality of women intelligence is usually underscored, they also obtain higher scores when assessing the cognitive aspects of empathy. In any case, the ample corroboration of these differences might be explained by the fact that participants are aware that they are being assessed regarding one construct (empathy) that is socially part of those character features that are considered desirable in women. At any rate, we cannot forget that, until this date, the few studies published in the neuroscience literature conclude that neuronal networks that are used in affective and cognitive empathy differ between men and women (Christov-Moore et al., 2014; Kamas & Preston, 2018). In any event, we consider empathy as an indispensable ability, in general, for students and educators’ training. This will be useful for the prevention of those issues María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 279 that are generated in the classroom when solidarity and respect are lacking. And, regarding the area of social studies, it constitutes a tool that has the possibility of providing students with knowledge and strategies to interpret the past. With the second hypothesis we are able to immerse ourselves in the field of history education and in elements that are rarely examined by educational research. As reflected in the objectives, we have tried to discover the implication of affectivity in the empathetic comprehension of history, putting it in relation with those indicators that were provided by psychology as a science. In this regard, we should remember that we have drawn on the assumption that: H2. Affective aspects that are triggered in prospective primary education teachers during the development of an historical interpretation experience, where the emotional dimension is especially present, promote better knowledge of our past, and thus, those participants with higher scores in psychological empathy will reach a higher level of historical understanding. This circumstance will be more predominant in women than in men. In relation with the first premise, the results that were obtained in our study after the implementation of the contrariety activity based on child labour at the end of the 19th century, it is possible to deduce that a historical interpretation experience with an emotional compromise susceptible of entering into conflict with the current value system, does not favour a good comprehension of historical elements in terms of contextualisation and critical vision. It is important to remember that only 2.4% of prospective teachers is cable to reach an empathetically-contextualised interpretation, going beyond their sensibility in order to correctly anticipate the behaviour of the protagonist of the story. They are the only ones capable of putting distance from their current ethical standards, understanding from an illogical or counterintuitive point of view and from our current perspective, the attitude of the proletariat father towards his young son, and the social and economic circumstances that explain the behaviour of that period. Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 280 What today is considered mistreatment, abuse or violence were common practices a hundred years ago. Binding children to a chair, confining them in wardrobes or dark rooms, or hitting them with rulers and sticks, were part of the mundane of domestic and scholarly environments. As Toro (2008) indicates, Chilean educational institutions had, among other punishing devices, a clamp that was used with unruly students, secluding them and tying their hands and feet. Thus, the father decision by tying the mining child in his first day of work should be understood as a method of “safety and learning” from that period, and as something that was used for the greater good of the minor with the aim of ensuring his safety, while also allowing him to learn how to fulfil with his duty, how to overcome his fears and to become a “successful man”. From a contrasting point of view, results show a non-negligible number of participants that offer a presentist empathy [23.2%] and that, thus, are not aware that their perceptions about the educational world of the 19th century are contaminated by the present world. They ignore that, for instance, at the beginning of the 20th century, an important absenteeism due to labour reasons was the cause of a high rate of illiteracy in Spain, affecting 56.2% of the population. That is, nearly two out of every four Spaniards older than 12 years of age did not know how to read or write (Hernández, 1992). They do not take into account, then, that the conception of infancy as a vital period that should be protected, and where natural capabilities of each person should be fostered with the tutelage of family and school, is a recent idea that cannot be used when analysing popular classes in the 19th century. If, on one hand, a Rousseaunean approach to infancy was known then, it scarcely influenced educators and parents, who still relied on effort and punishment as educational methods (Aries, 1986). These results that were provided by the sample of pre-service teachers warn us that the existence of limitations in perspective taking when addressing the past is not only a question that pertains exclusively to secondary history education. Taking into account the restrictions that were detected, it is also of particular relevance in primary education teacher training. Admittedly, in order to establish a definite account, our data should be corroborated by other studies made with participants of this nature (something that is practically inexistent thus far) in relation with historical interpretation from an emotional perspective. It is not possible to establish a comparison with the data that was María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 281 provided regarding the experience with prospective primary education teachers in Oviedo (Pedro-Veledo & López-Manrique, 2017) due to its interest in the assessment of attitudes related to xenophobia and racism in today’s society, and not in the valuation of empathetic levels for the understanding of historical contexts. The scarce data provided by studies in the framework of secondary education are also not adequate, as they present the results of empathetic tasks that strongly appeal to emotions (Mora & Ortiz, 2013; Pizarro & Cruz, 2014; Riley, 2001; Virta & Kouki, 2014). Most of them are practices focused on didactic innovation without confident empirical results, while they have also been conducted with teenager students with a lower experience and academic qualifications. In the case of the Virta and Kouki (2014) study regarding the way Finish children were sent to Sweden during the Second World War, the authors indicate that, while the affective connection with the topic was good, the level of knowledge about the context was very limited. To sum up, and with all precautions that are always derived from a case study, we can conclude that the use of activities of emotionally-charged tasks of an empathetic nature, capable of defying current values, does not seem to favour contextualised perspective taking. This is something that is emphasised, like in the case of the historical situation used in this research, when behaviours that are analysed contravene human rights and the current values and legality, ostracising an aspect that is not negotiable from our point of view, such as the respect of human dignity. This does not mean that we should disdain these sort of strategies for historical understanding and to banish them from classrooms, as their value is focused on the creation of interest and motivation regarding the study of the past, although they do not suffice by themselves and should be accompanied by other options. This aspect is indicated by Lee and Shemilt (2011) when they warn that, first of all, historical empathy cannot be understood only as an affective compromise with the emotions of our predecessors and, secondly, when they signal the transcendence of the use and study of evidence to promote the comprehension of significant value gaps. Posteriorly, in relation with the next premise of the second hypothesis, the imprecise and ambiguous results between the affective and psychological and the historical and educational, located in the limit of the statistical significance, do not corroborate the initial assumption. Affective scores of the psychological questionnaire Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 288 in order to guide an initial orientation, especially in situations where historical figures face difficult circumstances. On the other hand, and in this regard, we agree with Endacott (2010), with the aim of giving form to affective responses, it is evident that the cognitive processing based on the use of tools and instruments liked to the method used by historians is necessary to obtain an adequate internalisation of processes in history. From our point of view, and taking into account the results that were obtained with the experience of Subterra, the involvement of prospective teachers in the historical and daily situation of an eight-year old working in the mine, was immediate and motivational from a didactic perspective, more than the one conducted with primary sources. The nearly exclusive use of the affective dimension might have a lot to do with it, both regarding the topic and the proposition of the activity, allowing it to cause empathetic enthusiasm in the sample. However, as indicated by those critics of emotional compromise with historical figures (Foster, 1999; Jensen, 2008; Knight, 1989; Lee & Shemilt, 2011; Yeager et al., 1998), this job, considered in isolation would only undermine the purposes of history. 3. General assessment: research limitations and future lines of work In its origin, this research departed from the study of psychological empathy with second-year compulsory secondary education students and its connection with history grades the year before. Back then, historical content learning in this group, which we presupposed was conveyed through memorisation with traditional techniques such as reading and text highlighting, synthesis strategy, etc. was found to be barely related with students’ empathetic abilities. In this occasion, the correlational study that has been performed with the same type of psychological empathy measures, but in relation with the adoption of another perspective or historical perspective, an historical meta-concept indispensable for the comprehension of the past in its context, again, does not indicate a significant correlation between these two variables. This evident dissonance between two disciplines that, moreover, have a close connection between them (education cannot be understood without psychology), force us to analyse what are the elements that might limit the results and the evidence that was found. We will organise the comments according the three phases of the María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 289 investigative process that was used and the different methodologies that were applied in them. Regarding the exploratory analysis, the first thing that we will focus on will be the sample in the study. In this case, the number of unit of analysis is wide and, for this reason, adequate for those statistical tests that require a large sample. However, despite this fortitude, an important limitation has to do with the non-representative distribution of students of Spanish Bachelor’s Degree in Primary Education students. The lack of randomness in a non-probabilistic sample means that the results of this part of the study, even with the availability of data from 1137 university students, does not reach the reliability provided by a random selection. Despite this, this research does not aspire, at least in principle, to be universally generalizable, but to instead explain complex relationships in the field of education that, thus, cannot be reduced, as Bisquerra (2012) indicates to totally predictable and controllable laws. Following with this very same phase of the research, the instrument that was employed to collect data is a psychological questionnaire widely consolidated by the scientific community, capable of assessing empathy from a cognitive and affective dimension. This multidimensional character was one of the reasons that helped us to select this instrument, something that does not mean that there are no other instruments equally valid in order to measure this construct in our research sample. In fact, starting with the first scale that was significant in the assessment of empathy (Dymond, 1949) until, for instance, the assessment provided by López-Pérez, Fernández-Pinto y Abad (2008), there are many instruments that could have been used in a study such as this one. Henceforth, it would be positive in the future to corroborate data using alternative tools. Regarding the case study, as it usually happens in studies of this sort, the reduced number of units of analysis [164] drive us away from an empirical generalisation of the data. Sample selection has been conditioned by a viable scenario, from which to access particular analytical units or entities for an in-depth study of the complex and particular (Stake, 1999). At the same time, and regarding the selection of the topics that were used in the experimentation with the contrariety task and the ethical dilemma, the justification of its choice could have been one or another. The selection of the social and political themes in this work has been substantiated in the corresponding chapters, but if military, religious, cultural, economic, or even environmental topics had Universidad de Valladolid María Teresa Carril Merino - Tesis Doctoral 290 been chosen, results would probably have been different. They could have also been different if the historical sources used in both research experiences would have been dissimilar, something that might also be interesting from the point of view of the opening of new scenarios in this very same line of research. And, finally, in this research modality, interpretations are provided regarding the study of personal narrations, which we have tried to display in a neutral fashion and supported, as indicated by Flick (2015), completely by the data. We are, on the other hand, aware that the qualitative categorisation cannot completely erase the subjective character of the analysis, which are conditioned by the researcher’s perspective. This fact is another of the limitations that we should indicate, although we have tried to follow a rigorous approach, providing the availability of verification and replicability of the data and the techniques that were used. It is in the third phase of the study, the one related with the joint study between the psychological and the historical and educational areas, the one that opens more questions regarding the relationship between both disciplinary fields. The empathetic multidimensionality, already assumed by psychology, has not effectively translated to the theoretical frameworks developed from the point of view of history education. Starting from the plurality of points of view regarding historical empathy, it is convenient to delve into the existing links between these and the ones originated in the psychological world. Especially, taking into account that the lack of studies and the absence of a common framework between psychology and history didactics has not allowed us to compare and try to corroborate our results, which until now do not have their own space in the realm of scientific research. Here, we have to make a reference to methodological aspects, taking into account that we had to create a novel research design to assess complex human characteristics that address two different disciplinary fields (psychology and history education) and two research paradigms with diverse techniques to collect and analyse information (qualitative and quantitative). It is because of this that the instruments that were used in this study, which derive from both different traditions and paradigms, show weakness when putting both constructs in relation in order to establish a coherent comprehensive vision. María Teresa Carril MerinoTesis Doctoral Universidad de Valladolid 291 This complex circumstances encourage us to insist in the comparative and critical analysis about empathy as a variable in pre-service teachers, and its relation with history understanding, exploring new tasks related with historical contents, alternative instruments to obtain information and larger samples. We should be aware of the importance of the empathetic factor that is involved in history teaching, and its link and impact in primary education students’ learning. Additionally, by interpreting it from the fields of psychology and history, it is possible to consider it a skill that could be improved upon and developed to promote socially positive behaviours and for the acquisition of strategies, something that could help educators in their hard task of facilitating understanding and the creation of historical knowledge in students. On one hand, we have a type of empathy that can be measured, that can be expressed in a numerical form and that has been conceptualised by psychology, and on the other hand the empathy that constitutes historical knowledge. We need from both of them to explore worlds that are different from the one we live in, but where we can find the same affections and feelings. As indicated by Cairns (1989), people that do not emphasise in their daily lives have real problems when adapting to their environments and when getting involved in exercises that promote mental processes that are implied in the perception of the perspective of the past. This common element is, then, an essential complement in teacher training that should be widely addressed and researched.