La educación patrimonial inmaterial: análisis del currículo y evaluación de programas

PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN TRANSDISCIPLINAR EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL: LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL INMATERIAL: ANÁLISIS DEL CURRÍCULO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Presentada por Marta Martínez Rodríguez Para optar al grado de Doctora Internacional por la Universidad de Valladolid Dirigida por: Dra. Olaia Fontal Merillas Dr. Alex Ibáñez Etxeberria Dr. Cosme J. Gómez Carrasco Valladolid, junio de 2019 Marta Martínez Rodríguez iii Agradecimientos Aún recuerdo el inicio de esta aventura, cuando tenía que decidir entre la docencia en el colegio o adentrarme en el mundo de la universidad y la investigación. Como maestra de formación, y por vocación, fue una decisión difícil de tomar, pero que siempre he sentido acertada. En esta etapa han sido muchas las personas que me han acompañado y, que de algún modo u otro, han hecho posible la elaboración de esta tesis doctoral. Por ello, quiero agradecer en primer lugar: A mi directora, la Dra. Fontal por confiar en mí, por ser guía pero sobre todo por enseñarme a volar. Gracias por contagiarme el entusiasmo por la investigación y por hacerme creer que se puede llegar a cualquier lugar con el esfuerzo del trabajo. Gracias por tu generosidad, por tu empatía y por todas las enseñanzas que acrisolaré siempre en mí. A mis directores, el Dr. Ibáñez por confiar y valorar mi trabajo, por tu preocupación en mi desarrollo como investigadora, por tus correciones, por ser la mirada amiga en todos los congresos y tener siempre palabras de cariño; y el Dr. Gómez por querer formar parte de este trabajo, por tus aportaciones, por ser un ejemplo de investigador con el que espero seguir compartiendo. A Pilar Rivero y Miriam Escudero, por la oportunidad de realizar una estancia de investigación bajo su tutela, y a todos los profesores que han dejado una huella en mí. A mis compañeras de risas, fatigas y sobre todo cafés durante estos cuatro años. Sofía, Silvia e Inma, gracias por haber hecho que este camino sea mucho más fácil, por formar un equipo, por compartir, por ayudar y celebrar cada logro. También gracias a Jesús, Carmen, Pablo, Azucena, Barbero, Jon, Luis Carlos por cada gesto de cariño. A mis amigos, los de siempre y los nuevos fichajes. A Eva, Ana, Paula, Carolina, David, Lali… y en especial a Mónica y Ninostka por su amistad en las duras y en las maduras. Gracias también a los que ya no están y han estado porque me han hecho creer. A mi familia, a mis abuelos que me han enseñado el valor de la humildad y siempre se han enorgullecido de mí. A mi madre por su amor incondicional. Y en especial a mi padre, que fue el primero en creer en el vuelo del condor, aun cuando éste no sabía que tenía alas. Gracias por ser y estar en esto, y en todo, por confiar, por ser mi apoyo. A todos ellos, gracias. Marta Martínez Rodríguez v Resumen El patrimonio cultural, y en especial el inmaterial, cobra especial relevancia como nexo de unión entre el pasado y el presente, y generador de sentidos de identidad y pertenencia social y cultural. Estas potencialidades del patrimonio se desarrollan gracias a la educación patrimonial, que permite generar vínculos de pertenencia e identidad entre las personas y los bienes patrimoniales. Por ello, dentro del sistema educativo, el diseño y los contenidos curriculares relacionados con el patrimonio cultural inmaterial (PCI) constituyen un factor clave para la conservación sostenible del mismo, ya que solo lo que se conoce y valora, puede protegerse y preservarse. Al mismo tiempo, es necesario conocer y evaluar el gran número de programas educativos sobre PCI originados en los últimos años, con la intención de generar estándares de calidad para futuros diseños educativos. El marco teórico se conforma por un análisis bibliométrico a través del software VOSviewer de las publicaciones indexadas en la Web of Science, la revisión de tesis doctorales, textos institucionales y proyectos en el ámbito nacional e internacional. De todo ello, inferimos que el PCI se presenta como una línea de investigación muy activa en los últimos años dentro de la disciplina de la educación patrimonial, tanto a nivel académico, como en el desarrollo de programas educativos, que necesitan ser evaluados a través de instrumentos de evaluación objetivos y calibrados. El marco epistemológico se conforma por compendio de publicaciones, que equivalen a tres estudios cuyo objetivo común ha sido conocer el estado de la educación patrimonial en torno al PCI en el ámbito nacional; a través de la revisión del currículo, de los planes de estudios de los futuros maestros, y la evaluación de programas educativos mediante la aplicación del método secuencial para el análisis y evaluación de programas de educación patrimonial del Observatorio de Educación Patrimonial en España (SAEPEP-OEPE). Cada uno de los estudios se centra en diferentes fases que contribuyen a alcanzar el objetivo general. El primero de ellos analiza el currículo educativo con la intención de conocer la presencia, el enfoque y la metodología de trabajo del patrimonio, y analiza los planes de estudios de los futuros maestros en torno al tratamiento de la educación patrimonial. El segundo de ellos analiza los enfoques y categorías de una muestra de n=42 programas de PCI, que han sido inventariados dentro de la base del OEPE. Todo ello con la finalidad de determinar estándares de calidad. El tercero de ellos realiza un análisis estadístico-descriptivo y relacional de un total de n=202 acciones educativas generadas en torno al PCI en el ámbito nacional, que nos permite conocer sus enfoques y categorías (Tipología de programa, ámbito educativo, tipo de público, La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria vi adaptación y diseño educativo). Además se analizan la correlación existente entre las variables: Tipo de proyecto * Tipo de público y el ámbito del programa * Diseño educativo. La evaluación de los programas se realiza a través del Método (SAEPEP-OEPE), que se configura como una secuencia de análisis con un enfoque mixto, formada por 8 fases de trabajo estructuradas en tres secuencias: Secuencia de registro, exploratoria y explicativa, que permite analizar el diseño didáctico de los programas para conocer los estándares susceptibles de mejora y los que mayor nivel de adecuación, con la finalidad de extraer claves de actuación futura. Finalmente, las principales conclusiones alcanzadas son: (a) el currículo de Educación Primaria (RD 126, 2014) aborda el patrimonio de una manera holística y utiliza la secuencia procedimental de sensibilización, conocer-comprender-respetar-valorar, para cuidar-disfrutartransmitir como enfoque metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje; (b) La aproximación actitudinal hacia el patrimonio debe ser superado hacia un enfoque relacional, vinculante y experiencial entre el bien cultural y el alumno; (c) Existen diferencias autonómicas en el grado de sensibilización hacia el PCI en función de los Reales Decretos; (e) Existe una escasa presencia de asignaturas específicas en torno al patrimonio en los grados de maestro de educación primaria; (f) Un alto número de programas sobre PCI no explicitan o profundizan en el diseño educativo ni presentan evaluación; (g) Destaca negativamente la ausencia de programas adaptados a diversos colectivos; (h) El uso de las TIC también es escaso en los programas sobre PCI a pesar de las ventajas que presenta su utilización. Además, se presenta un decálogo de estándares de calidad para el diseño de la estructura didáctica de futuros programas educativos enfocados en el PCI. Todo ello cierra el ciclo de la investigación planteada, pero abre nuevos interrogantes, que dan origen a líneas de investigación que se encaminan hacia la análisis correlacionales entre el contexto nacional y otros países del ámbito europeo o internacional. Palabras clave: educación patrimonial, currículo, formación del profesorado, programas educativos, evaluación, patrimonio cultural inmaterial. Marta Martínez Rodríguez vii Abstract Cultural heritage -and more particularly intangible cultural heritagebecomes specially relevant when it serves as a connecting link between the past and the present and generates feelings of social and cultural identity and belonging. Such potentialities are developed by means of heritage education, which creates bonds between people and heritage assets. This is why, within the framework of the educational system, curricular designs and contents related to intangible cultural heritage (ICH) play a key role in the latter’s sustainable conservation, since only that which is known and valued becomes an object of protection and conservation. At the same time, we need to know and evaluate the large number of ICH-related cultural programmes that have been launched in recent years so as to build quality standards for future educational designs. The present dissertation’s theoretical framework was shaped by a bibliometric analysis supported by the VOSviewer software and performed on publications indexed in the Web of Science, as well as the review of doctoral dissertations, institutional texts and both national and international projects. All of which points at the fact that ICH has emerged as a highly active line of research over the last few years within the discipline of heritage education, both at an academic level and as regards the development of educational programmes that need to be assessed by means of objective and properly calibrated evaluation instruments. The epistemological framework of this investigation, on the other hand, results from a compendium of publications equivalent to three studies whose common goal was to assess the nationwide state of heritage by means of a review of the curriculum and the course of study of prospective teachers, together with the appraisal of educational programmes by implementing the sequential method for the analysis and evaluation of heritage education programmes designed by Spain’s Observatory of Heritage Education (SAEHEP-SHEO). Each of the three studies focuses on a different phase and all together they further the accomplishment of the general goal of our research. The first one analyses the educational curriculum in order to ascertain its coverage of heritage-related contents -as well as the approaches and working methodologies employed-, and further probes into the courses of study followed by prospective Primary Education teachers as regards heritage education. The second study analyses the approaches and categories in a sample of n=42 ICH programmes that were inventoried as part of the SHEO database, the ultimate goal being to establish quality standards for programme evaluation. The third item in the compendium of publications performs a descriptive statistical and relational analysis of a total of n=202 educational actions generated around ICH in the national territory so as to learn about their approaches and categories La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria viii (program typology, educational scope, type of target audiences, level of adaptation and educational design). Moreover, the study analysed the correlation between the following variables: Project type *Type of end users and programme scope * Educational design. The evaluation of programmes was conducted by using the SAEHEP-SHEO method, which involves a sequential analysis and a mixed approach including 8 working phases arranged into three sequences: recording sequence, exploratory sequence and explanatory sequence. In this way, we were able to scrutinise the programmes’ didactic designs so as to detect such standards as may be improved upon and those others that exhibit the greatest adequacy —all with a view to extracting keys for future action. Finally, the main conclusions reached are: (a) the Primary Education curriculum (RD 126, 2014) addresses heritage in a holistic way and relies on the awareness-raising procedural sequence knowing-understanding-respecting-valuing in order to care for-enjoy-transmit; (b) the attitudinal approach to heritage must be overcome in favour of a relational, binding and experiential approach that ties together the student and the cultural asset ; (c) there are differences across Spain’s regions concerning the degree of sensitisation towards the ICH, as is evidenced by a study of their educational laws; (e) there is a scanty presence of specific subjects on heritage in the Primary Education Teaching degrees; (f) a large number of programmes related to ICH do not make explicit or present in any depth their own educational design and moreover lack evaluation procedures; (g) a negative impact is caused by the absence of programmes adapted to several groups; (h) the use of ICTs is likewise scarce despite their obvious advantages. Additionally, this dissertation submits a proposal for a decalogue of quality standards to be implemented in the design of the didactic structure of future programmes focused on ICH. The above conclusions close the research cycle that we set out to complete while at the same time posing new questions that in turn open up avenues of research focused on correlation analyses comparing the national context and the situation in other countries both in Europe and elsewhere. Key Word: Heritage education, curriculum, teacher education, educational programmes, evaluation, intangible cultural heritage. Marta Martínez Rodríguez ix Índice de Contenido CAPITULO I .................................................................................................................. 17 1 Introducción .......................................................................................................... 19 1.1 Modalidad de la tesis Doctoral ...................................................................... 21 1.2 Estructura de la investigación doctoral .......................................................... 22 1.2.1 Planteamiento del problema e hipótesis de partida ........................................ 24 1.2.2 Objetivos del trabajo ...................................................................................... 26 1.2.3 Fases de investigación .................................................................................... 27 1.2.4 Justificación de la elección y relevancia de la temática ................................. 28 1 Introduction ............................................................................................................ 31 1.1 Dissertation modality ....................................................................................... 33 1.2 Structure of doctoral research .......................................................................... 34 1.2.1 Purpose and initial hypothesis ........................................................................... 35 1.2.2 Dissertation goals............................................................................................... 38 1.2.3 Phases of research .............................................................................................. 39 1.2.4 Justification of Research topic and relevance of the topic ................................. 40 CAPITULO II ................................................................................................................ 43 2 Marco teórico ........................................................................................................ 45 2.1 La dimensión inmaterial del patrimonio desde una perspectiva internacional: Evolución del concepto .................................................................................. 45 2.2 Del folclorismo a la salvaguarda del PCI: La educación como conclusión lógica. ............................................................................................................. 54 2.3 El Plan Nacional y la ley 10/2015 para la Salvaguarda del PCI .................... 64 2.4 El binomio patrimonio y educación en los textos institucionales y legislativos ..................................................................................................... 69 2.4.1 La Educación Patrimonial en los textos internacionales de UNESCO ............ 69 2.4.2 La Educación Patrimonial en los textos de la Unión Europea ......................... 75 2.4.3 La Educación Patrimonial en los textos del Consejo de Europa ..................... 78 2.4.4 La Educación Patrimonial en los textos nacionales y en la ley de Educación ....................................................................................................... 91 2.4.5 El Plan Nacional de Educación y Patrimonio. ............................................... 103 2.5 Trayectoria y prospectiva de la educación patrimonial ................................ 107 2.5.1 Focos de investigación que consolidan la disciplina ..................................... 111 2.5.2 Mapas de conocimiento en torno a la producción científica en Educación Patrimonial ................................................................................................... 119 2.5.3 Tesis doctorales sobre Educación Patrimonial, evaluación de programas y patrimonio cultural Inmaterial. ..................................................................... 132 2.5.4 La investigación en Educación Patrimonial dentro de la educación formal con especial atención al PCI. ........................................................................ 137 CAPITULO III ............................................................................................................ 143 3 Trayectoria y prospectiva del OEPE: su método e instrumento de análisis. 145 3.1 Enfoque y paradigma del Método .................................................................. 151 CAPITULO I Introducción L´Orfeo. Overtura (Claudio Monteverdi, 1607) L'Orfeo Overture.mp3 Orfeo y Eurídice. (Pedro Pablo Rubens, 1636-1638) Marta Martínez Rodríguez 19 1 Introducción La presente tesis doctoral se enmarca en el programa de “Doctorado en Investigación Transdisciplinar en Educación” de la Universidad de Valladolid, y refleja un proceso de formación predoctoral financiado por la Universidad de Valladolid. Este contrato se vincula al proyecto de investigación EDU2012-37212 “Educación Patrimonial0 en España: consolidación, evaluación de programas e internacionalización del Observatorio de Educación Patrimonial en España (OEPE)”, liderado por la Dra. Fontal Merillas, que ve su continuidad con el proyecto EDU2015-65716-C2-1-R “Evaluación de los aprendizajes en programas de educación patrimonial centrados en los procesos de sensibilización, valorización y socialización del patrimonio cultural”. Por consiguiente, esta tesis doctoral surge de la vinculación con el OEPE, de mi interés e inquietudes profesionales como maestra de educación primaria y de mi formación académica, que combina la diplomatura de Educación Musical y el Grado en Educación Primaria, ambas por la Universidad de Valladolid, así como estudios de conservatorio. Esta amalgama se acrisola en el interés hacia la educación y el patrimonio en su vertiente más inmaterial. Esta formación inicial se completa con la realización del “Máster en Investigación en Psicología y Ciencias de la Educación” de la Universidad de León, que despertó el interés en la investigación, y supuso la base de los conocimientos metodológicos y analísticos necesarios para el desarrollo del presente trabajo. A lo largo del periodo doctoral se ha estado realizando paralelamente el grado en “Historia y Ciencias de la Música” en el Universidad de Valladolid, que busca completar la formación académica de partida. Este documento recoge los aprendizajes, las competencias y las destrezas adquiridas durante la trayectoria de formación dentro del grupo de investigación del OEPE, que es pionero en el análisis evaluativo del estado de la educación patrimonial 1 a nivel nacional y tiene una trayectoria de 10 años de trabajo. Enmarcar la tesis dentro del segundo y tercer proyecto de I+D+i que dan vida al observatorio, ha supuesto dotarla de un empaque nacional, que de otro modo no hubiera sido posible. Del Observatorio se obtiene la base del universo muestral y el método secuencial de análisis y evaluación de 1 El término Educación Patrimonial, referido a disciplina científica y materia de estudio curricular, se escribirá con minúsculas atendiendo a la recomendación de la Nueva Gramática de la lengua española que escribe los nombres de las disciplinas con minúscula o en versalitas. Esta norma verá sus excepciones en citas, nombres de proyectos, títulos de artículos o tesis doctorales. La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 20 programas de educación patrimonial (SAEPEP-OEPE), que cuenta en la actualidad con instrumentos validados para la evaluación de la calidad de los programas educativos, escala Q-Edutage (Fontal, García-Ceballos, Arias y Arias, 2019). En la actualidad el observatorio cuenta con 1954 2 programas sobre patrimonio cultural inventariados en la base de datos 3 . Ambos proyectos han permitido colaborar de forma activa en diversas tareas que han enriquecido la experiencia formativa (i.e. organización y participación en encuentros científicos en el ámbito nacional e internacional, colaboración en la realización de informes con instituciones encargadas de la gestión del patrimonio cultural como el IPCE (Fontal y Martínez, 2016a) o la Subdirección general de patrimonio, tareas de inventario y análisis en los proyectos I+D+i o colaboración en publicaciones del ámbito). Asimismo, se han realizado 2 estancias de investigación y 3 movilidades Erasmus +, que han favorecido el intercambio científico, el crecimiento personal y el perfeccionamiento de idiomas enmarcados en el desarrollo de la tesis doctoral: 1. Estancia de Investigación en la Universidad de Zaragoza, Facultad de Educación. Tutora: Pilar Rivero Gracia. (Febrero 2016 – abril 2016). 2. Estancia de Investigación en la Universidad de La Habana (La Habana, Cuba), Facultad de Educación/Colegio Universitario San Gerónimo. Tutora: Dr. Miriam Escudero. (Marzo 2017 – mayo 2017). 3. Movilidad en el marco del programa Erasmus+.  Formación. Universidad de Oporto, Facultad de Letras. Tutora: Alice Semedo. (22/01/2018-26/01/2018).  Perfeccionamiento de Idiomas. Londres. (29/01/2018 al 09/02/2018).  Perfeccionamiento de Idiomas. Liverpool. (22/01/2019 – 02/02/2019). 2 Fecha de toma de datos: 10-2-2019. 3 La base de datos es una base interna del OEPE (solo accesible para los investigadores) donde se encuentra el inventario de programas localizados por el equipo de trabajo. Los programas se clasifican en 17 tipologías diferentes en base a su naturaleza educativa y 18 categorías en base a su naturaleza patrimonial. Marta Martínez Rodríguez 21 La realización de la segunda estancia de investigación ha permitido presentar la tesis doctoral dentro de la mención “Doctor internacional”, respondiendo a las estrategias de internacionalización y movilidad propias del ámbito de la I+D+i para la que capacita este proceso. 1.1 Modalidad de la tesis Doctoral Esta tesis ha sido elaborada a través de la modalidad establecida en el artículo 4.1. de la normativa vigente sobre presentación y defensa de la tesis doctoral en la Universidad de Valladolid –Tesis por compendio de publicacionesaprobada por la comisión Académica del Programa de doctorado en sesión de 19 de diciembre de 2016 dentro de la opción A: Tres artículos de revistas incluidas en los listados de Journal Citation Reports (Social Sciences Edition)», «Journal Citation Reports (Science Edition)» o «Arts and Humanities Citation Index» de la «Web of Science» o en los listados de Scopus - Scimago Journal Rank- (SJR). Los artículos incluidos en este documento final han sido publicados en revistas de impacto, cuya conexión temática es la educación patrimonial en torno al patrimonio cultural inmaterial. En todas ellas tratamos de averiguar cómo se trabaja con, desde y hacia el patrimonio inmaterial dentro de los tres ámbitos de la educación (formal, no formal e informal), aunque con especial atención a la educación formal. Para ello, las publicaciones siguen una trayectoria conjunta que busca conocer la presencia, el tratamiento y el enfoque metodológico del patrimonio en la normativa educativa que regula tanto el currículo de educación primaria a nivel autonómico y nacional, como los planes de estudios de los futuros maestros de educación primaria en las universidades públicas propias y adscritas, y privadas de la geografía española. Además de inventariar y evaluar el diseño didáctica de acciones y programas educativos en materia de patrimonio cultural inmaterial que se desarrollan en los ámbitos relativos a la educación formal y no formal. Los artículos seleccionados que se incluyen en este documento, están ordenados en función de las fases de investigación planteadas inicialmente y no de la publicación cronológica: La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 22 1. Fontal, O., Ibáñez-Etxeberria, A., Martínez, M. y Rivero, P. (2017). El patrimonio como contenido en la etapa de Primaria: del currículum a la formación de maestros. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(2), 79-95. doi: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.20.1.286321 2. Fontal, O., y Martínez, M. (2018). Analysis of educational designs in intangible cultural heritage programmes: the case of Spain. Internacional Journal of Intangible Heritage, 13, 189-202. 3. Fontal, O., y Martínez M. (2017). Evaluación de programas educativos sobre Patrimonio Cultural Inmaterial. Estudios Pedagógicos, 43(4), 69-89. doi: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000400004 Este orden se corresponde con la coherencia temática de los elementos analizados, en primer lugar análisis de la normativa educativa y posteriormente de los programas educativos. 1.2 Estructura de la investigación doctoral La tesis doctoral parte de la necesidad de revisión y evaluación de las acciones educativas en materia de patrimonio cultural inmaterial, y de las normativas educativas que regular los modos en que se debe trabaja el patrimonio en las aulas, siendo esta la línea de continuidad que subyace a las publicaciones seleccionadas. La tesis doctoral se sustenta sobre una estructura de trabajo que parte de una revisión teórica sistemática e individualizada que respalda cada uno de los estudios. Reflejamos aquí las hipótesis, los objetivos y la justificación y relevancia de la temática seleccionada. El trabajo se presenta en un documento estructurado en cinco partes. En el capítulo 1 “Introducción” se presenta una visión general sobre la investigación que se ha desarrollado. Para ello, en esta introducción se recoge un esquema general de la investigación, el propósito y las hipótesis de partida, los objetivos a alcanzar debidamente justificados, las fases propuestas para su consecución y relevancia de la temática planteada. En el capítulo 2 “Fundamentación Teórica” se presenta la revisión teórica del campo de estudio, a través del análisis bibliométrico de la producción científica dentro de la Marta Martínez Rodríguez 23 disciplina, que nos permite generar mapas de conocimiento (redes), para conocer a través de la lectura de los nodos las principales líneas de investigación, los autores y países más relevantes en la producción científica, así como los organismos, fuentes, coautorías y la situación de la línea de trabajo en la literatura vigente. Este apartado también ofrece un análisis de la evolución conceptual del término patrimonio cultural, con especial atención a su dimensión inmaterial a través de los textos de organismos oficiales encargados de su gestión y salvaguarda – legislación, planes, convenciones, órdenes, etc. Por último se analizan los proyectos de I+D+i a nivel nacional e internacional, así como las tesis doctorales más afines desarrolladas hasta el momento. Una tercera parte de la tesis, correspondiente al capítulo 3 “El OEPE y su método de evaluación de programas”, recoge la trayectoria y prospectiva del OEPE como organismo marco de la tesis doctoral, así como el método e instrumentos de trabajo que dan unidad a las publicaciones del compendio. Se aborda su diseño y reciente validación. El capítulo 4 “Presentación y contexto del compendio de publicaciones” se corresponde a la parte fundamental que configura el cuerpo de esta tesis por compendio de publicaciones. En esta sección se describe la conexión temática entre las publicaciones y la progresión metodológica. Se presenta el contexto investigador, y se pone en relación con otras publicaciones, informes y trabajos de investigación realizados por la autora que permiten enmarcar todo el trabajo realizado. Este tercer capítulo nos permite visualizar las conexiones y la línea de continuidad entre los artículos, así como la aportación individual de cada uno de ellos para la consecución del objetivo de investigación general de la tesis doctoral. En el último apartado, capítulo 5 “Conclusiones y discusión”, se acrisolan y discuten los resultados obtenidos tanto en la revisión de bibliométrica sobre el campo de estudio, como las principales conclusiones que se alcanzan en los artículos que componen la tesis. En último lugar se presentan limitaciones del estudio y líneas de investigación futuras. Finalmente, en el último apartado dedicado a la “Bibliografía” se recogen las referencias a todos los trabajos citados a lo largo del presente documento. La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 24 1.2.1 Planteamiento del problema e hipótesis de partida La educación patrimonial constituye un factor clave para la conservación sostenible del patrimonio, ya que solo se protege y conserva lo que se conoce y se valora (Fontal y Juanola, 2015). Además, la educación patrimonial constituye una herramienta de enseñanza-aprendizaje fundamental para el desarrollo integral de la persona (Apaydin, 2018). Por ello, es importante conocer las carencias y obstáculos que existen a la hora de llevarlo a la práctica. A continuación, se presentan las cuestiones a los que tratamos de dar respuesta y que dirigen nuestra investigación. Partimos de una problemática general que se desglosa en varias cuestiones específicas. El orden de aparición se corresponde con la secuencia de investigación inicialmente planteada, que también responde al orden cronológico de los artículos. Cuestión general: ¿Qué enfoque presenta el currículo y los planes de estudios de los futuros maestros de educación primaria respecto al patrimonio y cuál son los enfoques, categorías y calidad de los programas educativos que abordan el patrimonio cultural inmaterial (PCI en adelante)? Cuestiones específicas 1-¿Qué concepto del patrimonio se transmite en el currículo de Educación Primaria? ¿Se relaciona esta con la construcción de la identidad? 2-¿Qué enfoque metodológico se plantea para trabajar el patrimonio en el currículo de Educación Primaria? 3-¿Existen diferencias a nivel autonómico en el tratamiento que hacen los reales decretos del patrimonio cultural y del PCI? 4-¿Qué competencias adquieren los futuros docentes de Educación Primaria a lo largo de su formación universitaria para trabajar la educación patrimonial en las aulas? 5-¿En qué medida correlaciona la presencia del patrimonio en el currículo y en el número de asignaturas obligatorias/básicas y optativas correspondientes a los planes de estudio del grado de Maestro? Marta Martínez Rodríguez 25 6-¿Cuáles son los enfoques y categorías que presentan los programas educativos sobre PCI? 7- ¿Qué tipología de PCI desarrollan los programas? ¿Cuál es su ámbito educativo? ¿Cuál es la tipología de programa? ¿A qué tipo de público se dirigen? ¿Presentan adaptación a personas con diversidad funcional o NEE? ¿Presentan un diseño educativo sólido? 8- ¿Existe algún tipo de correlación entre las categorías analizadas en los programas educativos sobre PCI? 9- ¿Existen sistemas e instrumentos de evaluación objetivos y validados para medir la calidad de los diseños educativos en la disciplina de educación patrimonial? 10- ¿Existen estándares de calidad relacionados con el diseño educativo, que ayude a mejorar la calidad de futuros programas educativos en torno al patrimonio? En relación a los problemas de investigación planteados, las hipótesis de partida son: H1. El concepto del patrimonio que se transmite en el currículo de Educación Primaria, presenta un enfoque holístico y se relaciona con la construcción de la identidad. H2. La descentralización educativa provoca diferencias en el tratamiento que hacen los reales decretos del patrimonio cultural y del PCI. H3. Los futuros docentes de Educación Primaria no adquieren la suficiente capacitación en su formación universitaria para trabajar la educación patrimonial en las aulas H4. Existe un desfase entre la presencia del patrimonio en el currículo y el número de asignaturas obligatorias/básicas y optativas correspondientes a los planes de estudio del grado de Maestro. H5. Las instituciones que diseñan los programas de educación patrimonial, en su mayoría, no establecen sistemas de evaluación de sus prácticas. H6. La evaluación –tanto interna como externa– en materia de educación patrimonial no aparece reflejada en el diseño educativo de los programas. La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 32 educational programme quality evaluation like the Q-Edutage Scale (Fontal, GarcíaCeballos, Arias & Arias, 2019). To date, the Observatory has inventoried no fewer than 1,954 4 programmes in its database. Both projects made it possible for me to actively collaborate in several assignments that enhanced my formative experience (i.e. organising and taking part in scientific gatherings both at national and international level; producing reports in partnership with institutions responsible for managing cultural heritage like Spain’s Institute for Cultural Heritage (IPCE) (Fontal & Martínez, 2016) or the country’s Subdirectorate General for Heritage; carrying out inventory and analysis tasks for the Observatory’s R&D&I projects; or collaborating in publications related to SHEO’s field of study). Additionally, I carried out 2 research stays and 3 Erasmus + mobility actions that promoted scientific exchanges, personal growth and the improvement of my foreign language skills —all in the framework of my doctoral research: 1. Research stay at Universidad de Zaragoza, Facultad de Educación (Zaragoza, Spain). Tutor: Pilar Rivero Gracia. (February 2016 – April 2016). 2. Research stay at Universidad de La Habana (Havana, Cuba), Colegio Universitario San Gerónimo. Tutor: Dr. Miriam Escudero. (March 2017 – May 2017). 3. Erasmus+ mobility actions.  Training. Universidade do Porto, Faculdade de Letras. Tutor: Alice Semedo. (22/01/2018-26/01/2018).  Improving foreign language skills. London. (29/01/201809/02/2018).  Improving foreign language skills. Liverpool. (22/01/2019 – 02/02/2019). In fact, the completion of the second research stay mentioned above made it possible to submit the present doctoral dissertation as eligible for an “International Mention” in compliance with current R&D&I internationalisation and mobility guidelines. 4 Data retrieved on 10-2-2019. Marta Martínez Rodríguez 33 1.1 Dissertation modality The present doctoral dissertation has been completed in accordance with the modality set out in article 4.1. of the University of Valladolid’s current regulations regarding the submission and defense of PhD dissertations (dissertation resulting from a compendium of publications, i.e. following the so-called manuscript style): a modality approved by the Programme’s Academic Committee on 19 December, 2016. More particularly, it meets the requirements laid down under choice A: Three articles published in journals included in the listings of Journal Citation Reports (Social Sciences Edition), Journal Citation Reports (Science Edition) or the Web of Science’s Arts and Humanities Citation Index; or, alternatively, in those of Scopus - Scimago Journal Rank- (SJR). The articles included in this final document have been published in impact journals, their common thread being heritage education, particularly as regards intangible cultural heritage. All of them conduct an inquiry into the way in which intangible heritage is dealt with in all three educational settings (formal, non-formal and informal), even though special emphasis is laid on formal education. All publications pursue common lines of research aimed at establishing the presence and coverage of heritage —as well as the methodological approaches involved— in such educational regulations as define both the Primary Education curriculum at regional and national levels and the course of study followed by prospective Primary Education teachers at public, affiliated and private universities in the whole of the Spanish territory. Additionally, they contribute an inventory of educational actions and programmes in the matter of intangible cultural heritage that are being developed in formal and non-formal educational settings and furthermore evaluate their didactic designs. The selected articles included in this document have ordered according to the initial research phases and not the chronological publication. 1. Fontal, O., Ibáñez-Etxeberria, A., Martínez, M. y Rivero, P. (2017). El patrimonio como contenido en la etapa de Primaria: del currículum a la formación de maestros. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(2), 79-95. doi: http://dx.doi.org/10.6018/reifop.20.1.286321 La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 34 2. Fontal, O., y Martínez, M. (2018). Analysis of educational designs in intangible cultural heritage programmes: the case of Spain. Internacional Journal of Intangible Heritage, 13, 189-202. 3. Fontal, O., y Martínez M. (2017). Evaluación de programas educativos sobre Patrimonio Cultural Inmaterial. Estudios Pedagógicos, 43(4), 69-89. doi: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052017000400004 This order matches the thematic consistency of the whole set, in the sense that the analysis of educational regulations is followed by that of the educational programmes themselves. 1.2 Structure of doctoral research The present dissertation results from the need to review and evaluate educational actions in the field of intangible cultural heritage and such regulations as govern the way in which heritage must be dealt with in the classrooms. This indeed provides the continuity that underlies the publications here compiled. Our research relies on a structure whose starting point is a systematic theoretical review according to the individual requirements of each of the studies making up the compilation. Once the structure is described, we will present the hypotheses and goals of our research, as well as the justification and relevance of the study topic. This manuscript-style dissertation is divided into five sections. Chapter 1 “Introduction” provides a general overview of our research. To this purpose, it lays down a schematic outline of the latter, formulates the initial purposes and hypotheses, the goals to be attained as well as their proper justification, the several stages implemented in order to fulfil such goals and the relevance of the research topic. Chapter 2 “Theoretical framework” includes the theoretical review of our field of study and involves a bibliometric analysis of the scientific output in the discipline. Such an analysis, in turn, makes it possible to generate knowledge maps (networks) whose nodes define the main lines of research, the most relevant authors and countries in terms of scientific production and the main organisations, sources and co-authorships operating in this knowledge domain, thus producing a picture of the present-day situation of this line of research in the current literature. This section additionally Marta Martínez Rodríguez 35 provides an analysis of the conceptual evolution of the term “Cultural Heritage”, with a special focus on its intangible dimension, through a review of the texts issued by the official organisations entrusted with its management and preservation —legislation, plans, conventions, regulations, etc. Finally, both national and international R&D&I projects, as well as doctoral dissertations produced to date in this area of knowledge are likewise surveyed in this chapter. The dissertation’s third section corresponds to chapter 3 “SHEO and its method for programme evaluation”. It discusses the trajectory and future prospects of SHEO —the institution that constitutes the framework for this doctoral research and the methodology and working tools that provide continuity and consistency for the publications that make up this manuscript-style dissertation. The Observatory’s original design and recent validation are addressed in this chapter. Chapter 4 “Presentation and context of the compendium of publications” constitutes the fundamental part within the main body of this manuscript-style dissertation. This section includes a description of the thematic links across the several publications making up the compendium and the underlying methodological progression. This section lays down the dissertation’s research context and its connections with other publications, reports and research items produced by the author in order to contextualise the whole of her research trajectory. Chapter 3, therefore, showcases links and continuity lines across the compiled manuscripts, as well as each of the item’s individual contribution to the achievement of the overall research goal of the dissertation itself. In the last section, chapter 5 “Conclusions and discussion”, the results from the bibliometric review of the research topic and the main conclusions obtained by the several articles making up the compendium are consolidated and discussed. Finally, the study’s limitations are presented together with a number of future lines of research. Last of all, the section dedicated to the dissertation’s “Bibliography” includes the comprehensive list of references cited. 1.2.1 Purpose and initial hypothesis Heritage education constitutes a key factor in the sustainable conservation of heritage itself, since only that which is known and valued becomes an object of protection and La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 36 conservation (Fontal & Juanola, 2015). Furthermore, heritage education is a key teaching-learning tool in the comprehensive development of individuals (Apaydin, 2018). This is why it is important to learn about the obstacles and shortcomings that exist when it comes to implementing heritage education actions. Next follows a presentation of the main issues that we try to address and indeed guide our inquiry. We start from a general consideration of the problem, which is then broken down into several specific issues. The order in which such issues are introduced matches de research sequence initially laid down, in turn corresponding to the publishing timeline of the articles compiled. General problem: What is the approach implemented in the curriculum and in the course of study followed by prospective Primary Education teachers with regard to heritage? What are the perspectives, categories and quality levels of educational programmes that address intangible cultural heritage? Specific issues 1Which conception of heritage is being conveyed by the Primary Education curriculum? Is such a conception related to the construction of identity? 2What methodological approach is being used to implement heritage-related contents in the Primary Education curriculum? 3-Are there differences between the Spanish regions in the way they enforce the national legislation on cultural heritage and intangible cultural heritage? 4What competencies are being acquired by prospective Primary Education teachers during their undergraduate training in order to work on heritage education in the classroom? 5To what extent is there a correlation between the coverage of heritage contents in the curriculum and the number of core/compulsory and elective courses in the course of study leading to a Teaching degree? 6What are the approaches and categories used in educational programmes on intangible cultural heritage? Marta Martínez Rodríguez 37 7What ICH typology is being developed by such programmes? What is their educational scope? What programme types are available? Who are their target users? Are these programmes adapted to persons with differing abilities or SENs? Do they exhibit a sound educational design? 8Is there any kind of correlation between the categories under examination in educational programmes on intangible cultural heritage? 9Are there objective and validated evaluation instruments in order to measure the quality of educational designs in heritage education? 10Are there educational design quality standards in order to enhance the quality of heritage-related educational programmes in the future? As regards the above-listed research problems and issues, the initial hypotheses are as follows: H1. The conception of heritage that is being conveyed by the Primary Education curriculum exhibits a holistic approach and is related to the construction of identity. H2. The decentralisation of education encourages differences in the way legislation (royal decrees) addresses cultural heritage and intangible cultural heritage. H3. Prospective Primary Education teachers do not receive a sufficient level of undergraduate training for them to implement heritage education contents in the classroom. H4. There is a mismatch between the curricular coverage of heritage-related contents and the number of core/compulsory and elective subjects in the courses of study leading to a Teaching degree. H5. The majority of institutions designing heritage education programmes do not implement evaluation systems for their internships. H6. Evaluation procedures —both internal and external— in the area of heritage education are not reflected in the programmes’ educational design. H7. There are no objective and validated evaluation tools to measure the quality of educational designs in the discipline of heritage education. La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 38 H8. There are no educational design quality standards in order to improve the quality of heritage-related educational programmes in the future. 1.2.2 Dissertation goals Next follows a schematic presentation of the goals set for the present dissertation. In order establish our main aims, we draw a distinction between a general goal and a series of specific ones that stem from the latter. General goal: GG1: To establish the categories and the quality of educational programmes dealing with intangible cultural heritage, as well as to define the approach to heritage evinced by the current legislative framework regarding Primary Education and the Teacher Education curriculum. Specific goals: SG1: To learn about, analyse and diagnose the state of the question regarding heritage education, with a special focus on ICH. SG2: To analyse and appraise the conception of heritage transmitted by the Primary Education curriculum. SG3: To get to know and describe the methodological approach used to deal with heritage-related contents in the Primary Education curriculum. SG4: To analyse and appraise the way in which regional legislation deals with cultural heritage and intangible cultural heritage in each of the Spanish regions (autonomous communities). SG5: To analyse and describe the specific heritage-related courses that are part of the college training of prospective Primary Education teachers as reflected in the courses of study of public, publicly affiliated and private universities in the whole of Spain. SG6: To trace correlations between the curriculum coverage of heritage contents and the number of core/compulsory and elective subjects in the courses of study leading to a Teaching degree. Marta Martínez Rodríguez 39 SG7: To describe the Q-Edutage scale as a validated instrument aimed at measuring the quality of educational designs in the discipline of heritage education. SG8: To analyse approaches and categories (ICH typology, Educational scope, Programme typology, Target users, Adaptation to users with differing abilities or SENs) in educational programmes on ICH. SG9: To analyse and appraise whether or not ICH programmes exhibit a sound educational design. SG10: To define and narrow down the list of quality standards applicable to the design of future heritage education programmes. 1.2.3 Phases of research In order to meet the above-mentioned goals, our research will complete the following phases: PH1: Conducting VosViewer-powered bibliometric searches and analyses of publications on CH and ICH in order to sustain studies on the state of the question for each of the manuscripts making up the compendium as well as to develop the theoretical framework of this doctoral dissertation. F2: Performing the review and analysis of the coverage of heritage-related contents in the current legislation, both national and regional, on Primary Education, as well as the presence of such contents in the courses of study of prospective teachers in Spain. Additionally, statistical analyses correlating both parameters will be performed in this phase. Finally, reviewing and analysing the coverage of educational issues in texts published by international institutions entrusted with managing and safeguarding heritage. F3: Using the SHEO method in order to trace, list and evaluate broad samples of educational programmes related to intangible cultural heritage on the basis of their didactic structure. The ultimate goal of this research phase is to determine their approaches, categories and correlations, as well as to detect gaps and presences in the field of heritage education. La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 40 F4: Developing guidelines and quality standards for the educational design of future programmes on intangible cultural heritage. Contemplating limitations, future lines of action and plans for the dissemination and internationalisation of research outcomes. The dissertation’s main contribution to the discipline is the constitution of a whole line of heritage education targeted at intangible cultural heritage from an evaluative perspective. This will involve, on the one hand, the evaluation, in terms of heritagerelated contents, of the current educational legislation and the courses of study leading to a Teaching degree; and, on the other, the assessment of ICH educational programmes by implementing quality standards that make it possible to identify aspects capable of improvement and to develop decalogues of measures in order to enhance future practices. 1.2.4 Justification of Research topic and relevance of the topic Heritage is particularly relevant, as a link between the past and the present and generating meanings of identity and social and cultural belonging (Apaydin, 2018). These heritage potentials are developed due to heritage education, which allows to generate links of belonging and identity between people and heritage assets (Fontal, 2013; Fontal & Marín, 2018), promotes cultural literacy (Texeira, 2006), and promotes respect and appreciation of diversity guiding us towards a more just and inclusive society (Buckley & Graves, 2016). In addition, heritage education is a key factor for the sustainable conservation of heritage, as we need to know and generate links with heritage assets, which generate inertias of protection and conservation (Fontal & Juanola, 2015). After highlighting the value of heritage education as a management and teachinglearning tool for the integral development of the person (Casanova, Arias & Egea, 2018; Islamoglu, 2018; Mun, 2018), it is important to know the deficiencies and obstacles that exist when putting into practice this patrimonial formation. In the first place, we need to know what the presence and approach to heritage is within the framework of educational legislation, in order to discover if the curriculum adequately addresses the teaching of heritage, in which areas of knowledge through which preferential work methodologies. At the same time, we need to analyze if future primary education teachers are receiving Marta Martínez Rodríguez 41 sufficient training and acquiring the necessary skills that allow them to work teachinglearning strategies around heritage, since they will be responsible for moving it to the classroom and comply with educational legislation. On the other hand, the research work as a member of the SHEO, has allowed us to analyze the total number of programs inventoried in the database, with which we detected that there is a high percentage of educational programs focused on the PCI that need to be analyzed and evaluated. The analysis of the programs previously inventoried in the database of the SHEO, responds to the intention of knowing the state of the question regarding the education of the ICH at the national level, which allows us to establish quality indicators for future designs. This proliferation of educational programs on ICH is largely due to the regulations developed for its management, safeguarding and recognition, both at the international level and in the Istanbul Declaration on Intangible Heritage (UNESCO, 2002) and the Convention for the Safeguarding of the Cultural Intangible Heritage (UNESCO, 2003), as well as at the national level with the National Plan for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage (Domingo & Timón, 2011) and Law 10/2015 for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage. All this is transferred to the society that begins to understand the cultural heritage with a more global approach and conformed by a material, immaterial and spiritual nature (Carrera, 2009). For this reason, we want to know and describe what the ICH is or should be, the associated values, the forms of recognition, the areas in which it is developed, as well as the dangers surrounding its safeguard, where education becomes a key factor (Ahmad, 2006; Ahmet, 2018). The analyzes carried out in the SHEO since its inception (Fontal, Marín & Pérez, 2013; Fontal & Gómez-Redondo, 2016; Fontal & Marín, 2016; Fontal & Martínez, 2016a 2017, 2018; Marín et al., 2017) show that the educational designs of the proposals are not sufficiently described in terms of design, implementation and results. In addition, there is an explicit absence of evaluation systems, which hinders the improvement of educational practice. The need to evaluate educational actions around heritage is already enunciated in the National Education and Heritage Plan (Domingo, Fontal & Ballesteros, 2013). This need for evaluation, presents as one of its main lines the evaluation of La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 48 El PCI se comienza a entenderse como un elemento vivo, que genera sentimiento de pertenencia a una comunidad (Agulló, 2010). Así la concepción se va ampliando hacia un enfoque más global, que defiende la interdependencia de su doble naturaleza (Craith y Kockel, 2016). Estos antecedentes sirven como base de las reuniones intergubernamentales que desembocan en la Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial aprobada el 17 de octubre de 2003 (Aikawa, 2004). Esta convención equipara en su marco normativo a la Convención para la protección del Patrimonio mundial, cultural y natural, de 1972. Establece treinta años después la igualdad conceptual entre el patrimonio cultural e inmaterial generando una Lista del Patrimonio Inmaterial de la humanidad y dotándolo de un cuerpo jurídico. En su artículo 2 acuña y define el término PCI como: Los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas -junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentesque las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. (UNESCO, 2003, art. 2) Dos años más tarde en la Convención sobre la Protección y la Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, se hace alusión explícita a la riqueza de la diversidad cultural y reconoce: La importancia de los conocimientos tradicionales como fuente de riqueza inmaterial y material, en particular los sistemas de conocimiento de los pueblos autóctonos y su contribución positiva al desarrollo sostenible, así como la necesidad de garantizar su protección y promoción de manera adecuada (UNESCO, 2005, p. 2). Este es el momento en el que las comunidades y los grupos sociales se convierten en actores protagonistas y se reafirma la idea de que el PCI promueve el respeto y la diversidad cultural y potencia la creatividad humana, siempre desde la óptica del respeto. Es importante recordar que la convención es un instrumento normativo pero que no puede ser aplicada por sí misma, sino que son los estados miembros con su aceptación los encargados de poner en marcha sus acciones. Esta Convención fue adoptada por los Marta Martínez Rodríguez 49 Estados Miembro con gran rapidez en comparación con la Convención de 1972 o la Convención de La Haya de 1954. Sobre el motivo de la agilidad para ratificar la convención por los Estados Miembros coincidimos con González (2016) al atribuir esta premura a la consideración de los bienes inmateriales como elemento fundamental de la construcción de las identidades nacionales (Prutsch, 2017). Esta preocupación ya surge y se mantiene desde los nacionalismos del siglo XIX, con el interés por el origen de los monumentos nacionales, originalmente constituidos por obras de arquitectura. A lo largo de este proceso, es evidente que los bienes patrimoniales han dejado de ser percibidos como exclusivamente tangibles o materiales, pero aun así se han seguido aplicando las etiquetas. Otro de los organismos que también ha contribuido en buena medida a desarrollar la gestión y la formación de la conciencia europea sobre estos bienes inmateriales, ha sido el Consejo de Europa. En su Recommendation No R (98) 5 of the Committee of Ministers to Member States Concerning Heritage Education define el patrimonio cultural europeo, tanto tangible como intangible como: Our common wealth - our inheritance from previous generations of Europeans and our legacy for those to come. It is an irreplaceable repository of knowledge and a valuable resource for economic growth, employment and social cohesion. It enriches the individual lives of hundreds of millions of people, is a source of inspiration for thinkers and artists, and a driver for our cultural and creative industries. Our cultural heritage and the way we preserve and valorise it is a major factor in defining Europe's place in the world and its attractiveness as a place to live, work, and visit (Committee of Ministers, 1998). En este punto debemos destacar la fuerte convicción del Consejo de Europa de que la riqueza del patrimonio cultural europeo común, reside en la diversidad de manifestaciones. Al mismo tiempo, en su Resolution (85) 6 on European cultural identity señala que las tradiciones comunes y la identidad europea, como productor de una historia cultural común, no están delimitadas por las fronteras que separan los diferentes sistemas políticos en Europa (Committee of Ministers, 1985). En esta misma línea Lähdesmäki defiende que las iniciativas de la Unión Europea “seek to make a European cultural heritage concrete by fixing its abstract and intangible meanings to material objects and physical sites”. (Lähdesmäki 2016, p. 768). La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 50 En la Convention on the Value of Cultural Heritage for Society, firmada por España en diciembre de 2018, se define el patrimonio cultural como: A group of resources inherited from the past which people identify, independently of ownership, as a reflection and expression of their constantly evolving values, beliefs, knowledge and traditions. It includes all aspects of the environment resulting from the interaction between people and places through time (Council of Europe, 2005). En esta definición están presentes términos relativos al campo semántico del patrimonio inmaterial como son la palabra expresiones o tradiciones, que generan un concepto de patrimonio que es global en su naturaleza. También es importante destacar la alusión explícita a la necesidad relacional entre el entorno y las personas como origen de cualquier bien patrimonial (Fontal, 2013). Sin duda esta dimensión más intangible está fuertemente relacionada en los textos del Consejo de Europa con la diversidad cultural y la identidad. En este sentido la Asamblea Parlamentaria, en su Recommendation 2038 Europe´s endangered heritage, destaca la importancia del patrimonio en la configuración de la identidad cultural individual y colectiva y en la promoción del entendimiento mutuo (Parlamentary Assembly, 2014). Esta recomendación aunque también hace alusiones al patrimonio material centra su atención en los bienes inmateriales, más frágiles en los aspectos relativos a su salvaguarda y reafirma la necesidad de preservar la estabilidad democrática en Europa dentro de las sociedades interculturales, mediante el cultivo de sociedades abiertas, vibrantes, culturalmente diversas y cohesivas. La relación del patrimonio cultural con la identidad es desarrollada en numerosos artículos de la Communication from the Commission to the European Parliament, the European Council, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Toward an integrated approach to cultural heritage for Europe, que destaca que los valores culturales locales “artistic, literary, audiovisual and architectural creation, creative work, contemporary culture, crafts, folklore, archaeological, historical and ethnographic heritage, dialects, music, food and gastronomy, countryside and natural features, traditional expertise and knowledge, know-how, living traditions, etc.” (European Comission, 2014, art.12) están fuertemente ligados a la identidad, que está enraizada en el patrimonio tangible, intangible y natural de las comunidades. Se hace hincapié en que es el PCI el que determina la identidad de una región y que se fomenta el desarrollo Marta Martínez Rodríguez 51 regional haciendo un buen uso de esta y defiende que en la cooperación transfronteriza y transnacional, se han registrado numerosos ejemplos de buenas prácticas en el diseño de estrategias basadas en recursos culturales intangibles (European Comission, 2014, art.13). A continuación, presentamos una línea del tiempo con los hitos fundamentales en el desarrollo conceptual del término PCI en la normativa internacional. Figura 1. Línea del tiempo sobre la evolución del PCI en la normativa internacional. Desde que el discurso político internacional reconoce como patrimonio, tanto los objetos tangibles como las manifestaciones intangibles (Vecco, 2010), la académica ha debatido y teorizado sobre la dicotomía tangible e intangible generada dentro del concepto patrimonio cultural (Ahmad, 2006; Malpas, 2008; Pocock et al., 2015). Una primera vertiente afirma que la polarización entre patrimonio tangible e intangible responde a distinciones institucionales, organizativas y asumidas (Kuutma, 2012). Por otro lado, varios estudios rechazan la dicotomía categórica entre ambas dimensiones, y argumentan que estas están estrechamente vinculadas y entrelazadas en un sentido epistemológico debido a su naturaleza, aunque presenten una divergencia semántica según la normativa internacional (Munjeri, 2004; Smith y Akagawa, 2009; Lähdesmäki, 2016). Desde nuestro punto de vista y de acuerdo con González esta dicotomía se trata de una “separación artificiosa y construida, falaz y simplista que, no obstante, ha resultado práctica para la gestión del Patrimonio Cultural Inmaterial (2016, p. 6). Pero esta nueva La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 52 conceptualización no debe ser simplemente el resultado de la introducción de la tipología patrimonio inmaterial, sino que debe considerarse un proceso más complejo, estimulado por un replanteamiento social de la idea general de patrimonio (Bortolotto, 2010; 2015). Autores como Lähdesmäki (2016), plantean la existencia de un proceso cíclico entre lo tangible e intangible en el discurso político sobre patrimonio, y consideran que, debido a su naturaleza situacional, relacional y discursiva, estas dimensiones están en constante movimiento. Coincidimos con la idea de una naturaleza móvil entre ambas dimensiones y dinámica, puesto que al estar integrada en la vida de una comunidad se modifica con ella. Consideramos el patrimonio intangible como un patrimonio emergente, tanto a nivel conceptual como semántico, ya que partimos de un dinamismo intrínseco en la conceptualización del término patrimonio cultural. Entendemos así, que la conceptualización del patrimonio es líquida (Bauman, 2000), y seguirá avanzando en un sentido rizomático, generando nuevos elementos y valores. Esta evolución es explicada por Maffesoli que toma como referencia la concepción del filósofo Nicolás de Cuse sobre la forma de espiral que adopta la posmodernidad, y nos habla del patrimonio como “una experiencia viva ligada a las raíces locales, donde las relaciones no son ni mecánicas, ni predecibles, ni controladas por la razón” (2018, p. 245). Por ello, consideramos el patrimonio como un proceso social que no puede ser pensado como un conjunto de compartimentos neutros y estancos. En esta misma línea, podemos relacionar su conceptualización con la idea de “capital cultural” de Bourdieu (1997) que se acumula, se reconvierte y es apropiado en forma desigual. Marta Martínez Rodríguez 53 Figura 2. Dinamismo inserto en la conceptualización del Patrimonio Cultural. En el momento que aceptamos e interiorizamos esta conceptualización dinámica y cambiante, estamos asumiendo que los bienes culturales no tienen un valor intrínseco y objetivo, si no que esos valores son atribuidos por el hombre. En este sentido, resta señalar que el patrimonio no es una realidad inmanente que se descubre, sino un constructo social y político marcado por la invención, el pasado y la identidad (Hobsbawm y Ranger, 1988; Lowenthal, 1998, Prats, 1997). Fontal (2013) entiende el patrimonio como un objeto donde el valor patrimonial reside en el vínculo entre el patrimonio y las personas. Es el individuo quien, al otorgar valores, da identidad a la obra y se identifica frente a ella -identización individual-, o con ella frente a la sociedad en un proceso en el que la obra forma ya, parte del yo -identización colectiva- (Ballar y Tresseras, 2001; Gómez-Redondo, 2013). Estos valores atribuidos, derivan de la experiencia y de las relaciones y dan lugar al proceso de patrimonialización (Fontal y Gómez-Redondo, 2016) que transforma los bienes culturales en patrimonio. Por tanto, en la medida en que comprendemos que el hombre es el que otorga y da valor a los bienes a través del desarrollo de vínculos, entendemos la posibilidad de miradas hacia el patrimonio (Fontal, García-Ceballos e Ibáñez-Etxeberria, 2015). Tras todo lo argumentado, debemos defender que cualquier futura definición de patrimonio debe ser La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 54 “siempre abierta, negociable, dialógica, transformadora y reflexiva” (Santamarina, 2013, p. 48), y en la cual deben participar distintos operadores sociales. Autores como Tiley (2006) o Smith (2006) hacen hincapié en la necesidad de que los individuos sean agentes activos en este proceso de mediación. Para definir el patrimonio, se parte de múltiples visiones: antropológica, temporal y socio-crítica (Lowenthal, 1985; Sibony, 1998), a lo que se suman un enfoque holístico (Cuenca, 2002) y las relaciones identitarias que confluye en el enfoque relacional planteado por Fontal (2013). Desde este enfoque, donde entendemos que el patrimonio se construye de forma relacional entre bienes y personas se generan los vínculos patrimoniales, que pueden comprenderse según Fontal y Marín como, “una suerte de puente entre las personas y el contexto en el que viven. Son construidos y proyectados por las personas hacia su entorno cultural, ya sean bienes patrimoniales tangibles, intangibles, situaciones, experiencias, vivencias y, sobre todo, otras personas” (2018, p. 485). Las autoras expones que estos hilos son los que constituyen el andamiaje identitario del individuo. Este andamiaje identitario está, por tanto, en continuo proceso de construcción a lo largo de la vida desde la esfera emotiva y cognitiva (Capel, 2014; Gómez-Redondo, 2013), donde interviene el bagaje de la persona que podríamos denominar universo referencial (Rodrígo, 2003, p. 299 citado en Gómez-Redondo, 2012). 2.2 Del folclorismo a la salvaguarda del PCI: La educación como conclusión lógica. El término folclore o cultura tradicional se ha venido utilizando en la normativa internacional hasta que el término de Patrimonio Inmaterial aparece en las actas de la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales celebrada en 1982. Aunque no es hasta la Conferencia Internacional Evaluación global de la Recomendación de 1989 sobre la salvaguarda de la cultura tradicional y popular: autonomía local y cooperación internacional celebrada en Washington, donde se remarca de manera explícita la petición de no emplear la palabra folclore –por las asociaciones históricas negativas/peyorativas contenidas en su enunciadoproponiéndose en su lugar la fórmula de “patrimonio cultural inmaterial” (UNESCO, 1998). La necesidad de crear un nuevo instrumento vinculante para proteger lo que ya se había consagrado como “patrimonio cultural inmaterial” se comienza a debatir y culmina con el Estudio preliminar sobre la conveniencia de regular internacionalmente, a través de una nueva norma. Instrumento, Marta Martínez Rodríguez 55 la protección de la cultura tradicional y el folclore por Janet Blake en el año 2001, que se examinó en una reunión de expertos en la ciudad de Turín (Italia), que emitió un dictamen favorable y aprobó un Plan de Acción, antes de su evaluación y aceptación por la Asamblea General de la UNESCO (Arante, 2019). Uno de los puntos a destacar de este estudio es que considera inadecuado el uso del concepto de folclore e insta a la UNESCO a “utilizar la terminología y las definiciones de trabajo” propuestas en el Plan de Acción de Turín (UNESCO, 2001b). Ese mismo año, Koichiro Matsuura, el entonces Director General de la UNESCO, también presentó un informe en defensa del uso de la expresión “Patrimonio Cultural Inmaterial” en lugar de “Folclore” (Brugman, 2005, p. 60), abogando por la necesidad de promover. En este informe presenta el primer borrador con la definición y los ámbitos de manifestación del Patrimonio Inmaterial. Según Santamarina (2013) asistimos a un “re-bautizo” (vieja política discursiva de las prácticas hegemónicas cuando sufren alguna perturbación o crisis) de lo antes llamado científicamente “folck-lore” (pueblo-conocimiento, saber del pueblo). Bortolotto interpreta el folclore como “el producto de una documentación cosificada (un objeto artesanal que se halla en un museo, una leyenda transcrita por un etnólogo, un canto transcrito por un etno-musicólogo)”. En cambio, entiende el PCI, “como el proceso contextual de recrear esos elementos a manos de los mismos grupos que, mediante esas operaciones, inician un proceso de identificación cultural” (2014, p. 7). Otros autores consideran que existen relaciones y diferencias entre las problemáticas que encierran ambos términos (Santamarina, 2013; Ortiz, 2012), o que el PCI sería simplemente un elemento más que cabe en el marco del primero (Santoyo, 2010). Por lo tanto, es necesario que presentemos y analicemos el conjunto de ideas y características que dan lugar al folclore para establecer sus relaciones y diferencia con el PCI. En primer lugar, podemos definir el folclore, según Martí (2000), como el legado de tipo tradicional del medio rural de cuya existencia y valor se tomó conciencia con el romanticismo y el nacionalismo, que instrumentalizó el folclore como marcador de etnicidad y pertenencia a una comunidad. A finales del S. XIX se comienza a producir una progresiva desaparición del folclore, y esta progresiva desaparición en conjunto con el surgimiento de los regionalismos a nivel nacional, provocó que la población del medio urbano tomara conciencia en la necesidad de conservación y difusión de este legado tradicional (Carrera, 2015). De modo, que estas manifestaciones culturales que eran una manera de vida en el pasado, sufrieron un proceso de instrumentalización en la nueva La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 56 sociedad urbana, y estas nuevas prácticas, que ahora tenían fines políticos, estéticos o comerciales, recibieron el nombre de folclorismo. Uno de los principales aspectos que debemos destacar en torno al folclorismo según Martí es la “instrumentalización social y política que le rodea, y que se ve impulsada en los ámbitos geográficos con un fuerte sentimiento de diferencialidad étnica” (Martí, 2000, p. 13). Así el folclorismo cae en manos del regionalismo y se convierte en un caracterizador. Por ello, debemos apelar a un uso crítico del folclorismo y al conocimiento de su funcionamiento para poder aportar valores positivos para nuestra sociedad y huir de finalidades idealistas. Esta problemática es compartida por el PCI, ante la avidez de consumo patrimonialista (Heinich, 2008), contraria a la propia edificación de su concepto como bien escaso (Lacarrieu, 2008). A pesar de los lineamientos establecidos por la Convención de la UNESCO del 2003, la patrimonialización de las expresiones culturales con frecuencia resulta en la folclorización, mercantilización y alteración del sentido sociocultural de dichas prácticas debido a que la autoridad de las proclamaciones sigue recayendo en los actores institucionales, quienes aún poseen una visión esencialista y consensual de la cultura, impregnada de concepciones tradicionalistas (Villaseñor y Zolla, 2012). En este sentido el marketing heritage en palabras de Santamarina ha introducido la etiqueta inmaterial que ha ido ganando la partida, al imponerse “nuevos modelos de consumo patrimonial neoliberal, mercantilizando a sujetos y objetos, que responden a tecnologías gubernamentales” (2013, p. 266). Según Ortiz (2012), la noción de folclore presenta tres características que son importantes analizar: 1. Ha de ser tradicional, o lo que es lo mismo, su transmisión pasa de generación a generación, como una base cultural del pueblo. 2. Será anónimo, esto quiere decir que es de autor desconocido. 3. Este saber es colectivo, o sea, conocido y compartido por una gran parte de los miembros de una determinada cultura o comunidad (pp.76-78). Dentro de estas características se hace remarcable la idea de pueblo en estrecha relación con los términos de comunidad o colectivo. También se utiliza una idea de pueblo como nación asociada a su identidad, y la idea de tradición relacionada con la transmisión, la cultura y el pasado. Por tanto, en el campo semántico y subyacente al concepto del folclore nos encontramos las palabras de pueblo, identidad y tradición. Así, podemos Marta Martínez Rodríguez 57 resumir que las expresiones folclóricas son concreciones de estos tres aspectos, cuya interpretación se da en el marco general de la construcción de una nación. El término de -nación (Estado)- como “único modelo para ordenar y organizar a las sociedades a nivel político, socioeconómico y cultural desde el siglo XVII, se convierte en el punto de referencia más extendido de identidad colectiva” (Prutsch, 2017, p. 17) Una de las principales problemáticas en torno al folclorismo es la autenticidad, ya que la manera de rescatar el folclore en muchas ocasiones es artificial y recreada, y ello provoca la pérdida de la etiqueta de originalidad ligada a las manifestaciones tradicionales (Martí, 2000, p. 19). Por ello, no se deben adoptar posturas que fosilicen o cristalicen dichas manifestaciones, sino que las manifestaciones deben ser mutables y adaptarse a los nuevos intereses de la sociedad urbana, aunque sin olvidar la comunidad portadora. En lo relativo a la autenticidad ligada a la tradición, la Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial (en adelante), la Recomendación de 2003), nos dice que el PCI es tradicional, pero también nos dice que es contemporáneo y viviente a un mismo tiempo, ya que no solo incluye tradiciones del pasado, sino también usos rurales y urbanos contemporáneos característicos de diversos grupos sociales (UNESCO, 2003). Este camino en el cambio de conceptualización de la autenticidad comenzó con la Declaración de Nara sobre la autenticidad, celebrada en Japón en 1984, que reclamaba una ampliación del concepto de autenticidad como modelo disciplinario exportado y revindicó la autenticidad como una construcción social, reconociendo así el relativismo cultural del término (Bartoloto, 2010). Por tanto, el concepto de tradición adopta un nuevo sentido enmarcada dentro del PCI. No debe ser entendido como un constructo atemporal, inmutable y sin presente ni futuro, que ata a los actores a un pasado invariable (Barañano, García, Cátedra, y Devillard, 2007), sino como una articulación entre pasado y presente en la que la mezcla y adecuación de las prácticas pasadas con el tiempo actual, proporciona una continuidad espacio-temporal que permite tanto situar nuestros orígenes como dotarnos de sentido de pertenencia a un grupo (Hernández y Martí, 2005 citado en González, 2016). La tradición no es, por tanto, el conjunto de costumbres de una época sino un “elemento dinámico que se configura progresivamente con el influjo de cada período” (Ortiz, 2012, p. 69). El interés actual de nuestra sociedad por el folclore o la cultura tradicional se puede manifestar de manera pasiva y de manera activa. En este segundo caso, se incluyen las La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 64 2.3 El Plan Nacional y la ley 10/2015 para la Salvaguarda del PCI La gestión y salvaguarda del PCI implica dentro de nuestro ámbito nacional a múltiples marcos normativos e institucionales. En el año 2006, España ratifica la Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Inmaterial, y desde entonces se comienza a trabajar con la finalidad de cumplir los objetivos planteados en ella. Este proceso tiene uno de sus hitos fundamentales en 2011, con la entrada en vigor del Plan Nacional para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial (en adelante PNSPCI). El Plan considera Patrimonio Cultural Inmaterial los “usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas -junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentesque las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural” (Domingo y Timón, 2011, p. 5). Una de las características más destacadas sobre el PCI, a la que se hace alusión a lo largo de documento y que lo diferencia de todos los demás tipos de patrimonio, es que está interiorizado en los individuos a través de los aprendizajes y experiencias. Podemos decir que es un patrimonio inherente a la comunidad portadora y como consecuencia se considera el ethos de un pueblo (Castro y Ávila, 2015). En cuanto a las principales características que presenta el PCI resumimos a continuación aquellas recogidas en el Plan Nacional. - Interiorizado en los individuos y comunidades, como parte de su identidad. - Compartido por los miembros de una colectividad. - Está vivo y es dinámico. - Es transmitido y recreado. - Es transmitido generacionalmente desde la infancia - Es preservado tradicionalmente por la comunidad. - Forma parte de la memoria colectiva viva, como una realidad socialmente construida. - Es experimentado como vivencia. - Está interconectado por la dimensión material de la cultura. - Está habitualmente contextualizado en un tiempo y en un marco espacial. - Se desarrolla y experimenta en tiempo presente. - Remite a la biografía individual y a la colectiva. - Está imbrincado en las formas de vida. - No admite copia. - Está ritualizado. - Constituye una experiencia desde la perspectiva sensorial. Marta Martínez Rodríguez 65 - Tiene efecto regenerador en la orden social. - Es vulnerable (Domingo y Timón, 2011, p. 7-13). Figura 4. Características del PCI. Unidades didácticas (2014). Fuente: IPCE. El PNSPCI establece diversos ámbitos en los que se manifiesta el patrimonio cultural inmaterial, dentro de los cuales se encuentra la gran diversidad de tradiciones, formas de alimentación y de socialización, manifestaciones musicales, rituales festivos, actividades productivas o particularidades lingüísticas y que se concretan en siete ámbitos, que amplían los cinco que presenta la Convención de 2003. a) Conocimientos tradicionales sobre actividades productivas, procesos y técnicas b) Creencias, rituales festivos y otras prácticas ceremoniales c) Tradición oral y particularidades lingüísticas d) Representaciones, escenificaciones, juegos y deportes tradicionales e) Manifestaciones musicales y sonoras. f) Formas de alimentación g) Formas de sociabilidad colectiva y organizaciones (Domingo y Timón, 2011, p. 11-13). La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 66 Figura 5. Ámbitos del PCI. Unidades didácticas (2014). Fuente: IPCE. La diversidad de manifestaciones que se enmarcan dentro del Plan nos hace reflexionar sobre la problemática que surge ante el abanico de métodos de recuperación, catalogación, análisis y sensibilización que se deberían utilizar. Ante esta situación nos planteamos la necesidad de desarrollar protocolos específicos de salvaguarda relativos a las particularidades de cada manifestación y con una metodología específica que sirva de guía en el desarrollo de acciones concretas. El PCI también presenta numerosos riesgos que presentamos de modo gráfico en la figura 6. Marta Martínez Rodríguez 67 Figura 6. Riesgos del PCI. Unidades didácticas (2014). Fuente: IPCE. El Plan presenta líneas de actuación y plantea tres programas: Programa de investigación y documentación del PCI; Programa de conservación de los soportes materiales del PCI y el Programa de formación, transmisión, promoción y difusión del PCI. Este último destaca que los principales agentes de salvaguarda son “las comunidades y organizaciones de ámbito local, regional, nacional y transnacional; las instituciones museísticas; las instituciones educativas y los centros de formación, […]” (Domingo y Timón, 2011, p. 40). En esta cita y a lo largo de todo el documento, es clara la intención de remarcar la necesidad de la presencia social y comunitaria en cualquier acción de salvaguarda. Al mismos tiempo las líneas de actuación que se desarrollan dentro de los diferentes programa presentan como eje transversal la educación enfocada a la sociedad, y nos recuerda su importancia para la gestión y conservación del patrimonio, ya planteada en 2013 en el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (Domingo et al., 2013), que abordamos en el punto 2.4.5. En este sentido, consideramos que sensibilizar a la población asegurará el reconocimiento, el respeto y la valorización del patrimonio inmaterial, con la máxima finalidad de empoderar a la sociedad para que se conviertan en agentes activos en su La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 68 gestión (Texeira, 2006; Fontal y Juanola, 2015; Pinto y Zarbato, 2017). Es fundamental trabajar hacia una gestión activa de la sociedad y concienciar sobre la fragilidad de esta tipología patrimonial. La falta de sistemas y métodos universales para la catalogación y la digitalización, unido a la abundancia de documentos audiovisuales y a la diversidad y rápida obsolescencia de los soportes juegan en nuestra contra (Diaz-Emparanza, 2015). La preocupación entorno a la gestión y salvaguarda del PCI continua, y el 27 de mayo de 2015 se publica en el BOE la Ley 10/2015, para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial, que tiene como objetivo fundamental “regular la acción general de salvaguardia que deben ejercer los poderes públicos (estatales, autonómicos…) sobre los bienes que integran el patrimonio cultural inmaterial, en sus respectivos ámbitos de competencias” (Ley 10/2015, art. 1). Con esta ley se afirma que se da cumplimiento a la Convención de 2003, que completa la Ley 16/1985, de 25 de junio de Patrimonio Histórico Español (LPHE). Las medidas de tutela y el régimen específico de la Ley 16/1985, en favor de las actividades inmateriales del patrimonio etnográfico no disfrutaban de tutela jurídica sino únicamente administrativa, al no formar parte de la definición legal (Ley 16/1985, art 1.2). En consecuencia, los mecanismos de tutela administrativa previstos por el art. 47.3 -cuya prescripción se circunscribe a los intangibles amenazados de extinción-, se limitan a la documentación (Martínez, 2011). Es la institución por la LPHE del interés etnográfico y el valor antropológico como factores definitorios de la patrimonialidad de los bienes mueble e inmuebles, la que reguló sobre el papel la protección indirecta del patrimonio inmaterial mediante la protección jurídica del sustrato material asociado en las figuras de los Bienes de Interés Cultural (BIC) inmuebles. De las cinco figuras declarativas establecidas por el artículo 14.2 y reguladas por el art. 15 -monumentos, jardín histórico, conjunto histórico, sitio histórico y zona arqueológicasólo una, la de sitio histórico, admite los valores etnológicos y antropológicos como intereses calificativos (Ley 16/1985, p. 11). A nivel terminológico, debemos destacar que, a pesar de su vinculación con la tradición, se denota a lo largo del documento un giro terminológico hacia los conceptos “oral e intangible, dejando en desuso el término de folclore ya años atrás “re-bautizado” en palabras de Santamarina (2013) por la normativa internacional. Otro de los aspectos a destacar, es la creación de una categoría jurídica específica denominada “Manifestación Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial” (en adelante MRPCI) para la protección de los bienes inmateriales de mayor representatividad y relevancia cultural de Marta Martínez Rodríguez 69 España. Esta categoría pretende homogeneizar las diferentes manifestaciones, olvidando la necesidad de respetar la diversidad cultural de cada CC. AA. y jerarquizándolas. Este hecho presenta según Carrera (2015) grandes incongruencias, ya que no por declarar una MRPCI va a suponer que se vuelva representativa de todo un Estado. Por otro lado, siguiendo con Carrera, debemos destacar que “las competencias autonómicas en patrimonio cultural no están reñidas con que las CC. AA. puedan asumir de un modo coordinado la salvaguarda de un PCI y convenir medidas conjuntas” (2015, p. 22). La concreción de la regulación de la tutela del PCI por la legislación autonómica refleja la progresiva mejora de la comprensión de su naturaleza y particularidades y problemáticas, aunque de acuerdo con Martínez “la disparidad de las propuestas muestra que todavía no se ha superado el estadio inicial, de orden experimental” (2011, p. 145). Algunos de los aspectos más reseñables de la legislación autonómica, es el interés de articular la tutela del PCI a través de la educación, los centros de depósito cultural y las políticas territoriales entre otros. A pesar de esta gran evolución administrativa y jurídica que ha tenido lugar en las últimas décadas, resulta evidente que existe un largo camino por recorrer, si tenemos en cuenta la relación causal entre el tiempo que el ser humano lleva produciendo manifestaciones artísticas inmateriales y el tiempo que la humanidad ha empezado a prestarles atención, desarrollando una preocupación en torno a su gestión, conservación, trasmisión y relación con la sociedad. 2.4 El binomio patrimonio y educación en los textos institucionales y legislativos 2.4.1 La Educación Patrimonial en los textos internacionales de UNESCO En este epígrafe realizamos una revisión documental centrada en las convenciones y acuerdos desarrollados por la UNESCO como instrumentos internacionales, con la finalidad de conocer el papel y el enfoque que recibe la educación y la cultura, así como revisar los textos que hablan del binomio patrimonio y educación. La UNESCO es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, que trata de establecer la paz y orientar a los pueblos en la gestión más eficaz de su propio desarrollo, a través de los recursos naturales y los valores culturales, con la finalidad de modernizar y hacer progresar a las naciones del mundo, sin que por ello se pierdan la identidad y la diversidad cultural (UNESCO, 1945). La constitución de la UNESCO se La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 70 firmó el 16 de noviembre, y veinte estados la ratificaban un año después, el 4 de noviembre de 1946. Entre sus temas de actuación podemos decir que la educación ocupa el centro de su misión, ya que considera que la educación transforma vidas, consolida la paz, erradica la pobreza e impulsa el desarrollo sostenible, que son algunos de sus principales objetivos. La UNESCO considera que la educación es un derecho humano para todos, a lo largo de toda la vida, y que el acceso a la instrucción debe ir acompañado de la calidad. Reflejo de todo ello, es el lugar que ocupa la educación en la Agenda 2030 para el Desarrollo sostenible 6 , y dentro de sus objetivos de desarrollo sostenible (Asamblea General Naciones Unidas, 2015). La esencia de estas aspiraciones y metas en el campo de la educación se concreta en el Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (OSD4), que pretende garantizar una educación inclusiva y equitativa de alta calidad, y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos (UNESCO, 2016). En el Foro Mundial de la Educación en 2015 se aprobó la Declaración de Incheon 7 (UNESCO, 2015a), que confió a la UNESCO la dirección y coordinación del OSD4, que plasma las ambiciones entorno a la educación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. La hoja de ruta para conseguir las diez metas que se encuentran dentro del objetivo de la educación en el Marco de Acción Educación 2030, para la realización del ODS 4, considera la educación como un mecanismo para responder a los desafíos que enfrenta la humanidad en la actualidad (UNESCO, 2016). Por otro lado, la UNESCO también otorga gran poder de transformación a la cultura dentro del mundo interconectado en el que vivimos. Considera que la diversidad cultura es una fuente de enriquecimiento común, y que constituye una seña de identidad y favorece la cohesión de las comunidades, aspecto defendido por numerosos autores (Chaves, Montenegro, y Zambrano, 2010; Gelabert, 2006; Tilley, 2006). Esta 6 The 2030 Agenda for Sustainable Development is an ambitious, aspirational and universal agenda to wipe out poverty through sustainable development by 2030. When it adopted the new Agenda in September 2015, the international community recognized that education was essential for the success of all 17 of its goals and 169 related goals of integrated and indivisible character. Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development. 7 Incheon Declaration. UNESCO together with UNICEF, the World Bank, UNFPA, UNDP, UN Women and UNHCR organized the World Education Forum 2015 in Incheon, Republic of Korea, from 19 – 22 May 2015, hosted by the Republic of Korea. Over 1,600 participants from 160 countries, including over 120 Ministers, heads and members of delegations, heads of agencies and officials of multilateral and bilateral organizations, and representatives of civil society, the teaching profession, youth and the private sector, adopted the Incheon Declaration for Education 2030, which sets out a new vision for education for the next fifteen years. Marta Martínez Rodríguez 71 concepción se desarrolla en la Convención sobre la Protección y la Promoción de la diversidad de las expresiones culturales que destaca: la necesidad de incorporar la cultura como elemento estratégico a las políticas de desarrollo nacionales e internacionales, así como a la cooperación internacional para el desarrollo, teniendo en cuenta asimismo la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas (2000), con su especial hincapié en la erradicación de la pobreza (UNESCO, 2005, p. 2). Ante esta necesidad podemos observar la creencia de que únicamente se conseguirán resultados sostenibles, inclusivos y equitativos, si se aborda la cuestión del desarrollo dándole prioridad al ser humano, basándose en el respeto mutuo y el diálogo entre las diferentes comunidades. La UNESCO entiende que sin cultura no hay desarrollo sostenible, puesto que la cultura forma parte de nuestro ser y configura nuestra identidad. La UNESCO garantiza que el papel de la cultura se tenga en cuenta en la mayoría de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 para el Desarrollo sostenible, incluidos aquellos que se centran en la educación de calidad, las ciudades sostenibles, el medio ambiente, el crecimiento económico, las pautas de consumo y producción sostenibles, las sociedades inclusivas y pacíficas, la igualdad entre géneros y la seguridad alimentaria (Asamblea General Naciones Unidas, 2015a). El desarrollo sostenible, está según la UNESCO, estrechamente ligado con la creatividad y considera que desde el patrimonio cultural a las industrias culturales creativas, la cultura es catalizador y motor de las dimensiones económica, social y ambiental del desarrollo sostenible. En esta línea destacamos la Declaración de Florencia. La cultura y las industrias culturales: Cultura, creatividad y desarrollo sostenible. Investigación, innovación, oportunidades, que en el punto número cinco de sus principios y prioridades básicas establece una clara interrelación entre cultura y educación: Para conseguir una educación de calidad inclusiva y equitativa y oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida se debe invertir a la vez en la cultura y en la creatividad para todos. El aprendizaje local, la innovación y los procesos de desarrollo se fortalecen fomentando nuevos talentos y nuevas formas de creatividad. Esto puede conducir a la plena capacitación de las mujeres y las niñas como creadoras y productoras La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 72 de expresiones culturales y como ciudadanas que participan en la vida cultural (UNESCO, 2014, p. 3). La acción normativa de la Organización y los programas que lleva a cabo por todo el mundo pretenden reforzar la cultura como motor del desarrollo. Esto engloba la protección del patrimonio material e inmaterial en cualquiera de sus formas, así como las expresiones culturales. Para asegurarse de que los planes y estrategias de desarrollo tienen en cuenta la cultura, la UNESCO ha adoptado una táctica basada en tres ejes: Además de encabezar la defensa de la cultura y el desarrollo a nivel mundial, también colabora con la comunidad internacional para establecer acuerdos y marcos reglamentarios, y lleva a cabo actividades en el terreno para ayudar a los gobiernos y a los actores locales en la conservación del patrimonio, el fortalecimiento de las industrias creativas y el fomento del pluralismo cultural. También incluye apoyar las políticas nacionales de desarrollo, especialmente mediante programas conjuntos, como los del Fondo para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en el territorio Español 8 . Queda patente la preocupación de la UNESCO por la educación, la cultura y el patrimonio, y sobretodo el convencimiento ante la necesidad de sensibilizar a la sociedad como motor de cambio. Aunque son muchos los documentos desarrollado ante el compromiso de protección, conservación y salvaguarda, nos vamos a centrar en aquellos más relevantes en torno al binomio patrimonio y educación. La perspectiva de la educación ha figurado en los principales documentos doctrinales internacionales desde sus inicios. La Carta de Atenas de 1931 (UNESCO, 1931) hacía alusión a directa al papel de la educación dentro de su punto siete relativo a la conservación de monumentos y la colaboración internacional y expone que: la mejor garantía de conservación de los monumentos y obras de arte viene del afecto y del respeto del pueblo, y considerando que estos sentimientos pueden ser favorecidos por una acción apropiada de los poderes públicos, emite su voto para que los educadores tengan a su cargo habituar a la infancia y a la juventud a abstenerse de todo acto que pueda degradar los monumentos y les induzca a entender el significado y a interesarse por la protección de los testimonios de cada civilización (UNESCO, 1931, p. 3). 8 El Fondo para el logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (F-ODM) surge del acuerdo entre el Gobierno de España y Naciones Unidas, a través del PNUD (Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas), para mejorar las condiciones de vida de miles de personas en todo el mundo que se encuentran en situación de pobreza extrema. Marta Martínez Rodríguez 73 Este documento, a pesar de estar centrado en la conservación y restauración de monumentos, ya hace noventa años considera que la mejor garantía para lograr su conservación era alcanzando el respeto del pueblo a través de la educación. Además, aludía a la gran labor y responsabilidad que tienen los educadores en trasmitir a los niños y a los jóvenes la necesidad de protección de los testimonios de cada civilización. Décadas más tarde en la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural (UNESCO, 1972a) se presenta en el artículo 27 los programas educativos como medio de estimulación del respeto y el aprecio por el patrimonio cultural. Los Estados Partes en la presente Convención, por todos los medios apropiados, y sobre todo mediante programas de educación y de información, harán todo lo posible por estimular en sus pueblos el respeto y el aprecio del patrimonio cultural y natural. Se obligarán a informar ampliamente al público de las amenazas que pesen sobre ese patrimonio y de las actividades emprendidas en aplicación de la presente Convención (UNESCO, 1972a, art. 27). A partir de este momento se comienzan a suceder documentos como la Recomendación sobre la Protección, en el Ámbito Nacional, del Patrimonio Cultural y Natural (UNESCO, 1972b), la Recomendación relativa a la Salvaguardia de los Conjuntos Históricos o Tradicionales y su Función en la Vida Contemporánea (UNESCO, 1976) y la Recomendación sobre la Protección de los Bienes Culturales Muebles (UNESCO, 1978). En ellos siempre se tiene en cuenta los valores que es necesario transmitir a la sociedad, y se comienza a generar una nube de verbos estrechamente ligada a la finalidad educativa como, concienciar del valor, conservar la identidad cultural, despertar el interés, aumentar el respeto, motivar su protección, concienciar de la necesidad de protección, revalorizar, reconstruir identidades. Otra de las Convenciones que también busca conseguir a través de la educación el reconocimiento, el respeto y la valorización del patrimonio, y que presentan gran interés en el desarrollo de esta tesis, es la Convención sobre la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial. En el punto relativo a los programas, proyectos y actividades de salvaguarda del patrimonio cultural inmaterial podemos ver un interés de empoderar a la sociedad e involucrar a los Estados Partes como agentes activos en su gestión. La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 80 coloquio celebrado en Maisons-Laffitte sobre “European Heritage Classes”, organizado por responsables políticos y autoridades educativas y culturales, con el fin de crear conciencia sobre la educación patrimonial y sus características principales, además de garantizar la organización de dichas clases en otros países europeos. Un año más tarde se publica el "European Heritage Classes handbook” que presenta su filosofía subyacente, objetivos que persigue, metodología de actuación y ejemplos prácticos (Council of Europe, 1993). Continuando en esta línea, en 1995 se produce en Bruselas el coloquio sobre el patrimonio y su educación, factor de tolerancia, buena ciudadanía e integración social. Según nos explica Cerri (2007), durante su desarrollo se proporcionaron ejemplos prácticos de la educación sobre el patrimonio y su papel en la lucha contra las formas de degradación y promoción de la integración y la inclusión social. Un momento importante en el trabajo de la Organización fue la Recommendation No. R (98) 5 concerning heritage education, que supuso el comienzo en la construcción de un marco formalizando en la materia, que recomienda a los Estados miembros adoptar las medidas legislativas, reglamentarias, administrativas, financieras y de otro tipo para iniciar y desarrollar programas educativos sobre patrimonio, con la finalidad de promover la conciencia del patrimonio entre los jóvenes. Esta recomendación se dirigía a la atención de los gobiernos, y se agregó un texto explicativo para facilitar su difusión en todos los Estados miembros (Committee of Ministers, 1998). Dentro de esta recomendación se hace alusión a dos de los aspectos principales que presuponen los objetivos de partida de nuestro trabajo. El primero de ellos, es la importancia de la formación de los docentes en educación patrimonial y la correlación que debe existir entre esta formación y los planes de estudios de los alumnos (tema de estudio del primer artículo que se presenta en esta tesis por compendio de publicaciones): Heritage education presupposes a link with school programmes and appropriate training for teachers. Theoretical and practical training courses should, wherever possible, be organised for both teachers and cultural professionals. Heritage staff, at all levels, should be made aware of questions relating to heritage education and, if possible be given training in catering for young visitors (Committee of Ministers, 1998, p. 32). Otro de los aspectos de los que parte nuestra investigación, y que ya fue planteado en la Recomendación No. R (98) 5, es la necesidad de evaluación de las prácticas educativas en torno a la educación patrimonial a todos los niveles dentro de la gestión educativa, Marta Martínez Rodríguez 81 “Evaluation of the results of each action should be undertaken by the partners and/or the relevant ministries, especially that taken at educational, cultural, organisational and financial levels” (Committee of Ministers, 1998, p. 32). (Tema de estudio del segundo y tercer artículo de esta tesis). Desde entonces se desarrollan numerosos los proyectos educativos en torno al patrimonio promovidos por el Consejo de Europa. Entre los principales destacamos: El proyecto/competición educativo lanzado dentro del Plan Europeo de Arqueología para estudiantes de seis a doce años llamado “The city beneath the city” (en colaboración con ICROM, the International Centre for the Study of the Preservation and Restoration of Cultural Property, y English Heritage). El proyecto “One School - one monument” lanzado por la asociación "Seixmo" en la ex República Yugoslava de Macedonia. Este proyecto también se incorporó al "Confidence-building Measures Programme", dirigido por la Dirección General de Asuntos Políticos del Consejo de Europa. Uno de los proyectos que más duración ha tenido ha sido en Proyecto titulado “Europe: from one street to the Other” (EOSO). El folleto educativo producido para la ocasión se ha distribuido a todos los Estados miembro de la Convención Cultural Europea y existe en siete idiomas (inglés, francés, alemán, italiano, ruso, español y sueco). En el año 2005 se desarrolla el Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society, también conocida como la Convención de Faro. Esta convención reconoce la necesidad de que la persona y los valores humanos ocupen un lugar central dentro de un concepto más amplio e interdisciplinar de patrimonio cultural, donde se plantea el derecho de todos los ciudadanos a participar en la vida cultural, ya enunciado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948). Esta convención supone un punto de inflexión al colocar el centro de interés en las personas, que son las únicas que pueden atribuir valores y significados a esos bienes, lugares u objetos que son potenciales patrimonios. Este enfoque relacional ya fue planteado por Fontal (2003) y ha dado lugar a los procesos de patrimonialización (Fontal y Gómez-Redondo, 2016), donde los vínculos son la clave dentro de dicho proceso (Fontal y Marín, 2018). La Convención presenta la educación como herramienta de diálogo entre culturas y el patrimonio cultural como recurso para revindicar la diversidad como factor potencial de la creatividad humana, que mejora en entendimiento social y la convivencia pacífica: “the role of cultural heritage in the construction of a peaceful and democratic society, La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 82 and in the processes of sustainable development and the promotion of cultural diversity” (Council of Europe, 2005, art. 1). Al mismo tiempo subraya el valor y el potencial del patrimonio cultural, utilizado prudentemente como recurso para el desarrollo sostenible y la calidad de vida de una sociedad en continua evolución. El documento aborda, en su segunda sección, la contribución del patrimonio cultural a la sociedad y al desarrollo humano como recurso para abordar la coexistencia pacífica. Al mismo tiempo se reconoce el derecho a establecer o modificar vínculos desde la libre elección de cada individuo. La tercera sección presenta las responsabilidades compartidas respecto del patrimonio cultural y participación pública: Promote an integrated and well-informed approach by public authorities in all sectors and at all levels; develop the legal, financial and professional frameworks which make possible joint action by public authorities, experts, owners, investors, businesses, nongovernmental organisations and civil society (…). Encourage everyone to participate in: the process of identification, study, interpretation, protection, conservation and presentation of the cultural heritage; public reflection and debate on the opportunities and challenges which the cultural heritage represents (Council of Europe, 2005, art. 11 y 12). Con la consideración del patrimonio como un recurso social, económico y político, la Convención de Faro del Consejo de Europa sugiere una visión y una nueva forma de ver el patrimonio, al sentar las bases para replantear las relaciones entre todas las partes interesadas, destacando el papel esencial de la sociedad y las comunidades patrimoniales. En este sentido, se desarrolla años más tarde el Convention Action Plan Handbook 2018-2019 10 (Council of Europe, 2018), que promueve acciones dirigidas hacia el patrimonio y centradas en las personas en torno a un interés común definido. Argumenta que cuando se considera el patrimonio como una fuente y un recurso, la opinión, los intereses y las aspiraciones de todos cuentan. Además, reconoce que la presencia de la diversidad de pueblos, lugares y narraciones puede llevar a situaciones 10 The Framework Convention on the Value of Cultural Heritage for Society (the Faro Convention) has been ratified by 18 member states and signed by 5 additional states. The Faro Convention Action Plan focuses on the main ingredients of commons, narratives and cooperation, considering heritage as a social, economic and political resource. It works with the local dynamics and pace, in line with the Faro Convention spirit, and the principles of social inclusion, human rights and community well-being. Marta Martínez Rodríguez 83 conflictivas. En este sentido el principal objetivo del Plan de Acción de la Convención de Faro es: Illustrate the richness and novelty of the principles of the Faro Convention, as well as providing possibilities for interpretation in relation to current societal challenges. It further generates common references, and creates mechanisms and tools in order to encourage initiatives in line with the Faro Convention’s principles and criteria. Based on the Faro Convention Action Plan motto “Peoples, Places and Stories”, the Council of Europe’s ongoing reflection on the Faro Convention draws on three main ideas: - Prioritising inhabitants in their relationship with cultural heritage; - Reaching out to heritage communities and groups; - Strengthening linkages between all the local, regional and national heritage stakeholders, through synergetic action (Council of Europe, 2018). En consecuencia, el Plan de acción presenta un enfoque distintivo y un conjunto de herramientas para examinar tales situaciones y, junto con las comunidades, identificar buenas prácticas para contribuir a sociedades inclusivas con respeto por la dignidad y las múltiples identidades. Al hacer visible lo invisible, el enfoque de la Convención de Faro permite a las comunidades tomar un papel activo en la toma de decisiones hacia la democracia directa y contribuir a la formulación de políticas y estrategias con respecto a sus recursos locales. Además, el aumento del número de Estados miembros signatarios de la Convención alentará aún más a las instituciones europeas a prestar más atención a las comunidades, para ser conscientes de su papel activo en el desarrollo de enfoques innovadores hacia el patrimonio y los procesos de democratización. A través de la Convención de Faro, el Consejo de Europa continúa asumiendo su papel en el lanzamiento y guía de un debate paneuropeo sobre los desafíos de la sociedad, con especial atención a los derechos humanos, la democracia y el estado de derecho. En 2014 se publican dos documentos clave con una clara intención de definir la política sobre educación patrimonial en Europa a lo largo de la próxima década: Toward an integrated approach to cultural heritage for Europe 11 (European Comission, 2014), y la cartografía integrada que lo completa, Mapping of Cultural Heritage actions in 11 The European Commission has adopted the policy ‘Towards an integrated approach to cultural heritage for Europe’. This important policy document calls for stronger cooperation at EU level, which can feed into national heritage policies and governance. It highlights the opportunities for EU countries and stakeholders to work more closely across borders to ensure that cultural heritage contributes more to sustainable growth and employment. Brussels, 22.7.2014 COM (2014) 477 final La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 84 European Union policies, programmes and activities 12 (European Comission, 2017). En ambos textos se reconocen las deficiencias y necesidades relacionadas con el tratamiento del patrimonio cultural, y se apunta directamente a la educación como un medio para superarlos. Consideran la educación una disciplina clave en la gestión del patrimonio cultural, para lograr un crecimiento económico sostenible y la cohesión social (Copeland, 2007; Koutrelakos, 2013). Este mismo año, también se pone en marcha el programa Horizon 2020 13 , dirigido al espacio europeo de investigación dentro del que destacamos la iniciativa: Joint Programming Initiative in Cultural Heritage and Global Change 14 , que insta a los Estados miembro a desarrollar líneas estratégicas de investigación relacionadas con la preservación y el uso del patrimonio cultural en el contexto del cambio global. Siempre bajo la óptica del esfuerzo para la cooperación interdisciplinaria entre las ciencias, las artes y las humanidades en beneficio de los ciudadanos. Otro componente del programa Horizon 2020 en el que el patrimonio cultural y la educación tienen especial importancia es el desafío social “Europe in a changing world, inclusive, innovative, and reflective societies”, cuyo objetivo es promover una mejor comprensión de Europa, ofrecer soluciones y respaldar proyectos inclusivos e innovadores para las sociedades europeas reflexivas, en un contexto de transformaciones sin precedentes y creciente interdependencia global (Jurion de Waha, 2007). En el año 2017 se lanza la Estrategia del patrimonio europeo para el siglo XXI, que se basa en los valores fundamentales del Consejo de Europa: democracia, respeto de los derechos humanos y libertades fundamentales, apertura y diálogo, la igual dignidad de todas las personas, respeto mutuo y sensibilidad a la diversidad. Se busca incentivar y 12 Mapping of Cultural Heritage actions in European Union policies, programmes and activities. Contribute to the development of a strategic approach to the preservation and valorisation of European heritage. Its first edition (July 2014) was prepared in response to the "Conclusions on cultural heritage as a strategic resource for a sustainable Europe" (2014/C 183/08) adopted by the Council of the European Union on 20th May 2014, and complements the European Commission Communication "Towards an integrated approach to cultural heritage for Europe", published on 22nd July 2014 (COM/2014/0477 final). 13 Horizon 2020 is the biggest EU Research and Innovation programme ever with nearly €80 billion of funding available over 7 years (2014 to 2020) – in addition to the private investment that this money will attract. It promises more breakthroughs, discoveries and world-firsts by taking great ideas from the lab to the market. 14 The Joint Programming Initiative in Cultural Heritage and Global Change is a concept introduced by the European Commission in July 2008 as the core of the 10 Joint Programming Initiatives (JPIs) aimed at implementing the European Research Area (ERA). The concept intends to tackle a few current challenges that cannot be solved solely on the national level and allows Member States and Associated Countries to deal with critical issues through a joint transnatinal approach. Marta Martínez Rodríguez 85 facilitar la implementación de las actividades relacionadas con el patrimonio. Aboga por un enfoque compartido y unificador del patrimonio cultural y sobre cómo debería ser administrado. Esta estrategia tiene como objetivo sensibilizar y formar a los ciudadanos para la gestión de su patrimonio, en continua relación con los marcos legales, políticos y administrativos. Heritage is a non-renewable common good whose conservation, protection, restoration and enhancement are the responsibility of society as a whole, including in the political, legal and administrative spheres. Consequently, there is a need to define the roles of everyone involved and to give citizens in particular the means of shouldering their responsibilities. Awareness raising, research and training are therefore essential. Training is imperative to maintain and pass on European knowledge and skills which themselves constitute a form of heritage on which to capitalize (Committee of Ministers, 2017, p. 6) La estrategia se organiza en tres componentes: componente “social” (S) se centra en la relación entre el patrimonio y las sociedades, la ciudadanía, la transmisión y el intercambio de valores democráticos a través de la gobernanza participativa, y la gestión participativa; el componente de “desarrollo territorial y económico” (D) se centra en la relación entre el patrimonio cultural y el desarrollo espacial, la economía y la gobernanza local y regional, teniendo debidamente en cuenta los principios del desarrollo sostenible. El Componente de “conocimiento y educación” (K) se centra en la relación entre el patrimonio y el conocimiento compartido, que abarca la sensibilización, la capacitación y la investigación (Committee of Ministers, 2017, p. 6). Tabla 2 Recomendaciones del Comité de Ministros a los Estados miembros sobre la Estrategia del patrimonio cultural europeo para el siglo XXI en relación al componente el educativo y de conocimiento Recomendaciones Líneas de acción recomendadas K1. Incorporar la educación del patrimonio de manera más efectiva en el currículo escolar Adaptar planes de estudios, capacitar a maestros, instructores, etc. Establecer un diálogo entre el sector educativo y los departamentos responsables del patrimonio, museos, archivos, bibliotecas, etc. Iniciar proyectos educativos interdisciplinarios que incluyen el patrimonio Promover la cooperación con asociaciones, sociedades de historia, etc. Desarrollar actividades externas: visitas, viajes, entrevistas, documentales, etc., e invitar a especialistas en patrimonio a las escuelas Buscar que la información digital relacionada con el patrimonio sea más abierta, más accesible y más fácil de usar La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 86 Desarrollar programas de apoyo organizados por profesionales de museos, que tienen lugar en museos K2. Implementar medidas para alentar a los jóvenes a practicar el patrimonio Introducir planes de cultura o patrimonio para grupos de edad específicos y evaluar el éxito del plan Fomentar la organización de eventos específicos para jóvenes Ofrecer una entrada gratuita o a precio reducido Desarrollar incentivos ideados en consulta con los jóvenes Promover y fomentar las prácticas de los jóvenes (medios de comunicación, concursos) Organizar eventos basados en el patrimonio con un aspecto innovador K3. Fomentar la creatividad para captar la atención de la audiencia de patrimonio Resaltar las interrelaciones entre el patrimonio y las tecnologías de vanguardia en los campos de la arqueología, la conservación y la restauración Mostrar el patrimonio en eventos culturales o turísticos Idear herramientas interactivas para crear conciencia o fomentar el conocimiento Fomentar la creación de juegos centrados en el patrimonio y sus valores Organizar eventos multidisciplinarios (entretenimiento en vivo, arte callejero, artes visuales, etc.) que se basen y expresen el valor patrimonial de un sitio. K4. Proporcionar una capacitación óptima para jugadores no profesionales y para profesionales de otros sectores con una conexión con el patrimonio Organizar sesiones de capacitación / iniciación: incentivos para guías locales, trabajadores estacionales, aprendices, proveedores de servicios. Desarrollar sesiones que introduzcan los conceptos básicos para identificar y evaluar el patrimonio local Introducir sesiones de sensibilización para los propietarios del patrimonio Obtener profesionales involucrados en transmitir conocimientos y habilidades Fomentar el descubrimiento del patrimonio con profesionales Apoyar la tutela de profesionales no profesionales por parte de profesionales Incorporar el patrimonio y sus características específicas en los planes de respuesta a emergencias K5. Diversificar los sistemas de capacitación para profesionales del patrimonio Proporcionar información sobre los sistemas e incentivos existentes, a nivel nacional y europeo Evaluar: realizar un análisis y proponer mejoras propuestas para la formación de profesionales Asegurar la sostenibilidad de las medidas apropiadas Apoyar el uso generalizado de cuentas de entrenamiento personal Mejorar la cooperación entre universidades, escuelas y centros de capacitación Asegurar la coordinación entre los sistemas de capacitación y las redes profesionales Organizar sesiones de capacitación internas con el apoyo de expertos (temáticos, técnicos y específicos, situación actual, diálogo interdisciplinario o intersectorial, etc.) Introducir becas para profesionales Aprovechar las oportunidades brindadas por el programa Erasmus + Apoyar los intercambios de buenas prácticas y movilidad, tanto nacionales como internacionales: aprendices, jóvenes profesionales, formación continua Apoyar la tutela en Europa K6. Desarrollar bancos de conocimiento sobre materiales, técnicas y conocimientos locales y tradicionales Crear lugares dedicados para la conservación del conocimiento y el know-how, tanto tradicionales como generados por la gestión del patrimonio Utilizar las nuevas tecnologías para documentar y preservar el know-how Crear un centro europeo de habilidades y conocimiento Crear y expandir "bibliotecas de materiales" K7. Asegurar que el Apoyar a los maestros artesanos para garantizar la transmisión de conocimientos y Marta Martínez Rodríguez 87 conocimiento y las habilidades involucradas en los intercambios patrimoniales se transmiten habilidades Adoptar medidas para facilitar la realización de talleres por parte de personas más jóvenes Ayudar a las empresas a enfrentar a los jóvenes Organizar exhibiciones y demostraciones Promover incentivos a través de competências Exhibir proyectos manuales (en escuelas, medios de comunicación, etc.) Desarrollar la enseñanza y la práctica de operaciones manuales (bocetos, medidas, etc.) junto con el diseño asistido por ordenador Apoyar la creación y expansión de centros de capacitación para artesanías patrimoniales Apoyar a la Fundación Europea de Habilidades del Patrimonio (FEMP) K8. Garantizar las competencias de los profesionales que trabajan en el patrimonio de la lista Introducir arreglos para verificar las competencias de los profesionales que trabajan en activo Alentar a los representantes electos y a las autoridades locales a involucrarse Reclutar al sector privado y fomentar un sentido de responsabilidad entre los creadores del proyecto y las empresas Asegurar la consulta entre los departamentos competentes: empleo, formación, empresa, cultura Adoptar medidas de apoyo (de las autoridades locales) para empresas de alta calidad K9. Desarrollar programas de estudio e investigación que reflejen las necesidades del sector del patrimonio y compartir los hallazgos Identificar los clientes potenciales relevantes para estos estudios de investigación y temas (enfoques descendentes y ascendentes) Fomentar un enfoque interdisciplinario e internacional del patrimonio Estudiar cómo el patrimonio puede ayudar a satisfacer las necesidades de otros sectores Difundir los resultados de los estudios e investigaciones a profesionales, gestores y usuarios Evaluar y garantizar la sostenibilidad de los estudios y la investigación Introducir programas de estudio temáticos en varias regiones Desarrollar programas de divulgación (conferencias, cursos, programas de radio y televisión, publicaciones para lectores específicos, etc.) Abrir centros de investigación al público Organizar reuniones públicas entre profesionales, investigadores y usuarios (cuestiones patrimoniales y debates) Resaltar los temas que vinculan las disciplinas (ciencias y patrimonio, innovación y patrimonio) Apoyar la cooperación de investigación europea e internacional basada en la red K10. Fomentar y apoyar el desarrollo de redes Proporcionar asistencia para la creación de redes Reconocer las redes existentes y facilitar su desarrollo Establecer relaciones con redes existentes en otros sectores que tienen intereses comunes Establecer un diálogo entre las redes y considerar cursos de acción comunes concertados K11. Explorar el patrimonio como una fuente de conocimiento, inspiración y creatividad Utilizar sitios patrimoniales como residencias artísticas para explicar lo que significan estos sitios Yuxtaponer el patrimonio y los objetos contemporáneos Introducir talleres de descubrimiento del patrimonio dedicados a los artesanos y creadores La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 88 Cada una de las once recomendaciones presenta ejemplos de buenas prácticas que tienen lugar dentro de los ámbitos de la educación formal o no formal en sus Estados miembros. Estos ejemplos aparecen clasificados según su relación y proximidad a las líneas de actuación recomendadas en relación al componente educativo y de conocimiento. Figura 7. Captura del portal web Cultural heritage at the Council of Europe. Ejemplos de buenas prácticas en relación a las recomendaciones sobre el componente educativo y de conocimiento. A su vez, cada una de las once recomendaciones en relación al componente educativo y de conocimiento se vincula a los desafíos que ofrecen diferentes cursos de acción, que persiguen un enfoque interdisciplinario y participativo para tener un efecto en cada uno de los tres componentes de la estrategia: componente “social” (S); componente de “desarrollo territorial y económico” (D); componente de “conocimiento y educación” Marta Martínez Rodríguez 89 (K). Los desafíos de los tres componentes que se pretende alcanzar y que se relacionan con las recomendaciones del componente de conocimiento y educación son: Desafíos sociales (DS): - Conservando la memoria colectiva (DS1). - Desafíos de conocimiento y educación (DCE): - Fomentar una sociedad del conocimiento compartida (DCE1). - Identificar, preservar, transmitir y compartir conocimientos y habilidades patrimoniales (DCE2). - Sensibilizar sobre los valores transmitidos por el patrimonio (DCE3). - Afianzar el compromiso de los jóvenes con el patrimonio (DCE4). - Ayudar a fomentar una sociedad del conocimiento compartida (DCE5). Garantizar que las partes interesadas en el patrimonio tengan acceso a la formación continua (DCE6). - Garantizar un alto nivel técnico para todos los oficios patrimoniales y artesanales (DCE7). Desafíos de desarrollo (DD): - Desarrollar la prosperidad de Europa recurriendo a sus recursos patrimoniales (DD1). - Preservar y desarrollar la capacidad de los servicios públicos para abordar los problemas del patrimonio (DD2). - Apoyar, fortalecer y promover la cooperación intergubernamental (DD3). A continuación presentamos una tabla resumen que nos permite distribuir estos desafíos en cada una de las Recomendación del componente educativo y de conocimiento (K). Tabla 3 Relación de las recomendaciones del componente educativo y de conocimiento (K) con cada uno de los desafíos relativos a los tres componentes (DS, DCE, DD) de la Estrategia XXI Recomendaciones (K1) Desafíos K1. Incorporar la educación del patrimonio de manera más efectiva en el currículo escolar DS1DCE1DCE2DCE3 K2. Implementar medidas para alentar a los jóvenes a practicar el patrimonio DCE2DCE3DCE4 K3. Fomentar la creatividad para captar la atención de la audiencia de DCE2DCE3DCE5DCE6 La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 96 Tabla 4 Distribución de competencias según Real Decreto 126/2014 y organización de las áreas Bloques de asignaturas Competencia del Gobierno del Estado Competencia de la Comunidad Autónoma Competencia de los centros Asignaturas troncales  Ciencias de la Naturaleza.  Ciencias Sociales.  Lengua Castellana y Literatura.  Matemáticas.  Primera Lengua Extranjera.  Determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo.  Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos, el grado de adquisición de las competencias y las características generales de la prueba evaluación final EP.  Complementar los contenidos.  Realizar recomendaciones metodológicas a los centros de su competencia.  Complementar los criterios de evaluación.  Fijar el horario lectivo máximo.  Complementar los contenidos y configurar su oferta formativa.  Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.  Determinar la carga horaria de las diferentes asignaturas. Asignaturas específicas  Educación Física.  Religión, o Valores Sociales y Cívicos (s/ padres o tutores). Al menos una de las áreas:  1º. Educación Artística.  2º. Segunda Lengua Extranjera.  Determinar los estándares de aprendizaje evaluables.  Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos, el grado de adquisición de las competencias y las características generales de la prueba evaluación final EP.  Establecer los contenidos.  Complementar los criterios de evaluación.  Realizar recomendaciones metodológicas a los centros de su competencia.  Fijar el horario.  Complementar los contenidos y configurar su oferta formativa.  Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.  Determinar la carga horaria de las diferentes asignaturas. Asignaturas de libre configuración autonómica  Lengua cooficial y Literatura (Comunidades con lengua cooficial).  Oferta educativa que establezca cada Administración educativa.  Establecer los contenidos.  Establecer los estándares de aprendizaje evaluables.  Establecer los criterios de evaluación.  Realiza recomendaciones metodológicas a los centros de su competencia.  Fijar el horario.  Complementar los contenidos y configurar su oferta formativa.  Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.  Determinar la carga horaria de las diferentes asignaturas. La descentralización curricular que surge de la distribución competencial provoca que sean las Administraciones educativas de cada comunidad, según sus peculiaridades, las que fijan el mayor o menor grado de sensibilización hacia el patrimonio cultural, y así lo reflejan en la organización de las áreas en las que tienen competencias. El RD 126/2014, aborda el patrimonio cultural y natural de forma generalizada y recoge como criterio metodológico para la enseñanza-aprendizaje del patrimonio cultural la secuencia de sensibilización -Conocer, comprender, respetar, valorar, sensibilizar, cuidar, transmitir-, planteada por Fontal (2003) y recogida en el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (Domingo et al., 2013). La frecuencia con la que encontramos la secuencia de sensibilización, está en relación directa con la presencia del patrimonio como contenido curricular, y esta varía en función de la oferta educativa de cada comunidad en el bloque de asignaturas de libre configuración. En la Tabla 5 mostramos una relación por comunidades. Marta Martínez Rodríguez 97 Tabla 5 Oferta de asignaturas específicas y de libre configuración por comunidades. Comunidades Bloques de asignaturas Específicas De libre configuración Andalucía Educación Artística Segunda Lengua Extranjera*. 5º. Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. 6º curso. Cultura y Práctica Digital. Aragón Educación Artística 5º y 6º Segunda Lengua Extranjera. Lenguas Propias de Aragón. Asturias Educación Artística. Lengua Asturiana y Literatura, o Cultura Asturiana Baleares Educación Artística. Lengua catalana y literatura Canarias Educación Artística 5º y 6º Segunda Lengua Extranjera Garantizar la respuesta educativa 1º,2º,3º y 4º A determinar por el centro Cantabria Educación Artística. 3º,4º y 5º Profundización de Lengua Castellana y Matemáticas Castilla la Mancha Educación Artística Segunda Lengua Extranjera ** A evaluar por la Consejería a la implantación del currículo Castilla y León Educación Artística 5º y 6º Segunda Lengua Extranjera A determinar por el centro: Refuerzo troncales, sistema braille, tiflotecnología, autonomía personal y las lenguas de signos. Cataluña Educación Artística Segunda Lengua Extranjera s/centro Lengua catalana y literatura. En Arán aranés Extremadura Educación Artística. Segunda Lengua Extranjera y/o refuerzo Galicia Educación Artística. Lengua gallega y literatura Refuerzo de alguna de las áreas Madrid ***Educación Artística Segunda Lengua Extranjera Refuerzo de áreas troncales Tecnología y recursos digitales para la mejora del aprendizaje. Murcia Educación Artística. 1º, 2º y 3º. Lectura Comprensiva 4º, 5º y 6º. Conocimiento Aplicado**** Navarra Al menos una, Educación Artística Segunda Lengua Extranjera Lengua Vasca y Literatura País Vasco Educación Artística 5º y 6º Segunda Lengua Extranjera Lengua Vasca y Literatura 6º. Educación para la ciudadanía Rioja Educación Artística. Lectura Comprensiva y Razonamiento Matemático Valencia Educación Artística. Lengua Valenciana y Literatura 5º. Cultura valenciana *Los alumnos con dificultades en competencia lingüística cursara Lengua Castellana y Literatura. ** Centros bilingües o autorizados. *** Según el centro una de ellas o las dos, con carácter general Educación Artística. **** Profundización en Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Primera Lengua Extranjera o propuesta centro Las comunidades de Andalucía, Asturias y Valencia ofertan una asignatura de la cultura de su comunidad al menos en algún curso de la etapa. Si comparamos estos datos con los resultados de las figuras 8 y 9 observamos que las comunidades que desarrollan asignaturas específicas con objetivos como conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora; entender la diversidad lingüística y cultural como un valor de los pueblos y de los individuos; y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia la misma, son las que mejores resultados presentan. Para lograr la consecución de los objetivos que se plantean en las distintas áreas, la normativa vigente potencia un aprendizaje basado en competencias siguiendo la Recomendación 2006/962/CE, de 18 de diciembre, del Parlamento Europeo y del Consejo. El -marco de referenciaconsidera 8 competencias clave que define “como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto” (Recomendación 2006/962/CE, p. 394/13). Las competencias que se caracterizan por: su La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 98 carácter transversal, abordado desde las distintas áreas de conocimiento y todos los ámbitos; su carácter dinámico, las personas van alcanzando mayores cotas de desempeño en el uso a través del proceso de desarrollo necesario y su carácter integral. Las competencias integradas en los elementos curriculares propician nuevos enfoques en el proceso enseñanza-aprendizaje, la docencia y la evaluación. Este enfoque curricular favorece una visión interdisciplinaria y pretende lograr un nuevo modelo docente, que sea capaz de generar situaciones donde el alumno sea agente de su propio proceso de aprendizaje contextualizando funcionalmente los procesos cognitivos. Estas competencias se detallan en el Real Decreto 126/2014: ‘1. Comunicación lingüística; 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 3. Competencia digital; 4. Aprender a aprender; 5. Competencias sociales y cívicas; 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; 7. Conciencia y expresiones culturales (Art. 2.2). Para adquirir la competencia clave –conciencia y expresiones culturales-, el Parlamento Europeo y del Consejo en su Recomendación 2006/962/CE, propone una serie de conocimientos, capacidades y actitudes que toda persona debe poseen: La expresión cultural precisa una conciencia de la herencia cultural a escala local, nacional y europea y de su lugar en el mundo. Abarca conocimientos básicos de las principales obras culturales, incluida la cultura popular contemporánea. Es esencial comprender la diversidad cultural y lingüística en Europa y otras regiones del mundo, la necesidad de preservarla y la importancia de los factores estéticos en la vida cotidiana. Las capacidades (…): la apreciación y el disfrute de las obras de arte y de las artes escénicas, así como la expresión de uno mismo a través de distintos medios gracias a las capacidades individuales innatas. (…) la habilidad para comparar las opiniones creativas y expresivas de uno mismo con las de otros y para determinar y realizar las oportunidades sociales y económicas de una actividad cultural. La expresión cultural es fundamental para el desarrollo de las aptitudes creativas, que pueden trasladarse a una variedad de contextos profesionales. La base del respeto y de una actitud abierta a la diversidad de la expresión cultural es una buena compresión de la cultura propia y un sentimiento de identidad. (…) en la creatividad y en la voluntad de cultivar las capacidades estéticas mediante la expresión artística y la participación en la vida cultural (p. L394/18). Desarrollar la competencia “Conciencia y expresiones culturales” en los alumnos les permitirá conocer su herencia cultural, apreciar la diversidad cultural y generar un Marta Martínez Rodríguez 99 sentimiento identitario con los bienes culturales que pasarán a formar parte de su patrimonio, el cual querrán disfrutar, cuidar y legar. A continuación, presentamos una fase investigativa dentro de la exposición del marco teórico, que busca la incidencia de las variables relativas al campo semántico del PCI, a través de un análisis de frecuencias y análisis comparativo, con la intención de conocer su presencia y enfoque en los currículos correspondientes a Educación Primaria (EP) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO), buscando cómo se refleja esta idea en la normativa nacional y autonómica. Figura 8. Frecuencias de los términos nacionales, autonómicos y promedio de las autonomías. Las Comunidades Autónomas que abordan en mayor medida los conceptos empleados en los dos niveles educativos y que exceden ampliamente el promedio autonómico son Asturias, Andalucía y Aragón, ocupando los últimos lugares Madrid, País Vasco y La Rioja. Cabe destacar el número de entradas que presentan las comunidades de Asturias y Navarra con el descriptor tradición. Así como la comunidad de Andalucía y Asturias con el término patrimonio. Por niveles educativos y atendiendo a la EP, las CC AA de Andalucía, Asturias y Canarias muestran un mejor tratamiento e interés hacia patrimonio, rebasan ampliamente el promedio autonómico. En al caso contrario se encuentran Madrid, Cataluña y La Rioja, en las cuales las entradas de la terminología buscada son muy reducidas y casi nula en el caso de Madrid (ver Figura 9). 0 200 400 600 800 1000 1200 Fecuencias totales de los terminos Patrimonio Identidad Inmaterial Manifestaciones Tradición Folclore La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 100 Figura 9. Frecuencias de los términos nacionales, autonómicos y promedios de las autonomías en educación primaria. Respecto a la ESO, las autonomías más concienciadas con el patrimonio según el reflejo de su legislación educativa son Asturias y Aragón, con menor sensibilidad encontramos a Canarias y La Rioja. Destaca la Comunidad Asturiana con el empleo de los términos patrimonio y tradición, dotando de gran protagonismo a sus manifestaciones y representaciones tradicionales. Figura 10. Frecuencias de los términos nacionales, autonómicos y promedios de las autonomías en la ESO. 0 100 200 300 400 500 600 700 Frecuencias de los términos en educación primaria Patrimonio Identidad Inmaterial Manifestaciones Tradición Folclore 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 Frecuencias de los términos en la ESO Patrimonio Identidad Inmaterial Manifestaciones Tradición Folclore Marta Martínez Rodríguez 101 Comparando los niveles educativos, si bien en el ámbito nacional, se aprecia un claro incremento de la terminología buscada en el RD correspondiente a la ESO respecto del RD de EP. Esta tendencia es tratada por las CC AA de forma desigual, 6 comunidades suman un valor superior en EP, 6 en ESO y las cinco restantes, presentan valores muy similares en ambos niveles. Figura 11. Comparación niveles educativos nacional, autonómicos y promedio. Los términos buscados se encuentran de modo desigual en las normas nacionales y autonómicas, teniendo una mayor relevancia en la legislación autonómica, debido a que son estas últimas las que desarrollan los currículos, cuyos textos reflejan con más o menos fuerza el papel que el patrimonio ostenta en (la legislación educativa dentro de la educación obligatoria) los currículos escolares en la educación obligatoria. En las normas analizadas, los descriptores buscados aparecen vinculados en muchas ocasiones, siendo el más frecuente patrimonio y manifestaciones, aunque no suelen aparecer literalmente vinculado, si se encuentra una gran relación entre los términos, y se observa también, que en muchas ocasiones hacen alusión al patrimonio inmaterial sin nombrarlo directamente. Los términos, patrimonio e identidad también aparecen vinculados y su relación se trabaja conceptualmente (…). El término identidad se utiliza de forma variable según los niveles educativos. Así, la identidad se centra en la configuración y reafirmación de la persona, relacionada directamente con el desarrollo evolutivo del niño. Sin embargo, según van madurando los alumnos, apreciamos cómo la identidad pasa a trabajarse desde una conciencia más cultural, entendiendo al 38 255,5 647 324 548 119 494 168 235 187 69 174 155 22 144 372 188 96 392 0 100 200 300 400 500 600 700 Relación de la terminología entre EP. y ESO EP ESO La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 102 alumnado como grupo inserto en una comunidad escolar, local, nacional e internacional” (Martínez, 2016, p. 196). A pesar de las ausencias detectadas en ciertas comunidades, se detecta un interés general hacia el patrimonio como elemento capaz de vehicular la comprensión de las identidades, conocimiento de técnicas y recursos, promotor de actitudes. También se detecta una redacción que parte desde lo más cercano para comprender otras realidades, desde el patrimonio local hasta el universal o colectivo, siempre con una visión enfocada a la cadena de sensibilización que pretende conocer para valorar, valorar para respetar y respetar para conservar, partiendo de lo más cercano para comprender lo ajeno (Fontal, 2003). En último lugar analizamos las categorías de patrimonio que se presentan en los contenidos curriculares de EP en las distintas CC AA. Los descriptores temáticos para analizar el contenido de la muestra en base a la tipología patrimonial se configuran a partir de las definiciones sobre patrimonio de las convenciones de la UNESCO (1972, art.1-2; 2005; 2014). En base a ello elaboramos una clasificación con las 3 categorías principales de patrimonio, que se desgranan en subcategorías. Patrimonio cultural: Monumentos, obras arquitectónicas, escultura o pintura, elementos arqueológicos, inscripciones, cavernas, grupos de construcciones aisladas o reunidas, lugares creados por el hombre, lugares históricos, estéticos, etnológicos, etc. Patrimonio cultural inmaterial: Tradiciones y expresiones orales, el idioma, artes del espectáculo, usos sociales, rituales y actos festivos, conocimientos relacionados con la naturaleza y el universo, técnicas artesanales, gastronomía, música y danza tradicionales. Patrimonio natural: Monumentos naturales de formaciones físicas o biológicas, formaciones geológicas o fisiográficas hábitat de especies y lugares de belleza natural. Los resultados en la figura 12 muestran como el patrimonio cultural y el patrimonio cultural inmaterial tiene una mayor presencia que el patrimonio natural, que incluso es inexistente en algunas comunidades como Murcia o Madrid. Por lo tanto, el patrimonio se trabaja desde una perspectiva holística (Cuenca, 2002; Desantes, 2013), donde se hace referencia a sus tres categorías intrínsecas. Marta Martínez Rodríguez 103 Figura 12. Tipologías patrimoniales que se trabajan en los contenidos curriculares de EP en las distintas comunidades. Hay una amplia alusión a los ámbitos del patrimonio cultural inmaterial. Estos datos coinciden con la investigación realizada por Barghi, Zakaria, Hamzah y Hashim (2017), cuyos resultados revelan un foco en el patrimonio cultural inmaterial en algunas asignaturas, como historia, el idioma Bahasa Malaysia, arte y educación musical dentro del curriculum de educación primaria en Malaysia. A pesar de la amplia presencia que revelan los datos, la terminología patrimonio cultural inmaterial no se utiliza de manera específica en la legislación educativa española, sino que el término patrimonio cultural engloba ambas concepciones, material e inmaterial. Por ello, en multitud de ocasiones no se especifica ni se utiliza el término inmaterial en su particularidad. 2.4.5 El Plan Nacional de Educación y Patrimonio. La primera vez que la normativa nacional plantea la necesidad de estimular la gestión del patrimonio a través de la educación es en la Ley 16/1985 de Patrimonio Histórico Español. Desde entonces se inicia un proceso de trabajo que tiene su hito más importante en el año 2013 cuando ve la luz el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (PNEyP en adelante) (Domingo et al., 2013). Este nuevo plan se enmarca dentro de los planes nacionales que nacieron en la segunda mitad de la década de 1980. El fundamento legal de los planes nacionales se enmarca en la citada ley que declara que “la Administración 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Cultural Natural Inmaterial La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 104 del Estado adoptará las medidas necesarias para facilitar la colaboración con los restantes poderes públicos y la de éstos entre sí, así como para recabar y proporcionar cuanta información fuera precisa” (Ley 16/1985, art. 2). También declara en su artículo treinta y cinco que “para la protección de los bienes integrantes del Patrimonio Histórico Español y al objeto de facilitar el acceso de los ciudadanos a los mismos, fomentar la comunicación entre los diferentes servicios y promover la información necesaria para el desarrollo de la investigación científica y técnica se formularán periódicamente Planes Nacionales de Información sobre el Patrimonio Histórico Español” (Ley 16/1985, art. 35). La competencia para elaborar y aprobar dichos planes se atribuye al Consejo de Patrimonio Histórico Español. El primer Plan Nacional fue el de Catedrales, elaborado a partir de 1987 y aprobado en 1990, al que siguieron los de Patrimonio Industrial, Arquitectura Defensiva, Paisaje Cultural, y Abadías, Monasterios y Conventos en la primera década del siglo XXI. En el año 2010 el Ministerio de Educación Cultura y Deporte propuso al Consejo de Patrimonio la revisión y actualización de los planes nacionales existentes y la formulación de nuevos planes que con un carácter más transversal dieran respuesta a los nuevos campos patrimoniales. Es en este contexto una comisión integrada por técnicos de la Administración General del Estado, de las Comunidades Autónomas y expertos en la materia, comienza a trabajar en la redacción del PNEyP para su posterior aprobación por parte del Consejo de Patrimonio Histórico. El plan surge ante la necesidad de tratar de responder al gran volumen de patrimonio desde el punto de vista de la coordinación desde administraciones autonómicas y estatales en materia de educación. Por otro parte, si bien es cierto que se llevan a cabo muchas propuestas educativas, en la mayoría de las ocasiones están aisladas y es importante que se conecten los ámbitos formal, no formal e informal de la educación (Domingo et al., 2013). Además los públicos son muy diversos y tienen necesidades muy particulares, por lo que es necesario desarrollar propuestas que no solo respondan a esos públicos de manera individual, sino a la combinación de estos públicos entre sí. En este sentido el Plan tiene un enfoque inclusivo ante la diversidad de públicos y las diferentes necesidades educativas, por lo que se desarrolla con una línea de trabajo hacia la accesibilidad universal (Buckley y Graves, 2016; Fontal y Marín, 2016; Marín, García, Vicent, Gillate y Gómez-Redondo, 2017), y considera que la esencia de la Marta Martínez Rodríguez 105 diversidad del Patrimonio reside en la propia diversidad del ser humano. Esta diversidad también debe trasladarse al marco de los procesos educativos como elemento nuclear, ya que “si no hay diversidad en la concepción y diseño educativos relacionados con el Patrimonio, no podremos garantizar la diversidad de los aprendizajes” (p. 16). Otra de las necesidades que justifican la elaboración del Plan es la existen de materiales didácticos que no están fundamentados sobre una base psicopedagógica y didáctica. Por lo tanto, el Plan dentro de su apartado de aspectos metodológicos plantea que las acciones educativas que se desarrollen dentro de su marco se deben basar en un enfoque holístico y multidisciplinar del patrimonio y ser flexibles al contexto de aprendizaje. Deben buscar la rentabilidad social e identitaria, responder a las necesidades y expectativas del público al que van dirigidos y desarrollar planteamientos teóricometodológicos sólidos y de calidad. Para ello propone un proceso sistemático de evaluación desde el diseño hasta la implementación, “con una serie de criterios que establecen los parámetros de calidad establecidos y unos instrumentos y técnicas que permiten comprobar el grado de eficacia de los programas” (p. 15). El proceso de evaluación de la calidad de un programa educativo se divide en tres secciones: Evaluación de la calidad de los diseños, evaluación de la implementación y evaluación de los resultados. Desarrollamos a continuación el apartado referente a la calidad de los diseños, por ser el que guarda una estrecha relación con el instrumento de evaluación de los diseños educativos de los programas sobre patrimonio cultural desarrollado por el observatorio y utilizado en dos artículos de esta tesis. La calidad de los diseños: Deben establecerse parámetros (indicadores de calidad) que nos permitan determinar si un diseño se adecúa al contexto, si responde a los objetivos propuestos, si estos son de naturaleza didáctica, si son alcanzables a corto y medio plazo, si se definen estrategias didácticas aplicables, si tiene una estructura flexible, capaz de recoger toda variable propia de la naturaleza cambiante intrínseca a todo proceso de enseñanza-aprendizaje o si es consecuente con los últimos avances en materia de gestión de Patrimonio, entre otras muchas variables. Todo ello nos permite evaluar la calidad de un diseño educativo. (Domingo et al., 2013, p. 16). Igualmente importante es la evaluación de la calidad de la implementación que atiende al grado de cumplimiento y adecuación de la planificación y de la consecución de los objetivos establecidos en el diseño. Muchas son las investigaciones en materia de La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 112 Tabla 6 Relación de Proyectos I+D+i concedidos en materia de educación y patrimonio entre 20142018 AYUDAS CONCEDIDAS - CONVOCATORIA 14/15/16/17/18 - PROYECTOS I+D+I Programa estatal de investigación, desarrollo e innovación orientada a los retos de la sociedad REFERENCIA TÍTULO BENEFICIARIO CENTRO EDU201452675-R Análisis evaluativo de Aplicaciones para m-learning de carácter Inclusivo en espacios patrimoniales. Universidad de Barcelona Facultad de Formación del Profesorado EDU201565716-C21-R Evaluación de los aprendizajes en Programas de educación patrimonial centrados en los procesos de sensibilización, valorización y socialización del patrimonio cultural. Universidad de Valladolid Facultad de Educación y Trabajo Social EDU2015-65716-C22-R Evaluación de programas y evaluación de Aprendizajes en los ámbitos no formal e informal de la educación patrimonial Universidad del País Vasco Euskal Herriko Unibertsitatea Facultad de Educación, Filosofía y Antropología EDU2016-76589-R Iconografía y recreación histórica en la didáctica del patrimonio. El caso de la guerra civil española. Universidad de Barcelona Facultad de Educación EDU2016-78163-R Educomunicación web 2.0 del patrimonio Universidad de Zaragoza Facultad de Educación HAR2017-88671-R Estrategias digitales para la documentación, conservación y revalorización del patrimonio arqueológico en Egipto aplicadas al proyecto DJEHUTY Universidad de Madrid Instituto de lenguas y culturas del mediterráneo y oriente próximo (ILC) TIN2017-86576-R B Preservación del patrimonio de música española manuscrita mediante transcripción automática Universidad de Alicante Instituto Universitario de Investigación Informática TIN2017-85259-R B Técnicas gráficas para el análisis, visualización y documentación 3d aplicadas al patrimonio cultural Universidad de Granada Centro de investigación en tecnologías de la información y las comunicaciones (CITICUGR) BIA2017-87131-R B Avances metodológicos en el estudio del patrimonio artístico. La pintura mural en la alhambra como expresión arquitectónica. Universidad de Jaén Universidad de Jaén HAR2017-82591-R B Cambio sociocultural, memoria, patrimonio e identidades en contextos de desindustrialización. Universidad de Oviedo Dpto. historia Esta relación de proyectos sirve de referencia a nuestra línea de trabajo y nos permite conocer los focos geográficos, así como las temáticas de trabajo que a su vez enmarcan gran parte de las publicaciones científicas sobre la materia. Marta Martínez Rodríguez 113 En primer lugar destacamos la Universidad de Huelva (UHU), que representa uno de los focos principales que trabaja la educación patrimonial, con tres I+D (2003 25 , 2008 26 y 2015 27 ), todos ellos liderados por el Dr. Estepa y, en el último caso, también por el Dr. Cuenca. En el marco de estos proyectos se ha desarrollado una gran producción científica que muestra los resultados derivados de los años de investigación (Cuenca y López, 2014; Cuenca et al., 2017; Cuenca, et al., 2018; Estepa, Ávila, y Ferreras, 2008; Ferreras y Jiménez, 2013; Jiménez, Cuenca, y Ferreras, 2010; Martín-Cáceres, y Cuenca, 2011). Otro de los focos de investigación destacados a nivel nacional es la Universidad de Valladolid (UVa), liderada por la Dra. Fontal, quien ha obtenido tres I+D+i consecutivos que han dado origen y continuidad al OEPE (2009 28 , 2012 29 y 2015 30 ). También son numerosas las publicaciones desarrolladas durante estos años que dan visibilidad y difusión al trabajo realizado desde el OEPE (Cepeda y Fontal, 2019; Fontal, 2016a; 2016b; Fontal e Ibáñez-Etxeberria, 2017 Fontal et al., 2017; Fontal et al., 2019; Fontal y Gómez-Redondo, 2016; Fontal y Marín, 2016; Fontal y Marín, 2018; Fontal y Martínez, 2017, 2018; García-Ceballos et al., 2018; Marín et al., 2017; Pablos y Fontal, 2018; Rivero et al., 2018b) Este último proyecto está coordinado junto al Dr. IbáñezEtxeberria, IP en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), muestra de este trabajo cooperativo son las siguientes publicaciones cuyos autores son miembros de ambos equipos (Ibáñez-Etxeberria et al., 2018; Ibáñez-Etxeberria, Kortabitarte, De Castro y Gillate, 2019; Ibáñez-Etxeberria, Vicent, Asensio, Cuenca y Fontal, 2014; Gillate, Vicent, Gómez-Redondo, Marín-Cepeda, 2017; Luna et al., 2019). En la convocatoria de 2016 se localizaron dos proyectos más estrechamente relacionados con la educación patrimonial, uno de ellos concedido a la Universidad de Zaragoza (UNIZAR) cuya IP es 25 Ref. BS02003-07573 “Concepciones sobre el patrimonio desde una perspectiva holística”. Financiado por MINECO y FEDER. 26 Ref. EDU2008-01968/EDUC “El patrimonio y su enseñanza: análisis de recursos y materiales para una propuesta integrada de educación patrimonial”. Financiado por Ministerio de Ciencia e Innovación. 27 EDU2015-67953-P “Educación patrimonial para la inteligencia territorial y emocional de la Ciudadanía. Análisis de buenas prácticas, diseño e intervención en la Enseñanza obligatoria”. Financiado por MINECO y FEDER. 28 Ref. EDU2009-09679 “Observatorio de Educación Patrimonial en España. Análisis Integral del estado de la educación patrimonial en España”. Financiado por Ministerio de Ciencia e Innovación. 29 EDU2012-37212 “La educación en España: consolidación, evaluación de programas e internacionalización del OEPE”. Financiado por MINECO. 30 EDU2015-65716-C2-1-R “Evaluación de los aprendizajes en programas de educación patrimonial centrados en los procesos de sensibilización, valorización y socialización del patrimonio cultural”. Proyecto I+D coordinado con UPV/EHU con Ref. EDU2015-65716-C2-2-R “Evaluación de programas y evaluación de aprendizajes en los ámbitos no formal e informal de la educación patrimonial”. Financiados por MINECO/FEDER. La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 114 la Dra. Rivero (2016 31 ) (Rivero et al., 2018a; Vicent, Rivero y Feliu-Torruella, 2015), y un segundo proyecto coordinado 32 liderado por la Dra. Feliu y el Dr. Hernández de la Universidad de Barcelona (UB) (González-Sanz, Feliu y Cardona-Gómez, 2017) También desatacamos otros focos referentes por tratar líneas de investigación sobre el campo del patrimonio y su educación como la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) (Asensio, 2015); la Universidad de Oviedo (UNIOVI) (Calaf y Gutiérrez, 2017; Calaf, San Fabián, y Gutiérrez, 2017; Gómez-Redondo, Calaf, y Fontal, 2016; Suárez, Calaf, y Fernández, 2017); la Universidad de Murcia (UM) (Gómez y Miralles, 2015; Gómez, Ortuño, y Molina-Puche, 2015; Pinto y Molina-Puche, 2015); la Universidad de Barcelona (UB) (Martínez, López, Asensio, y Santacana, 2018; Santacana y Martínez, 2018); la Universidad de Valencia (UV) (Huerta, 2015; Huerta y Hernández, 2015) la Universidad de Santiago de Compostela (USC) (Castro y López-Facal, 2019; Domínguez y López-Facal, 2017; Domínguez, Costa-Casais, López-Facal, 2019; LópezFacal, 2015). Además de todos ellos, en el año 2014 se formó una red en la que participaron muchos de los grupos de investigación que anteriormente hemos citado. Esta red de investigación se consolidó con el proyecto de 2014 33 de redes de excelencia que se concedió a la Universidad de Santiago de Compostela (USC), liderado por el Dr. LópezFacal, que generó una Red de Investigación en Enseñanza de las Ciencias Sociales (RED14). Con la intención de dar continuidad a esta iniciativa en el año 2018 se solicita un nuevo proyecto de la mano del Dr. Ibáñez-Etxeberria que permita seguir realizando labores de investigación de forma colaborativa y en red. Como podemos observar, es en los últimos años cuando se produce un crecimiento palpable de la producción científica que parece ir a la par que la consecución de los I+D+i en los diferentes focos de investigación; este incremento exponencial, como citan Fontal e Ibáñez-Etxeberria (2017, p. 204), hace prever un aumento más notorio, si cabe, en la próxima década. 31 EDU2016-78163-R “Educomunicación web 2.0 del patrimonio”. Financiado por MINECO y FEDER. 32 Ref. EDU2016-76589-R “Iconografia y recreacion histórica en la didáctica del patrimonio. El caso de la Guerra Civil Española”. IP: Maria Feliu Torruella y Dr. Francesc Xavier Hernández Cardona. Proyectos de I+D+I del Programa estatal de investigación, desarrollo e innovación orientada a los retos de la sociedad. 33 Ref. EDU2014-51720REDT, RED 14 33 : Red de investigación en enseñanza de las ciencias sociales, concedido en la convocatoria 2014 acciones de dinamización "Redes de excelencia" Programa estatal de investigación científica y técnica de excelencia, subprograma estatal de generación de conocimiento. Marta Martínez Rodríguez 115 A nivel europeo, es evidente el gran impulso que se ha llevado a cabo en los últimos años en torno al patrimonio, donde la educación se plantea como uno de los pilares fundamentales en la gestión sostenible del mismo (Branchesi, 2007; Jagielska-Burdul y Piotr, 2019). A pesar de este gran impulso en el ámbito europeo, si analizamos las resoluciones de los European Research Council (ERC). Supporting top researchers from anywhere in the world, observamos que no existen proyectos específicos sobre educación patrimonial, aunque si muchos relativos al patrimonio musical, literario, monumental o arqueológico. Algunos de estos títulos son: The Linguistic Roots of Europe`s Agricultural Transition; Classical Influences and Irish Culture; Handmade: Understanding Creative Gesture in Pottery Making; Traces of contact: Language contact studies and historical linguistics. El proyecto que presenta una mayor relación con nuestro campo de estudio es el proyecto titulado: EUROHERIT. Legitimation of European cultural heritage and the dynamics of identity politics in the EU. El proyecto es dirigido por Tuuli Kaarina Lähdesmäki y tiene como objetivo principal: “Investigate the EU as a new heritage agent and its heritage politics as an attempt to create a new trans-European heritage regime in Europe: How does the EU aim to create common European cultural heritage in a politically shaking and culturally diversified Europe, and what kind of explicit and implicit politics are included in its aims? The project will focus on the legitimation processes of European cultural heritage at different territorial levels and the power relations formed in the processes between diverse agencies. The project aims to respond to this lack with a broad comparative empirical research including cases from various parts of Europe, penetrating different territorial scales (local, regional, national, and the EU), and theorizing cultural heritage from a multisectional perspective. The project participates in a critical discussion on the current identity and integration politics and policies in the EU and Europe” (ERC-2014-STG). Al mismo tiempo existen otra convocatoria europea destacable que es la European Cooperation in Science and Techonology COST 34 , que se configura como una organización financiadora para la creación de redes de investigación, llamadas COST Actions 35 . Estas redes ofrecen un espacio abierto para la colaboración entre científicos 34 http://www.cost.eu/COST_Actions 35 COST Action is a network dedicated to scientific collaboration, complementing national research funds. COST Actions are: open to researchers and innovators; collaborating in a field of science and technology of common interest to at least seven COST Members/Cooperating Members; based on a joint work programme lasting four years; answering to the COST Open Call for proposals. A COST Action is open to all: science and technology fields (including trans-, and interdisciplinary, new and emerging fields); institutions (academia, public institutions, SME/industry, NGO, European/international organisations, La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 116 de toda Europa (y más allá) y, por lo tanto, impulsan la investigación y los avances. Desde 1971, COST recibe fondos de la UE en el marco de los diversos programas marco de investigación e innovación, como Horizon 2020. En este sentido, nos interesa conocer si existen redes de trabajo en torno al patrimonio, la educación y la cultura a nivel internacional. Para ello, analizamos y recogemos las COST Actions aprobadas en torno a la línea de acción “Science in Society Cluster” relacionadas de algún modo con Patrimonio/Educación/Cultura. Podemos observar ejemplos que nos hablan del patrimonio, la identidad en Europa, la sensibilización de la sociedad, la importancia de la educación, la diversidad cultural, pero ninguno específico sobre educación patrimonial. New COST Action proposals 2010 (OC-2010-1) IS1006 – Unraveling the grammars of European sign languages: pathways to full citizenship of deaf signers and to the protection of their linguistic heritage ABSTRACT Language policies for signing deaf Europeans require reliable reference grammars of their sign languages (SLs), which are generally lacking or of limited validity if they exist. They constitute the basis for teaching and training purposes. In addition, descriptive grammars are essential for the documentation of a European linguistic and cultural heritage which is largely unrecognized to date (…) INTERESTED COUNTRIES Proposer: ES Network of Proposers: DE, FR, EL, IT, NL, PL IS1007 – Investigating Cultural Sustainability ABSTRACT The Action will focus on the role of culture as a fundamental issue, even a precondition to be met on the path towards Sustainable Development (SD). In order to better define understanding of culture within the general frames of sustainability, the Action will conceptualise and mobilize the cultural dimension of sustainable development, examine and compare best policy practices and investigate frameworks and indicators for cultural sustainability assessments (...) INTERESTED COUNTRIES New COST Action proposals 2012 IS1203 In Search of Transcultural Memory in Europe (ISTME) ABSTRACT The main objective of the Action is to investigate how memories of the twentieth century work as a transcultural dynamic in Europe today by comparing a selection of case studies of transmission and etc.); career stages (both young and experienced). COST Members: Non-COST Members are spread across the Near-Neighbour Countries1 and International Partner Countries2 and can join on the basis of mutual benefit. A COST Action is organised by a range of networking tools, such as meetings, conferences, workshops, short-term scientific missions, training schools, publications and dissemination activities. Marta Martínez Rodríguez 117 reception of such memories across Europe’s cultural and political borders. This Action aims to go beyond the nationally oriented memory studies that tend to reify the bond between culture, nation and memory. Instead it will investigate the transcultural dynamics of memory in Europe today (...) NTERESTED COUNTRIES New COST Action proposals 2013 Action IS1306 New Speakers in a Multilingual Europe: Opportunities and Challenges ABSTRACT Globalization, increased mobility and transnational networking transform the linguistic ecologies of contemporary societies. In this COST Action the aim is to bring multilinguals into the focus of these processes by investigating the challenges and opportunities involved in acquiring, using and being understood as a “new speaker” of a language in the context of a multilingual Europe. The aim of the Action is to bring into focus the challenges and opportunities involved in acquiring, using and being understood as a “new speaker” of a language in the context of a multilingual Europe (...) INTERESTED COUNTRIES New COST Action proposals 2014 IS1403: Oceans Past Platform (OPP) ABSTRACT The main aim of the Action proposal is to foster an interdisciplinary Integrative Platform to measure and understand the historical significance and value to European societies of living marine resource extraction (incl. fishing and mammal hunt) and production (incl. aquaculture) to help shape the future of coasts and oceans. OPP asks when, how and with what socioeconomic, political, cultural and ecological implications humans have impacted marine life, primarily in European seas in the last two millennia (...) INTERESTED COUNTRIES New COST Action proposals 2014 CA15137 - European Network for Research Evaluation in the Social Sciences and the Humanities La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 118 ABSTRACT The main objective is to enable the Social Sciences and Humanities (SSH) to demonstrate their place in academia and society, by bringing together different strands of work consecrated to SSH research evaluation in different parts of Europe, in order to gain momentum, to exchange best practices, and to avoid unnecessary duplication (...) INTERESTED COUNTRIES New COST Action proposals 2016 CA15201 - Archaeological practices and knowledge work in the digital environment ABSTRACT As nations and the EU are making considerable investments in technologies, infrastructures and standards for all aspects of working with archaeological knowledge, critical understanding of how this knowledge is produced and used remains fragmentary. This COST action will overcome this fragmentation by forming a transdisciplinary network that brings together the knowledge from individual research projects, national initiatives and EU projects (e.g. CARARE, LoCloud, Europeana Cloud, ARIADNE, DARIAH) in the field of archaeological knowledge production and use. The proposed work is an acute priority and prerequisite for ensuring the expected benefits of the largescale investments in the cultural heritage sector (...) INTERESTED COUNTRIES New COST Action proposals 2017 CA16206 - Empowering the next generation of social enterprise scholars ABSTRACT Social enterprise (SE) are organizations which combine an entrepreneurial dynamic to provide services or goods with a primacy of social aims. SE naturally cross various types of borders; sectoral (public, business, cooperatives, associations), resources (drawing them from the market, public procurement, grants, and philanthropy) and activity fields (personal services, finance, recycling industry, energy and transport, food supply chains...). This EMPOWER-SE Action aims at (1) contributing to a comprehensive understanding of the diversity of SE models emerging across Europe and globally; their conditions of emergence and development; and their contribution to key industries for the development of sustainable societies INTERESTED COUNTRIES Main Proposer: BE. Network of Proposers: AT, BA, BE, BG, CH, CZ, DE, DK, EE, EL, ES, FI, FR, HR, HU, IE, IL, IS, IT, MK, NL, NO, PL, PT, RO, RS, SE, SK, TR, UK (ITC share: 43%) New COST Action proposals 2019 CA-15201. Underground built heritage as catalyser for community valorisation ABSTRACT The proposed COST Action will establish and implement an expert network, aimed at promoting balanced and sustainable approaches for conservation of underground heritage while, at the same time, realising the potential of underground space in urban and rural areas for regeneration policies. The experts will be organised into three working groups: 1) underground space conservation and monitoring; 2) underground heritage-led urban and rural regeneration; and 3) planning and governance tools. Each expert will share best practices by reporting on governance mechanisms, planning framework, and stakeholders; Marta Martínez Rodríguez 119 involvement management, financing mechanisms, technical needs, and their direct impacts on the underground built environment preservation, environment, society and economy, as well as potential negative externalities INTERESTED COUNTRIES Main Proposer: SW. Network of Proposers: GR, AL, IT, IC, LI, FI, UK, MA, AU, AS, PT, SL. En aquel entonces, Europa era líder en el mundo con respecto a la cantidad de activos del Patrimonio Mundial reconocidos por la UNESCO (2015). Sin embargo, esta posición privilegiada a nivel internacional no se correspondió con un nivel relacional de desarrollo interno en lo que respecta a la educación del patrimonio, donde se hizo evidente que faltaban criterios para la gestión del patrimonio educativo. Lo mismo se aplica a su participación en proyectos internacionales de referencia como HEREDUC, que creen que los estudiantes serán los guardianes de nuestra herencia en el futuro y, por lo tanto, deben tener la oportunidad de aprender más sobre esto hoy (De Troyer, 2005). 2.5.2 Mapas de conocimiento en torno a la producción científica en Educación Patrimonial En las últimas décadas se han desarrollado publicaciones que nos hablaban del binomio educación y patrimonio, y se ha trabajado en el desarrollo epistemológico y teórico con la intención de sentar las bases de modelos teóricos. Este proceso tiene uno de sus puntos de inicio en el 2003 con la publicación de la primera tesis doctoral en el ámbito nacional (Fontal, 2003), que sienta las bases para la configuración de la educación patrimonial como un cuerpo disciplinar con entidad propia, sin estar enmarcado dentro de la didáctica de las ciencias sociales como hasta entonces se había desarrollado (Cuenca, 2002). Esta nueva terminología de educación patrimonial también supone un nuevo enfoque en la concepción, donde las personas pasan a ser el centro de cualquier acción educativa (Fontal, 2013), y donde el enfoque divulgativo es superado por el enfoque relacional, que genera vínculos entre los bienes culturales y las personas como clave en el proceso de patrimonialización e identización (GómezRedondo, 2013; Fontal y Martín, 2018). Desde entonces se comienza a producir un amplio desarrollo en la producción científica a nivel nacional, donde las publicaciones cada vez están mejor posicionadas en los índices de impacto, y por tanto logran un alcance más internacional. Al mismo tiempo, en otros países como Brasil, China, Italia o EEUU (Ver figura 19) también comienzan a trabajar en el desarrollo de publicaciones que consolidan la disciplina. Por lo tanto, es La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 120 importante analizar todo este volumen de datos bibliométricos con la intención de conocer el estado de la cuestión, el momento temporal en que se produce esta eclosión, así como los países y autores con mayor producción científica considerados referentes. Para ello, realizamos gráficos que representan valores numéricos, y generaremos mapas de conocimiento o redes que nos permiten ver las genealogías y nodos de interés en torno al campo de la educación patrimonial. Con la intención de conocer las líneas actuales en la investigación en educación patrimonial, las relaciones de co-autoría, la tipología de documento científico y la fuente de publicación; así como los organismos, autores y países con una mayor producción. En este sentido, los análisis de redes bibliográficas y los mapas de conocimiento (Börner, Chen, y Boyack, 2003; Börner y Polley, 2014) son usados para analizar la estructura social y conceptual de la evolución de la educación patrimonial. Para llevar a cabo este análisis utilizamos la herramienta de análisis de datos bibliométricos VOSviewer 36 , que nos permite: Creating maps based on network data. A map can be created based on a network that is already available, but it is also possible to first construct a network. VOSviewer can be used to construct networks of scientific publication, scientific journals, researchers, research organization, countries, keywords, or terms. Items in these networks can be connected by co-authorship, co-occurrence, citation, bibliographic coupling, or cocitation links- (Van Eck y Waltman, 2010, p. 3). Los datos bibliométricos son extraídos de la base Web of Science (WoS), que tiene difusión internacional y suele se utilizan para análisis bibliomátricos de áreas específicas de conocimiento (Jiménez, Maz, y Brancho, 2013). Los criterios selección en base a nuestros objetivos son: - Web of Science Category (WC): Colección principal de la Web of Science 37 . - Subject Areas (SU): Todas - Dominio de documento: Todos - Años de publicación: Desde 1990 hasta la actualidad. 36 VOSwiewer is a software tool for creating maps based on network data and for visualizing and exploring these maps (Van Eck y Waltman, 2010). 37 Indice de citas de la Colección principal de la Web of Science: Science Citation Index Expanded (SCIEXPANDED); Social Sciences Citation Index (SSCI); Arts & Humanities Citation Index (A&HCI); Conference Proceedings Citation IndexScience (CPCI-S); Conference Proceedings Citation IndexSocial Science & Humanities (CPCI-SSH); Book Citation Index– Science (BKCI-S); Book Citation Index– Social Sciences & Humanities (BKCI-SSH); Emerging Sources Citation Index (ESCI). Marta Martínez Rodríguez 121 - Tema: Buscada en el título, abstract, palabras clave de autor y más. - Descriptor temático: “Heritage Education”. - Desactivar lematización. Las comillas que encierran al descriptor temático simbolizan la desactivación de la lematización, que esta activada por defecto en los motores de búsqueda de la Web of Science. Cuando encerramos el término entre comillas desactivamos la lematización (OFF) para recuperar la palabra o palabras exactas. Es importante destacar que la búsqueda se realiza tanto en el título, como en los abstracts y palabras clave, reduciendo el sesgo de que podamos descartar un artículo de nuestro interés. Si no utilizáramos este recurso de búsqueda obtendríamos con los mismos criterios de inclusión una muestra de n=5.375 publicaciones, que abarca campos afines en muchos casos pero que no se corresponde con estudios específicos sobre la disciplina de la educación patrimonial. Finalmente, se exportan un total de 220 documentos que se revisan individualmente para comprobar que se adecuaban al campo de conocimiento de la educación patrimonial, y la muestra resultante es de un total de 117 documentos. Los resultados que se presenta a continuación analizan la evolución de la estructura conceptual e intelectual del campo de conocimiento y su evolución: se representan las conexiones entre las temáticas abordadas por los artículos, las conexiones entre coautorías, los autores más citados, así como los organismos y los países más representativos. El primer análisis es relativo a los clústers temáticos donde podemos identificar cinco agrupamientos (Ver figura 13). Se selecciona un mínimo de 3 keywords de coocurrencia y de un total de 652 keywords, y son 42 los ítems que superan el umbral. El clúster 1 (en color azul) agrupa a 7 items y tiene como nodo central la palabra clave “Heritage Education". Este clúster aborda la educación patrimonial muy vincula a la enseñanza dentro del ámbito de la educación formal. Los principales ítems que se conectan con este nodo son “teacher training”, “formal education”, “curriculum” “primary education” o “teacher education”. Entorno a este nodo se desarrollan diversas publicaciones entre las que destacamos por su actualidad (Akmehmet, 2017; Alves y Pinto, 2019; Álvarez, Martínez, y García, 2017; Avci y Memişoğlu, 2016); Barghi et al., 2017; Barthes y Blanc-Maximin, 2017; Cuenca y López, 2014; Cuenca et al., 2017; Dias y Cletes, 2016; Domínguez y López-Facal, 2017; Domínguez et al., 2019; Elena, 2018; La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 128 Los resultados muestran que el 72,35% de los documentos analizados se corresponden con artículos científicos, también destacan las reseñas con un 27% del total. El porcentaje restante es una suma de capítulos de libros, revisiones de libros, conferencias y encuestas. Con la intención de conocer las principales fuentes en las que se publican estos artículos realizamos un mapa usando nuevamente el software VOSviewer, y realizamos un tipo de análisis relativo a la citación y unidad de análisis de la fuente o revista de procedencia. Seleccionamos 2 como el mínimo de documentos de cada fuente, y de un total de 157 fuentes solo 31 alcanzan el umbral, y de esas solo 17 presentan conexiones entre ellas. Presentamos la información en un mapa overlay visualization (Ver figura 19), que nos proporciona información sobre la fecha de publicación. Figura 19. Red de citación de fuentes en overlay visualization VOSviewer. Si hacemos una lectura de los resultados observamos que muchas de las fuentes que presentan altos índices de productividad se corresponden con el desarrollo de monográficos sobre educación patrimonial. Por este orden de antigüedad encontramos en monográfico Actualidad y Tendencias en Educación Patrimonial desarrollado en Educatio siglo XXI en el año 2015 (Calaf et al., 2015; Martín-Cáceres y Cuenca, 2015; Pinto y Molina-Puche, 2015; Vicent et al., 2015, etc). El monográfico Educación patrimonial epistemología, modelos e investigaciones referentes en Revista de Marta Martínez Rodríguez 129 Educación en el año 2017 (Almansa y López, 2017; Marín et al., 2017; Cuenca et al., 2017; Fontal e Ibáñez-Etxeberria, 2017, ect). Ensayos-revista de la facultad de educación de Albacete en el año 2018 dedica un monográfico a: Pensar históricamente: recursos, herramientas y estrategias para el desarrollo de las competencias históricas (Martínez, López, Asensio, y Santacana, 2018; Rivero et al., 2018a, ect). La revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado (REIFOP) también publica un monográfico en 2019 sobre la educación patrimonial que lleva por título: Patrimonio y Educación (Alves y Pinto, 2019; Cepeda y Fontal, 2019; Ibañez-Etxeberría, Kortabitarte, De Castro, y Gillate, 2019; Jagielska-Burduk y Piotr, 2019; LobovikovKatz, 2019; Luna et al., 2019) Por otro lado, existen revistas que no han desarrollado monográficos temáticos específicos, pero que sí que dan cabida a la temática en función de sus objetivos y alcance, como es la revista Arte, individuo y sociedad (Calaf y Gutiérrez, 2017; Fontal, 2016a; Fontal y Marín; 2016; Gómez-Redondo, 2012), Culture and Education (Cuenca y López, 2014; Fontal, 2016b), Virtual Archeology Review (Vicent, Ibáñez-Etxeberria y Asensio, 2015; Haddad, 2016) o Teaching and Teacher Education (Barghi, 2017; Estepa et al., 2008; Jiménez et al., 2010; Koster, Brekelmans, Korthagen, y Wubbels, 2005; Nocus et al., 2012). Estos últimos artículos son los que en relación al resto presentan una mayor antigüedad. Para finalizar realizamos un análisis de las organizaciones y los países con mayor producción. Utilizamos un análisis: Bibliographic coupling, y seleccionamos como unidad de análisis: Organización. De un total de n=202 organizaciones seleccionamos un mínimo de dos documentos de cada organización y obtenemos 31 organizaciones de las cuales presentan conexiones un total de n=26. La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 130 Figura 20. Red de organizaciones en overlay visualization VOSviewer. Presentamos los resultados en un mapa overlay visualization, donde los ítems presentan diferentes colores en función de la leyenda, además de permitirnos visualizar los clusters más representativos. Encontramos nodos en torno a las universidades de Huelva, Valencia, Oviedo, Girona, Murcia, entre otros. Entre las organizaciones con una mayor producción en los últimos años destaca la universidad de Valladolid y la Universidad de Murcia. Con relación a organizaciones extranjeras encontramos The Israel Institute of Technology, la Universidad de Malasia o Istituto Tecnologie Didattiche. Para finalizar analizamos los países con mayor producción científica a través de un gráfico de barras (Ver figura 21), así como las relaciones existentes entre ellos (Ver figura 22). Para ello, realizamos un análisis: Bibliographic coupling, seleccionamos como unidad de análisis: Países y un mínimo de 2 documentos por país. Del total de 38 países, 24 alcanzan el umbral establecido. Marta Martínez Rodríguez 131 Figura 21. Relación de países en base a la producción científica en el campo. España con un total de 78 publicaciones se sitúa a la cabeza seguido por Brazil, calificado por muchos autores como la cuna de la educación patrimonial (Cavalcanti, 2016; García-Ceballos et al., 2017). China (Xie y He, 2017), Italia (Ott y Pozzi, 2011; Ott et al., 2015) y EEUU también son países con una producción importante. Por otro lado, en menor porcentaje destacamos Turkia, cuya producción está encabezada por la Dra. Lobovikov-Katz y Malasia donde destacan las autoras Barghi, Zakaria y Hamzah. En el siguiente mapa (ver figura 22) observamos la red entre países, donde se forman 5 clúster principales. Figura 22. Red de países en network visualization VOSviewer La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 132 El clúster 1 (en color azul) agrupa los ítems de España, Netherlans, Portugal e Israel y tiene como nodo centran a España. El clúster amarillo es relativo a Latinoamérica donde encontramos los ítems de Colombia y Brazil. Los clusters rojo, verde y morado se desarrollan en torno a los nodos de China, Italia e Inglaterra. 2.5.3 Tesis doctorales sobre Educación Patrimonial, evaluación de programas y patrimonio cultural Inmaterial. Otro de los aspectos a revisar para conocer la trayectoria de la educación patrimonial en el ámbito nacional son las tesis doctorales, que han sido defendidas en relación a nuestro campo de estudio, con especial atención a aquellas que abordan aspectos sobre el PCI. Para ello tomamos como base de datos el buscador Teseo 38 , que es gestionado por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte, y que cuenta con una base de datos que registra las tesis defendidas en España desde el año 1976. La metodología que utilizamos, tras registrarnos en Teseo es la opción de búsqueda avanzada usando el descriptor “educación patrimonial”. Señalizamos la opción de búsqueda con todas las palabras. Otra de las búsquedas será relativa al descriptor temático “patrimonio cultural inmaterial”, señalizando la opción de búsqueda con laguna de las palabras. Las búsquedas se realizan tanto en el título como en el resumen. La búsqueda sobre educación patrimonial nos arroja una muestra de n= 157, sobre la que realizamos un proceso de selección, en base a aquellas que presentan un claro enfoque de evaluación y/o análisis de programas educativos sobre patrimonio, y análisis del tratamiento del patrimonio dentro de la educación formal. Para ello realizamos una lectura crítica de los resúmenes y obtenemos una muestra de n=20, que presentamos ordenadas cronológicamente en función del año de defensa. Tabla 7 Relación de tesis doctorales seleccionadas como resultado de la búsqueda en Teseo TESIS AÑO UNIVERSIDAD AUTOR/A DIRECTOR/ES Evaluación de programas de educación patrimonial para personas con trastorno del espectro autista (TEA) en museos 2018 Universidad de Valladolid Laura Pablos González Fontal Merillas, Olaia (Director) Arias González, Víctor (Codirector) Evaluación de programas en educación 2018 Universidad de Silvia GarcíaFontal Merillas, Olaia 38 La base de datos Teseo permite consultar las tesis doctorales leídas hasta la fecha en España (desde 1976) a través de un buscador online. https://www.educacion.gob.es/teseo/irGestionarConsulta.do;jsessionid=4A0ADA20F5563328F77F00163 C6EA195 Marta Martínez Rodríguez 133 patrimonial. Indicadores de calidad a través del método SAEPEP-OEPE y su instrumento basado en estándares EBEB-OEPE. Valladolid Ceballos (Director) Arias González, Víctor (Codirector) Enseñar y aprender historia con el patrimonio. Evaluación cualitativa en museos de Asturias. 2017 Universidad de Oviedo Suárez Suárez, Miguel Ángel Calaf Masachs, Mª del Roser (Director) Fernández Rubio, M. del Carmen (Codirector). Educación Patrimonial, museos y ferrocarril: un estudio de caso sobre el Museo del Ferrocarril de Madrid 2016 Universidad Autónoma de Madrid Méndez Andrés, Ramón De los Reyes Leoz, José Luis (Director) Cuéllar Villar, Domingo (Codirector) Cartografía autoetnográfica de una genealogía de programas de Educación Patrimonial desde la perspectiva del aprendizaje basado en proyectos y la investigación-acción. 2016 Universidad de Valladolid Pablo de Castro Martín Ibáñez-Etxeberria, Alejandro (Codirector) Fontal Merillas, Olaia (Codirector) Educación Patrimonial y redes sociales. Análisis y evaluación de acciones en los medios de comunicación social para la definición de una cartografía educativa 2016 Universidad de Valladolid Maldonado Esteras, María Stella Fontal Merillas, Olaia (Director) Ibáñez-Etxeberria, Alejandro (Codirector) Memoria, identidad y comunidad: evaluación de programas de Educación Patrimonial en la Comunidad de Madrid 2016 Universidad de Valladolid Sánchez Ferri, Ana Fontal Merillas, Olaia (Director) El paisaje en la enseñanza secundaria obligatoria: análisis de libros de textos y del currículum oficial, el abordaje patrimonial 2016 Universidad de Huelva Morón Monge, María del Carmen Doctor Cabrera, Alfonso (Director) Estepa Giménez, Jesús (Director) El patrimonio como contenido de enseñanza. Análisis de concepciones y de recursos didácticos 2015 Universidad de Huelva Ferreras Listán, Mario Martín Cáceres, Myriam J. (Director) Estepa Giménez, Jesús (Director) ¿Qué aporta la educación patrimonial a la enseñanza de las ciencias experimentales?: "un análisis del patrimonio en los libros de texto de ciencias de la naturaleza de la eso 2015 Universidad de Huelva Hortensia Morón Monje de las Heras Perez, Mª Ángeles (director)Cuenca López, José María (director) Educación Patrimonial y diversidad: evaluación de programas y definición de un modelo basado en los procesos de patrimonializacion 2014 Universidad de Valladolid Marín Cepeda, Sofía Fontal Merillas, Olaia (Director) La educación patrimonial. análisis del tratamiento didáctico del patrimonio en los libros de texto de ciencias sociales de la enseñanza secundaria 2014 Universidad de Huelva Inmaculada López Cruz José María Cuenca López (Director) Educación artística y patrimonial para la percepción, comprensión y reflexión del colectivo sordo en el ámbito museal. Estudio de casos evaluativo 2014 Universidad de Valladolid Pérez López, Sara Fontal Merillas, Olaia (Director) Moriyón Mójica, Carlos (Codirector) Programas de Educación Patrimonial en contextos informales: análisis y valoración de su influencia en el alumnado de eso de la zona mineroindustrial de Bizkaia 2014 Universidad del País Vasco Gillate Aierdi, Iratxe Madariaga Orbea, José María (Director) Ibáñez-Etxeberria, Alejandro Evaluación de un programa de Educación Patrimonial basado en tecnología móvil 2013 Universidad Autónoma de Madrid Vicent Otaño, Naiara Asensio Brouard, Mikel (Director) Ibáñez-Etxeberria, Alejandro Procesos de patrimonialización en el arte contemporáneo: diseño de un artefacto educativo para la identización 2013 Universidad de Valladolid Gómez Redondo, M.ª del Carmen Fontal Merillas, Olaia (Director) La educación y la comunicación 2012 Universidad de Martín Cuenca López, José La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 134 patrimonial: una mirada desde el museo de Huelva Huelva Cáceres, Myriam J. María (Director) Actividades educativas y didáctica del patrimonio en las ciudades españolas. Análisis, estado de la cuestión y valoración para una propuesta de modelización 2011 Universidad de Barcelona Coma Quintana, Laia Santacana Mestre, Joan (Director) Educación y patrimonio: el caso de los campos de trabajo en la comunidad autónoma del País Vasco 2005 Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Ibáñez Echeverría, Alejandro Correa Gorospe, Jose Miguel (Director) La Educación Patrimonial: definición de un modelo integral y diseño de sensibilización 2003 Universidad de Oviedo Fontal Merillas, Olaia Calaf Masachs, Roser (Director) Los resultados obtenidos bajo el descriptor temático “Educación Patrimonial” y nuestro foco de interés específico, nos arroja 20 registros, con una producción repartida a nivel nacional, aunque con un foco principal en Valladolid en torno a la Dr. Fontal, y otros en Huelva, País Vasco, Barcelona y Oviedo. Los resultados encuentran semejanzas con el estudio realizado por Fontal e Ibáñez-Etxeberria (2017), sobre el análisis de la producción de tesis doctorales defendidas en España entre 1955 y 2016 que define cuatro líneas de investigación: Educación y Patrimonio, Didáctica del Patrimonio, Educación Patrimonial y Currículo y Profesorado. Nuestra búsqueda se relaciona con la línea de investigación Educación Patrimonial que presenta un total de 17 trabajos en contraste con nuestra muestra de n=20 trabajos, y que es considerada por los autores la genealogía más interrelacionada. También debemos destacar que de estos 20 trabajos 6 de ellos emplean el método SAEPE-OEPE (Ver capitulo III). De Pablos (2018) realiza una evaluación de programas de educación patrimonial para personas con trastorno del espectro autista (TEA) en museos. García-Ceballos (2018) presenta tres estudios cuyo objetivo común ha sido la evaluación de programas educativos mediante la aplicación del método secuencial para el análisis y evaluación de programas de educación patrimonial. Maldonado (2016) desarrolla un análisis y evaluación de acciones educativas en torno al patrimonio en redes sociales, definiendo una cartografía educativa. De Castro (2016) nos aporta un enfoque autoetnográfico desde el punto de vista evaluativo del trabajo por proyectos de educación patrimonial y la investigaciónacción. Sánchez-Ferri (2016) aborda la evaluación de programas de educación patrimonial en la Comunidad de Madrid, desde los descriptores de memoria, identidad y comunidad y, finalmente, Marín-Cepeda (2014), trabaja desde la diversidad, confeccionando un modelo basado en los procesos de patrimonialización hasta proponer un modelo universal. El método también es utilizado desde tesis doctorales afines a la Marta Martínez Rodríguez 135 disciplina, como por ejemplo la de Rico (2016), quien desarrolla una evaluación del uso de Apps que abordan procesos creativos en el área de Educación artística, desde el ámbito formal de la enseñanza secundaria obligatoria o la tesis de Vicent (2013) que evalúa procesos de enseñanza-aprendizaje, sobre un programa educativo que implementa la tecnología móvil. En cuanto al resto de líneas de investigación: Educación y Patrimonio con 12 tesis doctorales; Didáctica del Patrimonio con 14 trabajos focalizada en la Universidad de Barcelona bajo la dirección de J. Santacana y X. Hernández; Currículo y Profesorado con 9 registros donde se destaca la producción de la Universidad de Huelva de la mano de J. Estepa y de la Universidad de Oviedo con R. Calaf. A pesar de que los resultados no son sumamente dispares si permiten apreciar líneas y focos de trabajo. Los autores concluyen en la necesidad de buscar un cierto equilibrio de la producción entre las líneas (Fontal e Ibáñez-Etxeberria, 2017). Figura 23. Proceso evolutivo de las tesis doctorales sobre la muestra de la tabla 7. Por otro lado, realizamos una búsqueda con el descriptor temático “patrimonio cultural inmaterial” junto al descriptor “educación”, señalizamos la opción de búsqueda con alguna de las palabras. Las búsquedas se realizan tanto en el título como en el resumen y obtenemos un total de n=29, sobre la que realizamos un proceso de selección buscando la intencionalidad de los análisis de procesos educativos en torno al patrimonio inmaterial. Para ello realizamos una lectura crítica de los resúmenes y obtenemos una muestra de n=5, que presentamos ordenadas cronológicamente en función del año de defensa. 0 1 2 3 4 5 6 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020 La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 136 Tabla 8 Relación de tesis doctorales seleccionadas como resultado de la búsqueda en Teseo TESIS AÑO UNIVERSIDAD AUTOR/A DIRECTOR/ES Las rutas literarias en el marco de la educación literaria y sus valores patrimoniales, ambientales y turísticos 2017 Universidad de Extremadura Estíbaliz Barriga Galeano Martos Núñez, Eloy (Director) Martos García, Aitana (Codirector) El documental interactivo como un instrumento educativo. propuesta teórico práctica para la difusión digital del patrimonio cultural colombiano 2016 Universitat de Valencia Ana Teresa Arciniegas Martínez Carbonell Tatay, Mª Desamparados (director) Martínez de Pisón Ramón, Mª José (director) Flamenco, educación y política: Analítica de su inclusión en el aula de primaria 2016 Universidad de Jaén Rosa María Perales Molada Castillo Ferreira, Mercedes (director) A experiencia da potencialidade didáctica pedagógica da arte capoeira como veiculo da educaçao nao formal nos niveis de educaçao pública e privada nas escolas da cidade de salvador da bahía - brasil 2014 Universidad de Salamanca Odilon Jorge, Daltro de Góes González Sánchez, Margarita (director) Diseño y evaluación de material didáctico del día de los muertos de México 2014 Universidad de Málaga Mauricio Piñón Vargas Sánchez Rodríguez, José (director) Los resultados obtenidos nos muestran por un lado una gran escasez en torno a la producción de tesis doctorales que aborden el PCI desde un enfoque educativo. A pesar de la gran producción que si existe sobre tesis que abordan el PCI desde enfoques de conservación, legitimación e inventario de patrimonio inmaterial. Obtenemos un total de n=121 registros extraídos resultantes de buscar el descriptor “Patrimonio Cultural Inmaterial” en el título o en el resumen en la base de datos de Teseo. Si analizamos el ámbito educativo en el que se desarrollan los trabajos encontramos que tres de ellas se enmarcan en un ámbito formal de la educación y 2 de ellas en un ámbito no formal. En cuanto al ámbito o tipología el patrimonio inmaterial, existe un gran variedad, y encontramos trabajos que abordan el ámbito de los rituales festivos y ceremonias (Arciniegas, 2016; Pinón, 2014), tradición oral (Barriga, 2017), juegos y deportes (Daltro, 2014) y manifestaciones musicales y sonoras (Perales, 2016). Aunque es cierto que Arciniegas (2016) y Barriga (2017) hacen alusión a la consideración holística del patrimonio cultural (Desantes, 2013), al integrar lo tangible-material con lo intangible-inmaterial, así como la recreación de dicho patrimonio a través de la escucha, lectura y escritura activas de los alumnos. Otro de los aspectos que debemos resaltar es la elaboración de un diseño educativo propio en cuatro de las tesis doctorales (Barriga, Marta Martínez Rodríguez 137 2017; Arciniegas, 2016; Daltró, 2014; Piñón, 2014), aunque solamente Piñón hace alusión a la evaluación de dicho material educativo. Destacamos el trabajo realizado por Perales (2016), puesto que ha sido de gran interés para el desarrollo de la presente tesis doctoral, ya que estudia el modo de introducir dentro del nivel de la educación primaria en la educación formal el PCI. La autora considera que aún quedan muchos interrogantes sobre la conveniencia de introducir el flamenco dentro del currículum escolar, sobre todo debido a la utilización ideológica y política que se ha hecho del mismo desde sus orígenes. Para ello, realiza un análisis sobre la presencia del flamenco en los Programas de Cultura Andaluza y en las leyes educativas. Además, examina las diferentes perspectivas que aportan tanto maestros como profesionales del ámbito del flamenco sobre su inclusión en las aulas, así como la presencia del flamenco en los libros de texto del área de Música de Educación Primaria. 2.5.4 La investigación en Educación Patrimonial dentro de la educación formal con especial atención al PCI. En el análisis del discurso teórico también se ve reflejada la evolución en la concepción de la Educación Patrimonial, que inicialmente planteaba una división dentro de la educación patrimonial: educación sobre el patrimonio que únicamente presentaba una función transmisora de contenidos patrimoniales; y educación a través del patrimonio, donde el patrimonio se utilizaba como un recurso interdisciplinario para la enseñanza de las áreas curriculares (Copeland, 1991). Esta clasificación planteada por Copeland se ve superada cuando Fontal (2003), afirma la necesidad de entender la educación patrimonial como un proceso vinculante, relacional y experiencial entre el bien cultural y la persona. Esta nueva visión pone el acento en el proceso de patrimonialización donde la persona es la única capaz de atribuir valor a los bienes culturales para convertirlos en patrimonio, el cual querrá cuidar, disfrutar y trasmitir (Fontal y Gómez-Redondo, 2016). Por lo tanto, el autosignificado otorgado a los bienes culturales evoluciona en función de las experiencias educativas (Copeland, 2006). Esta perspectiva deriva en un nuevo enfoque de carácter globalizador, integrador y simbiótico; educación desde y hacia el patrimonio, que coloca el acento en el proceso relacional y en el acto de patrimonialización. Así, la educación patrimonial adquiere un carácter doblemente relacional, donde “el patrimonio es el contenido de ese aprendizaje y las formas de Marta Martínez Rodríguez 145 3 Trayectoria y prospectiva del OEPE: su método e instrumento de análisis. El Observatorio de educación patrimonial en España (OEPE) comienza su trayectoria en el año 2010 como proyecto subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, dentro de la convocatoria de Investigación fundamental no orientada y, años más tarde con otros dos proyectos subvencionados por el Ministerio de Economía y Competitividad. El objetivo principal es localizar, discriminar, inventariar, analizar y evaluar programas de educación patrimonial desarrollados desde el año 2000 hasta la actualidad (Fontal, 2016b). El primer proyecto, denominado “Observatorio de Educación Patrimonial en España. Análisis Integral del estado de la educación patrimonial en España” (Ref. EDU200909679), se ha centrado en conocer, analizar y diagnosticar el estado de la educación patrimonial a través de una evaluación basada en estándares de una selección de programas en el territorio nacional; para ello, el proyecto se estructura en tres fases de trabajo: Conocimiento, análisis y diagnóstico; Sistematización y estandarización y Divulgación Científica y generación de redes de trabajo. Con la intención de coordinar el trabajo de los investigadores miembros del proyecto se generaron dos instrumentos, la hoja de criterios de inclusión y exclusión para el inventario de programas y la ficha de catalogación de los mismos. Este segundo instrumento permite realizar un análisis estadístico-descriptivo del que se extraen datos frecuenciales, en función de los aspectos de interés como la tipología patrimonial, el tipo de estrategias de enseñanza-aprendizaje o la metodología que utilizan, entre otros. Este instrumento ha permitido extraen 3 informes estadísticos a través de los cuales se analizan muestras de n=350, n=644 y n=1120 programas educativos (Fontal, 2016b), cuyos resultados han servido para generar nuevos instrumentos, que conformarán el método secuencial de análisis y evaluación de programas de educación patrimonial (SAEPEP-OEPE en adelante), que se genera en el marco del segundo proyecto. El segundo proyecto -al que se vincula la presente investigaciónse inicia en 2012 (Ref. EDU 2012/37212), y persigue la continuidad del OEPE con un enfoque hacia su internacionalización con especial atención a Europa y Latinoamérica. Este proyecto se estructura de nuevo en tres fases de trabajo definidas como consolidación, evaluación de La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 146 programas e internacionalización, entre las que destacamos la segunda de ellas, a la que contribuye la presente investigación. Para alcanzar este nuevo objetivo, se amplían las redes de colaboración y al equipo de trabajo del OEPE se suman 12 expertos internacionales, que provienen de ámbitos multidisciplinares y que participan en el diseñó del método SAEPEP-OEPE (Fontal et al., 2019 Fontal y Juanola, 2015). Este método se fundamenta en una evaluación basada en estándares para la selección de programas, atendiendo al enfoque teórico, las metas, la calidad del diseño y planificación de las actuaciones, el grado de cumplimiento y adecuación de la planificación (implementación) y, por último, la calidad y la utilidad de los resultados e impactos generados. En la actualmente, se encuentra activo un tercer proyecto coordinado (Ref. EDU 2015/65716-C2-1-R), que responde a la unión de las dos áreas científicas de conocimiento que más incidencia tienen en la investigación en educación patrimonial: Didáctica de la Expresión Plástica (Dra. Fontal) y Didáctica de las Ciencias Sociales (Dr. Ibáñez-Etxeberria). Ambas áreas se ocupan de la didáctica de las dos áreas curriculares con mayor presencia de contenidos patrimoniales en las etapas de primaria y secundaria (áreas artística y social), por lo que su vinculación -especialmente en el ámbito formal-, es clave (Fontal, 2011). Este tercer proyecto, se ocupa de la evaluación de los aprendizajes en programas de educación patrimonial centrados en los procesos de sensibilización, valorización y socialización del patrimonio (Fontal y Gómez-Redondo, 2016). Por su carácter coordinado, plantea seis fases de trabajo en lugar de tres: Conceptualización y teorización de modelos de Educación Patrimonial; Estudio de casos de programas de Educación Patrimonial seleccionados y evaluados a partir del Método OEPE; Definición de criterios de accesibilidad para el aprendizaje de contenidos patrimoniales; DIE-EP Diseño de nuevos instrumentos de recogida de datos para la evaluación de aprendizajes; Extensión del OEPE para potenciar procesos de sensibilización, valorización y socialización del patrimonio y Difusión e internacionalización de la investigación en Educación Patrimonial). Este proyecto trata de concluir el proceso evaluativo, incorporando la evaluación de los aprendizajes, elemento esencial y fin último de la educación patrimonial, en tanto permitirá conocer con precisión, la naturaleza, proceso y alcance de los aprendizajes Marta Martínez Rodríguez 147 generados en los programas referentes en educación patrimonial. Además de continuar con la labor de inventario, análisis y evaluación de programas de educación patrimonial; así como la permanente difusión e internacionalización de los resultados. Sin perder de vista la proyección internacional, el observatorio se presenta a la Convocatoria de Acciones de Dinamización: Europa investigación 39 , con un proyecto que lleva por título “Observatorio Europeo de educación y patrimonio” (EUIN201784639), que obtiene una evaluación positiva y permite a la Dra. Fontal solicita un proyecto europeo European Research Council (ERC) 40 en el marco de la convocatoria Reflective 6 (H2020). Este proyecto tiene como principal finalidad centrase en el estudio del patrimonio, la memoria y la identidad culturales de Europa (colecciones, archivos y museos culturales y científicos) y busca generación de un Observatorio Europeo de Educación Patrimonial y un Plan Europeo de Educación y Patrimonio. Siguiendo con esta línea de internacionalización el observatorio también se presenta a la convocatoria COST Action. European Cooperation in Science & Technology 41 , con la intención de “generate an interdisciplinary, multi-agent network that makes it possible to develop normalized models where heritage education becomes an indispensable discipline that is truly internalized by all administrations and stakeholders working on cultural heritage”. En lo relativo a la estructura del observatorio, esta se compone de dos partes diferenciadas. Por un lado, una base de datos interna de uso exclusivo para los investigadores del proyecto, donde se inventarían los programas educativos localizados a través de una hoja de registro. Esta hoja de registro sirve para catalogar todas las acciones de educación patrimonial localizadas, y se divide en 5 grandes apartados que explicamos con mayor profundidad en el punto 3.2. La base de datos cuenta con motores de búsqueda que nos permiten obtener muestras en base a los parámetros de interés definidos por el investigador. Para manejar la base de datos se ha redactado un manual 39 Programa Estatal de I+D+I orientada a los retos de la sociedad 2017. 40 European Research Council funded by the European Union’s Horizon 2020 Framework Programme for Research and Innovation. 41 The European Cooperation in Science and Technology (COST) is a funding organisation for the creation of research networks, called COST Actions. These networks offer an open space for collaboration among scientists across Europe (and beyond) and thereby give impetus to research advancements and innovation. La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 148 de uso con la intención de facilitar su funcionamiento a investigadores que realizan una estancia en investigación en el OEPE, o a las nuevas incorporaciones. En la actualidad, el grupo de investigación está formado por 33 miembros provenientes de 8 universidades españolas y extranjeras y 9 áreas de conocimiento: Didáctica de la Expresión Plástica, Didáctica de las Ciencias Sociales, Psicología, Didáctica y Organización Educativa, Didáctica de la Expresión Corporal, Didáctica de la Lengua y la Literatura, Música, Sociología y Expresión gráfica arquitectónica. Por otro lado, el observatorio cuenta un espacio externo 42 que puede ser consultado por cualquier persona interesada, donde se hacen visibles las acciones de transferencia, ejemplos de buenas prácticas y desarrollo de eventos científicos. En cuanto al impacto y la trasferencia que se han conseguido durante estos años, debemos comenzar destacando la labor del OEPE en torno a la investigación e innovación en educación patrimonial, que lo convierte en uno de los instrumentos referentes que ayuda a cumplir los objetivos de protección, preservación y difusión planteados en el Plan Nacional de Educación y Patrimonio (Domingo et al., 2013; Fontal et al., 2013; Fontal y Martínez, 2016a). A nivel internacional el observatorio ha desarrollado trabajos en colaboración con el CEAQ 43 , que fue fundada en 1982 por Michel Maffesoli y Balandier. Este laboratorio de investigación internacional se centra en las nuevas formas de sociabilidad y la imaginación. Por otro lado, y en un contexto iberoamericano el observatorio colabora con la REPEP 44 que podemos definir como un observatorio informal establecido en la provincia de São Paulo, que trabaja junto con el IPHAN en el proyecto “Plataforma paranapiacaba. Memória y experimentación” que se configura como un Observatorio Experimental del Patrimonio Cultural. En su labor de trasferencia social, el observatorio pone en marcha numerosas actuaciones en el año 2015, financiadas por FECYT 45 (FCT-14-9015), cuyo objetivo era sensibilizar y acercar la necesidad de la educación patrimonial a los diferentes sectores sociales. Algunas de las acciones que se llevaron a cabo fue la web personas y 42 www.oepe.es 43 Centro de Investigación sobre la actual y cotidiano. 44 Rede Paulista de Educação Patrimonial 45 Fundación española para la ciencia y la tecnología. Marta Martínez Rodríguez 149 patrimonios 46 , diversos proyectos audiovisuales, como cortometrajes y entrevistas a personal experto y no experto, que dieron lugar a un largometraje. También se llevaron a cabo concursos artísticos, concursos sobre innovación docente y concursos dirigidos a personas con diversidad funcional. Dentro de estas acciones o como recopilación de las mismas y de otras muchas se desarrolló un libro titulado “Educación y Patrimonio. Visiones caleidoscópicas” (Fontal et al., 2015). El observatorio también ha colaborado con el proyecto Duero Douro 47 , que tiene como principal objetivo desarrollar y fomentar la cooperación interterritorial del territorio Duero Douro, con el fin de reforzar la cohesión tanto económica como social. El proyecto en el que están inmersas diversas asociaciones y empresas, otorgan gran importancia al patrimonio como un recurso para el desarrollo del territorio. Desde el OEPE hemos comenzado a colaborar en el diseño de actividades educativas y de sensibilización que implementamos en la Bienal de Restauración y Gestión del Patrimonio celebrada en Valladolid. También se ha desarrollado un Plan de Educación y Patrimonio del Proyecto Duero Douro, que pretende ayudar al cumplimiento de los objetivos del proyecto desde la acción educativa y social (Rivero et al., 2018b). Con la intención de sintetizar gráficamente el desarrollo del OEPE desde su origen, hasta la actualidad, realizamos la infografía desplegable de la figura 24 . 46 https://personasypatrimonios.com/ 47 http://www.duero-douro.com/ La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 150 Figura 24. Infografía sobre la trayectoria del OEPE, proyectos I+D+i y fases de trabajo. Marta Martínez Rodríguez 151 3.1 Enfoque y paradigma del Método El método Secuencial de Análisis y Evaluación de Programas de Educación Patrimonial (SAEPEP-OEPE), se configura como una secuencia de análisis con un enfoque mixto. La utilización de los diseños de método mixto se constituye, día a día, en una excelente alternativa para abordar temáticas de investigación en el campo educativo (Pereira, 2011). Este proceso comienza con un enfoque cuantitativo y evoluciona hacia uno cualitativo, que nos permite presentar descriptivamente valores números y también explicar el cómo o el porqué de los mismos (Uribe, Covarrubias y Uribe, 2009). Existen diferentes tipos de modelos mixtos, según la clasificación elaborada por Pereira enmarcamos el método SAEPEP en el tipo VIII: Secuencial, por etapas, “cada etapa presenta un enfoque diferente que fortalece al anterior” (2011, p. 20). Este proceso analítico está articulado en 8 fases que podemos dividir a su vez en tres secuencias: de registro, exploratoria y explicativa (Ver figura 26). En la secuencia exploratoria se evalúa la muestra mediante pruebas estadístico-descriptivas y estándares de evaluación (Stake, 2006). Los estándares son clasificados mediante escala Likert, que permite excluir los programas menos significativos y destacar los ejemplares que serán objeto del estudio pormenorizado en una fase cualitativa a través del estudio de caso (Stake, 2010). Esta fase cualitativa se corresponde con la secuencia explicativa dentro del proceso (Simons, 2011). Posteriormente, se efectúa una triangulación concurrente que busca confirmar, correlacionar o corroborar (Creswell, 2008), con la intención no solo de apoyar, complementar y enriquecer los resultados obtenidos a través de las diferentes fases, sino de comprender y describir los fenómenos. Con este modelo mixto se pretende cubrir un enfoque pragmático que busque el equilibrio entre los paradigmas empírico-analítico, fenomenológico y socio-crítico, basándonos en los principios expuestos por Pereira (2011). El paradigma empíricoanalítico se enmarca dentro de la secuencia exploratoria, que busca describir el estado de la cuestión a través de datos cuantitativos extraídos de las fichas de inventario de los programas. Para cumplimentar las fichas de inventario se elaboran rúbricas para cada ítem en una escala Likert, con la finalidad de unifican criterios y reducir el sesgo investigador (Cook y Reichardt, 2005). El paradigma fenomenológico se centra en los significados y el conocimiento en profundidad de un contexto determinado. El significado solo puede ser creado a través de la interacción, a partir de las articulaciones La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 152 del propio investigador con el contexto, los sujetos, modelos, etc., implicados en el proceso (Arraiz y Sabirón, 2012). Un último paradigma, el socio-crítico (Popkewitz, 1988), hace referencia a una intencionalidad futura. El paradigma se orienta hacia la transformación de la realidad y es pragmático en tanto esta se transforme y determine o no la validez de los resultados. Por lo tanto, podemos decir que el método analiza en primer lugar el diseño educativo escrito sobre papel. En una segunda fase se aproxima al campo de estudio para la conocer de primera mano la implementación, y dialogar con los agentes educativos implicados en el proceso educativo. Finalmente, extrae las claves procesuales con el fin de plantear nuevos modelos que aumenten la calidad educativa de futuros programas. 3.2 Descripción del método SAEPEP-OEPE Este método se estructura a través de 8 fases de trabajo secuenciales y discriminatorias, que inicialmente eran 7 a las que se ha sumado la evaluación de aprendizaje. El método, es un proceso que va filtrando programas de educación patrimonial a través de tablas de estándares que actúan como sistema de filtros consecutivos. A continuación se describen las fases de trabajo estructuradas en tres secuencias, y los instrumentos para la selección de la muestra, el inventario de datos y la evaluación: (F1) Búsqueda y localización de programas: Es el primer paso en la secuencia de registro que consiste en localizar a través de la red, revisiones bibliográficas o encuentros científicos, las acciones educativas, proyectos o programas, así como herramientas, recursos, actividades aisladas, itinerarios didácticos, aplicaciones móviles y todas aquellas propuestas que tengan que ver con la educación patrimonial. (F2) Discriminación mediante criterios de inclusión y exclusión: Los programas localizados son filtrados en esta fase a una serie de criterios de inclusión y exclusión para delimitar aquellos que deben ser inventariados en la base de datos interna del OEPE. Algunos de estos criterios de inclusión son acciones educativas que se realizan dentro del ámbito formal o no formal, acción afín al ámbito educativo, organizados por una institución pública, privada o ambas, entre otros. En cuanto a los criterios de exclusión destacamos aquel que Marta Martínez Rodríguez 153 excluye todas las acciones que son únicamente informativas o material divulgativo. (F3) Inventario de programas: Mediante una ficha de registro se realiza el inventario de los programas seleccionados a través de las 2 primeras fases. Esta hoja de registro se divide en 5 apartados y posee 42 campos a cumplimentar referidos a la identificación, localización, descripción, diseño educativo y anexo documental del proyecto. (F4) Análisis estadístico descriptivo: Esta fase nos permite analizar los programas inventariados a través de un análisis estadístico-descriptivo de la muestra extraída, cuyos resultados nos permiten conocer el estado de la cuestión en base a la localización de las propuestas, el tipo de públicos, las adaptaciones o sistemas de inclusión implementados, el uso de dispositivos electrónicos, etc. Del mismo modo, esta fase nos permite desarrollar análisis sobre el contenido de los programas para determinar la metodología de trabajo, los objetivos propuestos o los sistemas de evaluación implementados. (F5) Selección discriminatoria a través de Evaluación basada en estándares básicos: Mediante una tabla de estándares conformada por 15 ítems –instrumento EBEBOEPE– que posteriormente dará lugar a la escala Q-Edutage, evaluamos los programas de la muestra seleccionada para conocer el grado de calidad en base a los estándares establecidos. (F6) Evaluación de programas basada en estándares específicos: Los programas que mejores puntuaciones o mayor nivel de adecuación hayan presentado en la fase 5, serán evaluados mediante una nueva tabla de estándares específicos compuesta por 28 ítems –instrumento EBEE-OEPE–, que serán seleccionados y definidos ad-hoc por parte del investigador en base a los intereses de su investigación; para profundizar en la particularidad de los programas y que pueden referirse a la tipología patrimonial, educativa, al contexto geográfico, a los destinatarios y al ámbito educativo fundamentalmente. (F7) Estudio de caso: Consiste en un análisis en profundidad los casos que hayan resultado sobresalientes a lo largo de la implementación de la secuencia metodológica, La Educación Patrimonial Inmaterial en el Currículo de Educación Primaria 256 currently dispersed throughout different countries and different disciplines, and develop communication channels and networks between all key stakeholders involved in heritage management and promoting the engagement of society, since it is the society that constitutes the main recipient and legatee of heritage itself. 5.4 Limitations of research One of the main limitations of the present study has been the absence of a complete educational design in some of the ICH programmes under examination, since they exhibit a superficial didactic structure that is neither described nor detailed. This has hampered our analysis and evaluation work. Another aspect that constrained our research is related to the sample of programmes that were analysed, which was not evenly representative at an international level. Indeed it is a random sample resulting from programme search and location by several researchers. On the other hand, mention must be made of the fact that difficulties were encountered while performing our descriptive statistical, correlational and content-based analysis of legislation and curricula, due to the considerable volume of documents involved. CAPITULO VI Bibliografía Blowin´in The wind (Bob Dylan, 1963) Bob Dylan-Blowin' in the wind-lyrics.mp3 Bob Dylan, singer. (Richard Avedon, 1965) MOMA) Marta Martínez Rodríguez 259 6 Bibliografía Aerila, J. A., Rönkkö, M. L., y Grönman, S. (2016). Field Trip to a Historic House Museum with Preschoolers: Stories and Crafts as Tools for Cultural Heritage Education. Visitor Studies, 19(2), 144-155. doi:10.1080/10645578.2016.1220187 Agulló, M. C. (2010). 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