Destrezas de pensamiento a través del diseño de mediadores de aprendizaje

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Escuela Universitaria de Educación Palencia GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO DESTREZAS DE PENSAMIENTO A TRAVÉS DEL DISEÑO DE MEDIADORES DE APRENDIZAJE AUTORA: Mª ASUNCIÓN SERNA APARICIO TUTOR ACADÉMICO: Mª CARMEN ALARIO TRIGUEROS FECHA: JUNIO DE 2012 RESUMEN Esta presentación tiene como objetivo resaltar la importancia que tiene la inclusión de estrategias para desarrollar habilidades de pensamiento en el aula. La capacidad de pensar es inherente al ser humano y por tanto susceptible de nutrirse, cultivarse y perfeccionarse a lo largo de la vida. Ahora más que nunca la sociedad demanda formar ciudadanas y ciudadanos que sean, críticos, autónomos, personas capaces de tomar decisiones acertadas en cualquier tipo de situaciones. Para contribuir a lograr esto, es necesario enseñar a pensar, a aprender a aprender, a desarrollar el pensamiento crítico, fomentando a la vez la autonomía del alumnado en los distintos niveles educativos. En este trabajo se analizan los principios generales que guían el diseño de un programa conducente al desarrollo de estrategias de pensamiento, dentro de la competencia básica: Aprender a aprender. El eje central, por tanto, está en el estudio de las principales características asociadas a las habilidades de pensamiento así como una propuesta de su desarrollo en el alumnado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. ABSTRACT This presentation aims to highlight the importance of the inclusion of strategies to develop thinking skills in the classroom. The ability to think is inherent to the human being and is therefore susceptible to nurtured and cultivated and perfected throughout life. Now more than ever any society demands form citizens who are creative, critical, autonomous, with initiative, people able to make sound decisions in any type of situation. To help its achievements is necessary to provide children with the ability to think, being learning to learn the central key competence. If our aims focus on the development of critical and creative thinking, we should, at the same time promote pupils autonomy at different levels. The present paper centers its study on the General principles which lead to developing thinking skills, as well as the design of the program associated to its main features and techniques used and how to develop them through the learning-teaching process. PALABRAS CLAVE Destrezas de pensamiento, estrategias, aprendizaje, rutinas y mediadores de aprendizaje. INDICE 1. Destrezas de pensamiento 1.1. Introducción ……………………………………………………………………… 1.2. Objetivos …………………………………………………………………………. 1.3. Justificación ……………………………………………………………………… 2. Fundamentación teórica y antecedentes…………………………………………… 2.1. ¿Qué es el pensamiento? Modelos acerca del pensar……………………………… 2.2. ¿Qué entendemos por habilidades de pensamiento?……………………………….. 2.3. Antecedentes del desarrollo de las habilidades de pensamiento…………………… 2.4. Aprender a aprender en el Currículo de Primaria………………………………….. 2.5. Fuentes que sustentan el desarrollo del pensamiento y sus aplicaciones en la enseñanza……………………………………………………………………………….. 2.5.1. Psicología y ciencia cognitiva………………………………………………. 2.5.2. Modelos actuales que explican la inteligencia humana…………………….. 2.5.2.1. Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983)….……….. 2.5.2.2. Teoría Triárdica de Sternberg (1985)………………………………. 2.5.3. El paradigma de los procesos de Amestoy Sánchez (1991)………………… 2.6. Principios que orientan el desarrollo intelectual y el aprendizaje…………………. 3. Diseño de la propuesta de intervención……………………………………………….. 3.1. Análisis de las características del contexto….…………………………………….. 3.2. Metodología………………………………………….……………………………. 3.3. Lenguaje y rutinas de pensamiento..………………………………………………. 3.4. Organización del aula y mediadores de aprendizaje………………………............. 3.5. Participación del alumnado………………………………………………………… 3.6. Mediadores de aprendizaje utilizados en el proceso de enseñanza aprendizaje…… 3.6.1. Rutinas de aula………………………………………………………… 3.6.2. Responsables………………………………………………………….. 3.6.3. Normas de aula………………………………………………………… 1 2 3 5 5 7 8 11 14 14 16 16 17 18 18 20 20 22 24 25 27 28 28 29 30 3.6.4. Mediadores para desarrollar la competencia matemática………………….. 3.6.4.1.Cinta métrica………………………………………………………… 3.6.4.2. Panel numérico…………………………………………………….. 3.6.4.3. Ábaco………………………………………………………………. 3.6.4.4. Pizarras individuales……………………………………………….. 3.6.4.5. Tarjetas de números………………………………………………… 3.6.4.6. Juego tablas de multiplicar………………………………………… 3.6.4.7. Bingo tablas de multiplicar………………………………………… 3.6.4.8. Resolución de problemas…………………………………………... 4. Análisis de los resultados……………………………………………………… 5. Conclusión……………………………………………………………………… 6. Referencias bibliográficas……………………………………………………….. 31 31 31 31 32 32 33 33 33 34 37 40 1. DESTREZAS DE PENSAMIENTO EN EL AULA 1.1. INTRODUCCIÓN Los educadores, a menudo, damos por sentado que el pensamiento se desarrolla en nuestras aulas aunque no tengamos una planificación para conseguirlo. Después de todo, pensar es algo que los seres humanos hacemos naturalmente, sin “pensar” mucho en ello. Los docentes esperamos que niñas y niños piensen sobre lo que aprenden y que aprendan a ser buenos pensadores. En este contexto, el desarrollo de las destrezas de pensamiento se hace necesario para la formación de seres íntegros, para conseguir éxito académico, para que pueda usar esa habilidad de pensar eficazmente al realizar investigaciones, para que pueda solucionar problemas y tomar decisiones en su vida. Estas habilidades deberán permitirles relacionarse con la diversidad cultural, darles una mayor capacidad para lograr los objetivos que pretenda, adquirir la madurez para realizar propuestas y presentar alternativas de solución con originalidad y creatividad. En definitiva, que puedan responder a los constantes cambios de este mundo complejo y multicultural. Aprender es un acto que implica una serie de secuencias. Las destrezas de pensamiento son parte de esa secuencia para aprender constructivamente; son los dispositivos que necesita la mente para organizar y acumular información. Por ello, se hace necesario pasar de una cultura de información a una cultura de formación intelectual, o lo que es lo mismo, de una enseñanza fundamentada en la transmisión de contenidos a una enseñanza que desarrolle en el alumnado destrezas de pensamiento. El desarrollo de estas destrezas debe realizarse dentro de un contexto cultural, ya que es dentro de contextos culturales que desarrollamos nuestros patrones de comportamiento y pensamiento. En estos ambientes, el pensamiento se valora y se ofrecen ricas oportunidades para pensar. Para trabajar los contenidos curriculares de manera que se potencie el desarrollo de las destrezas de pensamiento, no es necesario modificarlos, sino que basta con abordarlos de forma diferente. Es el docente el responsable de guiar al alumnado para 1 que domine las destrezas de pensamiento, empleando las estrategias didácticas adecuadas y flexibilizando las actividades de acuerdo a las necesidades reales de los estudiantes, en suma haciendo consciente los procesos de pensamiento seguidos. La planificación de estas estrategias y actividades deberán permitir obtener mejores resultados en las niñas y los niños, despertar su interés para que compartan y participen en las experiencias planteadas y que los aprendizajes tengan mayor sentido para ellos. Sin duda, lo importante es ayudar al alumnado a que sean conscientes de las formas de aprender, así como orientar y dirigir sus propias estrategias de aprendizaje. 1.2. OBJETIVOS Reflexionar sobre el trabajo docente en los primeros niveles de la Educación Obligatoria para innovar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Justificar la enseñanza del pensamiento para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Analizar e interpretar el concepto de pensamiento, estilos y destrezas de pensamiento. Describir las principales características de las destrezas de pensamiento. Exponer las teorías y modelos que sustentan el desarrollo del pensamiento y sus aplicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Describir algunas estrategias fundamentales para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar sus destrezas de pensamiento. Actualizar metodologías de enseñanzaaprendizaje. Desarrollar mediadores de aprendizaje diseñados a tal fin, así como seleccionar actividades prácticas en las diferentes áreas que contribuyan al desarrollo del pensamiento. Describir el proceso de auto-regulación y desarrollar estrategias para enseñar al alumnado a regular su propio aprendizaje. 2 1.3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA Es posible enseñar y aprender a pensar bien. Pero, ¿lo consideramos parte de nuestra labor docente?, ¿le dedicamos tiempo y esfuerzo en nuestras rutinas cotidianas en el aula?, ¿Tenemos un método que nos ayude a hacerlo? Pocas veces “pensamos” sobre el pensamiento, sobre cómo crear oportunidades para que nuestro alumnado piense. Afirmamos que queremos que las y los alumnos sean pensadores críticos, pero realmente pocas veces hemos reflexionado qué queremos decir con esa afirmación ni tampoco cómo se vería la evidencia de un buen pensamiento. Enseñar y aprender a pensar se ha convertido en una necesidad imperiosa en la actualidad. Desde una perspectiva amplia, “aprender a pensar” es fundamental para el desarrollo de varias actividades tanto profesionales como personales: tomar decisiones, considerar prioridades, buscar alternativas de solución, escuchar diferentes puntos de vista, opinar sobre diferentes hechos, resolver problemas, trabajar en equipo, comunicar de manera eficaz y efectiva, entre otras. Por esta razón, el propósito de la educación no debe limitarse a permitir al alumnado acumular hechos. El objetivo será desarrollar las habilidades necesarias para que no sólo tengan más éxito en el aprendizaje, sino que también les ayuden a desarrollar su propio potencial y a contribuir al desarrollo de la sociedad. Mike Fleetham (2008) considera que: En nuestro mundo en evolución, la capacidad de pensar se está convirtiendo en más deseable que cualquier otro conjunto de habilidades y conocimientos. Tenemos que resolver problemas, tomar decisiones e indagar. Y para esto necesitamos nuevas formas de enseñar y aprender. Necesitamos preparar a nuestros hijos para su futuro, no para su pasado. (p. 12) Las interacciones didácticas se han fundamentado en muchas ocasiones en la transmisión de información, en el aprendizaje rutinario y se ha hecho énfasis en el pensamiento reproductivo y en la simple memorización. Se ha promovido el tipo de pensamiento necesario para resolver tareas y problemas claramente definidos. Pero la vida rara vez presenta problemas tan definidos. Si la persona tuviera que encarar cuestiones más complejas incurriría en algún tipo de confusión conceptual y consecuentemente tendría dificultades en la resolución. Las investigaciones lideradas 3 desde la Universidad de Harvard1 sugieren que son las habilidades de pensamiento las que realmente determinarán la capacidad de una persona para afrontar con éxito los desafíos de pensamiento que presenta la realidad. De acuerdo con Raymond S. Nickerson (1990): El aprender a pensar de manera analítica, creativa y crítica, y además ser consciente de ello, es una habilidad que se aprende y que es posible perfeccionar con el apoyo de estrategias y de la práctica constante. Existen ciertas habilidades de pensamiento que se activan de manera automática ante una situación. Estas habilidades pueden activarse de manera inconsciente en el sentido de que el sujeto no se da cuenta ni de cómo se activan o de cómo hace uso de ellas. Esta inconsciencia no permite que se haga un uso auto regulado de las habilidades de pensamiento. (p. 35) En este sentido se justifica orientar la labor docente hacia el desarrollo de las habilidades de pensamiento para así responder a la exigencia de contextualización e integración de los aprendizajes necesarios para desenvolverse en una sociedad en constante cambio y ante la cual es posible evidenciar deficiencias en algunas áreas cognitivas del alumnado. De ahí que la presente investigación proponga estrategias didácticas que desarrollen las habilidades de pensamiento en los y las estudiantes y les ayuden a utilizarlas con mayor eficacia y aprovechamiento. Si el pensar bien se puede cultivar y guiar, como docentes podemos hacer el pensamiento mucho más visible de lo que suele ser en el aula. Cuando así lo hacemos estamos ofreciendo a las y los niños más oportunidades donde construir y aprender. A medida que se hacen más expertos pensadores pasan de ser meros “beneficiarios” de la información a convertirse en “manipuladores” y “jueces” de la información y, en última instancia, a “descubridores” y “creadores” de la nueva información. Hay que tener en cuenta que las y los niños son ya pensadores críticos solo hay que enseñarles ciertas técnicas de pensamiento que mejoren sus estrategias de aprendizaje. En este sentido las rutinas de pensamiento pueden jugar un papel esencial para ayudar al alumnado a profundizar y fortalecer su pensamiento y pueden gradualmente llevar a incorporar actitudes de pensamiento eficaces. Lo que está claro es que las y los docentes 1 Desde los años 70 La Universidad de Harvard viene estudiando el pensamiento en la acción ,primero asociado a la creación artística (Project Zero), para más tarde incluir las teorías de Gardner sobre Inteligencias Múltiples 4 necesitamos tiempo para estimular el pensamiento y las y los estudiantes necesitan tiempo para practicar el pensamiento. La inclusión del desarrollo del pensamiento en el quehacer escolar se justifica por las siguientes razones: El pensamiento es una herramienta fundamental para el aprendizaje. Es una estrategia viable para mantener el interés del alumnado. Les orienta para conocer y valorar sus habilidades y destrezas. Pueden establecer conexiones entre lo que piensan y aprenden. La valoración de esta herramienta incentiva al alumnado en la búsqueda de nuevos conocimientos. Aumenta su capacidad de análisis y estimula sus otros pensamientos (lógico, abstracto y creativo) Evidencia las capacidades que puede llegar a desarrollar el ser humano en edad escolar. 2.FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES 2.1 ¿QUÉ ES EL PENSAMIENTO? MODELOS ACERCA DEL PENSAR Pensar es un proceso complejo. Existen diversidad de modelos para explicar el concepto de pensamiento, pero muchos de ellos ofrecen visiones parciales, es decir, consideran sólo ciertas variables y dejan de lado otras. El modelo deseado no debe excluir variables importantes, sino que constituirá las variables más relevantes del concepto y mostrará las relaciones más significativas entre los conceptos que lo conforman. Pasaré a continuación a detallar algunas de las definiciones de interés que tratan de aproximarnos a un modelo de pensamiento por ese camino. El pensamiento se puede definir como la manera peculiar en que el ser humano se relaciona con el mundo. Las personas transforman los estímulos que reciben del ambiente que le rodea en imágenes, ideas, conceptos y conocimientos. Esto quiere decir 5 “aprender” a “aprender a aprender”. Se considera un objetivo primordial de la educación que los alumnos sepan aplicar los conocimientos en un contexto real, comprender lo aprendido, tener la capacidad de integrar los distintos aprendizajes, ponerlos en relación y usarlos de manera práctica en diferentes situaciones. Pérez Gómez (2007) subraya la importancia de considerar el conocimiento en acción y no solo el conocimiento como representación. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, dispone sobre las competencias básicas. En el artículo 6.2 se determina que: Las enseñanzas mínimas que establece este Decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias básicas. Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mínimos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán, asimismo, a facilitar el desarrollo de dichas competencias. Del mismo modo el Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, en el artículo 6, determina la inclusión de las competencias básicas como elementos integrantes del currículo. En este Decreto se describen cada una de las áreas del currículo de Educación Primaria y la contribución de cada una de ellas al desarrollo de las competencias básicas. En el anexo I del RD 1513/2006 se fijan las competencias básicas a cuyo logro deberá contribuir la Educación Primaria, recogiéndose la descripción, finalidad y aspectos distintivos de estas competencias y poniéndose de manifiesto el nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado. El currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento y es en ellas en las que deberán buscarse los referentes que permitirán el desarrollo de las competencias. La competencia “aprender a aprender” se propone entre las ocho competencias básicas: Competencia en comunicación lingüística; Competencia matemática; Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico; Tratamiento de la información; Competencia social y ciudadana; Competencia cultural y artística; Competencia para aprender a aprender; Autonomía e iniciativa personal. 12 La Comisión Europea en el año 2001 define la competencia “aprender a aprender” y lo hace de la siguiente manera: Aprender a aprender es la capacidad para perseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Aprender a aprender supone un compromiso personal de construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores son el fin de reutilizar y aplica el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos. En el Anexo del RD 1513/2006 se recoge que_ Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades”. Significa “ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. De estas dos definiciones de “aprender a aprender” se desprende que optar por una forma de aprender a aprender supone una apuesta por una concepción específica de la enseñanza y el aprendizaje. No se puede enseñar a aprender a aprender al margen de los contenidos de las áreas del currículo, pero sí es verdad que el trabajo para contribuir al desarrollo de esta competencia básica deberá complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales. 13 2.5 FUENTES QUE SUSTENTAN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y SUS APLICACIONES EN LA ENSEÑANZA La fundamentación teórica que apoya el modelo para el desarrollo de las destrezas de pensamiento descansa en teorías acerca del funcionamiento de la mente, la estimulación del intelecto y los fenómenos cognitivos que acompañan el acto mental. Dichas teorías provienen de la psicología y de la ciencia cognitiva; de los modelos actuales que explican la inteligencia humana y del paradigma de procesos. 2.5.1. Psicología y ciencia cognitiva Los campos de la psicología cognitiva y de la ciencia cognitiva se superponen. Sin embargo, se diferencian en el enfoque, los temas y los métodos. Mientras la psicología cognitiva construye y valida modelos psicológicos de pensamiento, la ciencia cognitiva se apoya en otras ciencias y hace uso de la simulación para elaborar y validar modelos de procesamiento. La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas y disciplinas como la psicología, la filosofía, la lingüística, la neurociencia, el desarrollo humano, el procesamiento de la información, entre otras, que permiten explicar el fenómeno del funcionamiento de la mente, facilitan la comprensión de ciertos mecanismos de transformación que rigen el pensamiento y la construcción de modelos mentales y de procesamiento. Estos avances han permitido el desarrollo de un área relacionada con el análisis, la evaluación y la reestructuración de los esquemas de organización y procesamiento utilizados por las personas para tratar la información y definir sus propias acciones. La psicología cognitiva cubre tópicos actuales que tratan un amplio número de temas relacionados con el pensamiento, la cognición, el aprendizaje y el desarrollo humano. Estos temas han contribuido a extender el estudio y la comprensión de algunos procesos de la mente humana como la percepción, la representación del conocimiento, la modificabilidad cognitiva, la construcción del modelos psicológicos de procesamiento de la información, etcétera. Dichos temas representan avances significativos del conocimiento que tienen, en la actualidad, importantes implicaciones sobre el desarrollo humano, la enseñanza y el aprendizaje. 14 Dentro de la psicología cognitiva, uno de los autores que más relevancia ha tenido ha sido Vigotsky. Sus aportes teóricos son propuestas pertinentes para repensar la educación y la práctica pedagógica. Vigotsky (1934), plantea su Modelo de Aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene que desarrollo y aprendizaje interactúan entre sí, considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. En su modelo de aprendizaje, el contexto ocupa un lugar central y la interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Según este autor, las habilidades cognitivas y las formas de estructurar el pensamiento del individuo no están determinadas por factores congénitos. Son, más bien, resultado de las actividades llevadas a cabo de acuerdo con las costumbres sociales de la cultura en la que el individuo se desarrolla. En consecuencia, la historia de la sociedad en la que el niño se desarrolla y la historia personal de éste son factores importantes que determinarán su forma de pensar. Para Vigotsky existe una relación fundamental entre el pensamiento y el lenguaje. En el proceso de desarrollo cognitivo, el lenguaje desempeña un papel crucial en la determinación de cómo el niño va a aprender a pensar, ya que las formas avanzadas del pensamiento se transmiten a través de las palabras. El lenguaje no es meramente una expresión de los conocimientos adquiridos por el niño, sino que tiene un papel esencial en la conformación del pensamiento y el carácter del individuo. Vigotsky formula también la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo se refiere a la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, o lo que es lo mismo, la diferencia entre la capacidad del niño para resolver problemas por sí mismo y la capacidad para resolverlos con ayuda externa. Esta idea es de gran importancia en todos los ámbitos educativos. Una consecuencia de ella es que el aprendizaje es social por naturaleza y es parte de un proceso en el cual el niño desarrolla su inteligencia dentro de las intelectualidades de quienes le rodean. Según Vigotsky, una característica esencial del aprendizaje es que despierta una gran variedad de procesos de desarrollo internos que funcionan sólo cuando el niño interactúa en un ambiente acogedor. Subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores, herramientas y símbolos, ya sea autónomamente en la zona de desarrollo real o ayudado por la mediación en la zona de desarrollo potencial. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores generan en el alumno la capacidad para 15 poder acceder a nuevos aprendizajes, desarrollándose un cierto grado de autonomía e independencia para aprender a aprender más. 2.5.2. Modelos actuales que explican la inteligencia humana 2.5.2.1. Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1983) Gardner realizó una exhaustiva investigación en la década de los 80. Dentro de la psicología del desarrollo, y con objeto de hacer una contribución a las ciencias cognoscitivas y conductuales, deseaba ampliar las nociones de inteligencia. Howard Gardner define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. Llegó a la conclusión de que la inteligencia no es algo innato y fijo que domine todas las destrezas y habilidades de resolución de problemas y que, al igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Gardner y su equipo han identificado ocho tipos distintos de inteligencias: inteligencia lógico-matemática, inteligencia lingüística, inteligencia espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal, inteligencia emocional e inteligencia naturalista. Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menos medida y el autor enfatiza el hecho de que todas las inteligencias con igual de importantes. Las aportaciones de la Teoría de Gardner son múltiples: Hasta ahora la inteligencia se consideraba algo innato o inamovible. Gardner, al definir la inteligencia como una capacidad, la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una u otra manera dependiendo del medio, de las experiencias o de la educación recibida. Las habilidades de pensamiento son requisito para aspirar a una educación de calidad y se necesitan para solucionar problemas en todos los ámbitos de la vida. La inteligencia implica la habilidad necesaria para solucionar problemas. Se ve la relación que hay entre las habilidades de pensamiento con la inteligencia. La Teoría de las Inteligencias Múltiples nos presenta una concepción más amplia del ser humano y de las distintas formas que tiene de aprender. Si se exploran las capacidades y se busca la inteligencia más desarrollada en el alumnado, se pueden mejorar los planes y rutinas diarias. 16 Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre los estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, no podemos seguir insistiendo en que todas las personas aprenden de la misma manera. Su teoría facilita elementos para el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo un punto de partida para una nueva comprensión de las potencialidades del alumnado 2.5.2.2. La Teoría Triárdica de Sternberg (1985) La teoría de Sternberg va más allá en el estudio de la inteligencia. Desde su visión propone un modelo tridimensional para comprender y desarrollar la inteligencia. Las tres dimensiones son: componencial, experiencial y práctica. Esta teoría provee una base amplia para la comprensión y el desarrollo intelectual del ser humano y está centrada en: el razonamiento; la consideración de una serie de modelos de adquisición de conocimientos y de optimización del pensamiento; el desarrollo de habilidades de discernimiento y de procesamiento de la información; y la estimulación de la inteligencia práctica. Sternberg explicó lo que él llamó “los metacomponentes del pensamiento”. Este modelo tiene 6 elementos clave: habilidades metacognitivas; habilidades de aprendizaje; habilidades de pensamiento; conocimiento declarativo, procedural y actitudinal; motivación intrínseca y extrínseca y contexto. Su modelo nos pone a la vista todos los elementos que necesitamos tener en cuenta para enseñar las habilidades de pensamiento. Su enseñanza no será centrarse solo en ellas, sino que será necesario también enseñar de manera paralela el conocimiento sobre el qué pensar, las habilidades de aprendizaje para adquirir dicho conocimiento, así como las habilidades metacognitivas que son las que contribuyen a la transferencia de las habilidades de pensamiento a otros contextos. La teoría de Sternberg puede aplicarse en todos los ámbitos y en todas las áreas del conocimiento. Las aportaciones de este enfoque han permitido abordar el diseño de procedimientos orientados a modificar y optimizar las capacidades intelectuales de las y los estudiantes. Son muchos los programas de desarrollo intelectual o de “aprender a aprender” que se han desarrollado desde esta teoría. . 17 2.5.3. El paradigma de los procesos de Amestoy de Sánchez (1992) El paradigma de los procesos de Sánchez explica todos los aspectos conductuales y metodológicos de un enfoque de estimulación del pensamiento basado en la activación del acto mental mediante la aplicación de los procesos como instrumentos que determinan la manera de pensar, y proporcionan los mecanismos para construir, comprender, aplicar, extender, delimitar y profundiza en el conocimiento. La autora determina que el desarrollo de las habilidades de pensamiento es muy importante en la educación porque permite al alumnado cultivar el pensamiento lógico y desarrollar el aprendizaje autónomo 2.6 PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL DESARROLLO INTELECTUAL Y EL APRENDIZAJE En este apartado se plantean una serie de principios derivados de los conceptos presentados en apartados anteriores. Los tres primeros principios que se mencionan se refieren exclusivamente al desarrollo de las habilidades de pensamiento, y los restantes contemplan el desarrollo de las habilidades y la transferencia de los procesos a la adquisición de nuevos conocimientos. Pensar es una habilidad que puede desarrollarse. Para ello se requiere diseñar y aplicar procedimientos dirigidos a ampliar y estimular el uso de la mente, desarrollar estructuras que faciliten el procesamiento de la información y propiciar la práctica sistemática, consciente y controlada de los procesos hasta lograr una actuación natural y espontánea. Mediante el desarrollo del pensamiento es posible ampliar y organizar la experiencia, lograr visiones más claras de los problemas y situaciones, regular el uso de la razón y la emoción, desarrollar sistemas para procesar la información, desarrollar estilos propios de procesamiento, aprender de forma autónoma, mejorar la calidad del pensamiento e interactuar satisfactoriamente con el ambiente. Aspectos todos ellos esenciales en nuestro diseño El pensamiento es un proceso propio de cada persona, y está determinado por los ambientes interno y externo que le rodea. 18 El desarrollo del pensamiento y el aprendizaje son integrales. Contemplan la adquisición de los conocimientos y el logro de las facultades, las disposiciones, las actitudes y los valores requeridos por las personas para realizar exitosamente gran variedad de actividades y actuar en diversidad de ambientes y circunstancias. En todas estas situaciones las personas tienen que utilizar una gran variedad de dimensiones del pensar relacionadas con el ambiente, la experiencia, las inteligencias emocional y práctica, los hábitos y el sentido común para pensar y actuar dentro de un marco de referencia amplio, coherente, válido y equilibrado. La mente se concibe como un sistema abierto, activo y modificable, susceptible de ser guiado y estimulado para lograr cambios estructurales y funcionales. La persona se concibe como un ente moldeable, capaz de regular su voluntad, de utilizar su independencia intelectual y de hacer el mejor uso de los avances de las ciencias del conocimiento para desarrollar su potencialidad y optimizar su producción intelectual, su capacidad de aprendizaje y su interacción con el ambiente. Los procesos de pensamiento son los componentes activos de la mente y por tanto son elementos básicos para construir, organizar y usar los conocimientos. Los eventos de aprendizaje ocurren en dos etapas: en un primer momento los procesos de pensamiento se transforman en procedimientos, y éstos, mediante ejercitación sistemática a través de la rutinización, dan lugar al desarrollo de las habilidades de pensamiento de la persona; en un segundo momento la persona aplica estas habilidades para adquirir conocimientos en diferentes disciplinas y transferirlos a diferentes ámbitos, para crear conocimientos y generar productos, para establecer generalizaciones y para desarrollar las actitudes y los valores que correspondan. El desarrollo de habilidades para procesar información y aprender, con las estrategias que ello implica, lidera el diseño de las técnicas y actividades propuestas.2 2 Activar la mente en forma consciente, prestar atención a la manera como se procesa la información, seguir un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros y las limitaciones y estar informado acerca de los conocimientos, métodos y estrategias que permiten estimular la mente. 19 3.- DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 3.1 ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO La presente investigación se ha llevado a cabo en un CRA próximo a Palencia. El CRA está formado por cinco localidades y en él hay matriculados un total de 195 alumnos y alumnas. En la localidad donde imparto docencia hay 38 alumnas y alumnos que están agrupados por ciclos, con un aula de Educación Infantil y tres aulas de Educación Primaria. La puesta en práctica del proyecto se ha llevado a cabo con el grupo de primer ciclo, del cual soy tutora y en el que imparto las áreas de Matemáticas, Conocimiento del Medio, Plástica e Inglés. El grupo está formado por seis niños y niñas de primer curso y tres de segundo curso, con características diferentes entre sí en cuanto a capacidades. En estos casos, la ratio no es tan importante como la diversidad de cursos para un mismo profesor: aulas con alumnado, no solo con distintas características, intereses y capacidades, sino de edades diferentes y con contenidos diferentes para trabajar. Esto requiere del docente: Organizar y planificar el trabajo de tal manera que se pueda articular y relacionar los contenidos de los distintos niveles. Utilizar estrategias de enseñanza que respondan a las distintas características, ritmos y maneras de aprender del alumnado para potenciar su máximo desarrollo. Por otro lado, la diferencia de edades, niveles y formas de aprender de este alumnado variado hace que todos se beneficien de un aprendizaje contagiado. Se produce, de manera constante, una alternancia de niveles de conocimiento en la actividad escolar. El alumnado de menor edad está familiarizándose con los conocimientos que abordará el próximo curso y, a su vez, el alumnado de mayor edad está consolidando conocimientos tratados el curso anterior. También, este contexto permite una asunción de roles variados que ofrece la posibilidad de ejercer de mediadores de sus iguales. Es un aprendizaje que se da por un contagio inevitable y permanente evitando la pasividad que puede dar lugar otro tipo de situaciones. 20 Hay que tener en cuenta que para las y los niños de primer curso, el paso de la etapa de Infantil a Primaria supone un cambio importante porque cambia el espacio, la metodología, la distribución del tiempo, los materiales o los mediadores. Los cambios que experimenta el alumnado son significativos y requiere tenerlos presentes para organizar el proceso de enseñanzaaprendizaje y evitar que el paso de una etapa a otra sea lo menos brusco posible: En la etapa de Educación Infantil se trabaja áreas como el conocimiento de sí mismo, la autonomía personal o el conocimiento del entorno. En Educación Primaria existe un currículo estructurado en materias: Matemáticas, Conocimiento del Medio, Educación Artística, Educación Física, Inglés, Religión y Lengua Castellana. El alumnado dispone por primera vez de sus propios libros para cada asignatura y material escolar individual del que tendrá que hacerse cargo. Método de trabajo diferente, ya que se incide más en el desarrollo de la responsabilidad, con lo que el aprendizaje empieza a ser más estructurado. El paso de una etapa a otra conlleva también cambios en la metodología docente y el método de aprendizaje. La exigencia académica aumenta de forma importante. No permanecen todo el horario con su tutor o tutora sino que cada área la imparte un maestro o maestra diferente. Tiempo pautado con un horario concreto. Empiezan a descubrir que su trabajo va a ser evaluado y puntuado y esto va a implicar mayor responsabilidad y exigencia. Todos estos aspectos implican un periodo de adaptación a los ritmos que exige el nivel, lo cual requiere flexibilización en la manera de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Flexibilizar la incorporación de los nuevos hábitos y rutinas permitirá ir introduciendo los cambios necesarios para su aceptación paulatina. A partir de la observación durante los primeros días de clase y la evaluación inicial realizada, se vieron las principales características del grupo: Limitada capacidad para soportar una actividad por un tiempo prolongado. La capacidad de concentración y atención se reduce a tiempos muy cortos. Son poco cuidadosos y reflexivos en el trabajo. 21 intercambio de explicaciones y justificaciones en la realización de la tarea, en la secuencia de trabajo y en la valoración de resultados. Los pasos para el trabajo en equipo han sido: Una propuesta de trabajo clara, informando al alumnado de la tarea a realizar, las metas y objetivos, los pasos a seguir y todo aquello que les ayude a planificar su papel y participación. Cuando el alumnado tiene claro lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo, se obtienen mejores resultados en el trabajo final. Responsabilizarse de funciones dentro del grupo: el trabajo en equipo necesita una organización y distribución de roles que lo hagan posible. Este “aprender a organizarse” hará que el trabajo sea más efectivo. Realización de la tarea propuesta: el alumnado debe pensar, buscar información, exponer diferentes puntos de vista, contrastar ideas, tomar decisiones por consenso, llegar a conclusiones, para finalmente comunicar lo realizado al resto de compañeros y compañeras de clase. El grupo se autorregula tanto colectivamente como cada niño y niña individualmente. Con el trabajo cooperativo se han trabajado habilidades de pensamiento crítico, se han desarrollado habilidades interpersonales y de trabajo en equipo y el clima del aula ha sido más participativo y dinámico. 3.6. MEDIADORES DE APRENDIZAJE UTILIZADOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 3.6.1. Rutinas de aula que desarrollan la competencia de autonomía personal. (apéndice 2) En el aula se han establecido una serie de rutinas que han permitido al alumnado fijar secuencias y modos de hacer. Las rutinas se realizan cada día de la misma manera y en el mismo momento. Estas fueron: Entrar y salir de clase en una fila ordenada (estableciéndose un orden rotativo para que cada semana un alumno diferente sea el primero). Canción de bienvenida en inglés. 28 Poner el almuerzo en el “bocadillero”. Colocar la tarea en el rincón destinado para ello. Poner la fecha (también en el rincón de inglés), asociándolo con el ábaco Canción de despedida cuando se terminan las clases (en inglés). Cumpleaños. Registro de crecimiento: poster de los dientes que van cayendo. Aceptar criterios para valorar las exposiciones grupales (principalmente en el área de Conocimiento del Medio Cono; competencia “aprender a aprender”). Qué he aprendido y qué quiero aprender (challenges) La organización y puesta en práctica de las rutinas no supone únicamente una estructuración didáctica de la labor educativa. Estamos ofreciendo al niño y niña algo más que pautas. Mediante estas rutinas, el alumnado fija secuencias y modos de hacer que le dan seguridad, autonomía y confianza en sí mismos, al tiempo que le permiten tener unos marcos de referencia espacio-temporales que ayudan a interiorizar ritmos y a anticiparse a lo que va a suceder. 3.6.2. Responsables (apéndice 3) Al alumno le gusta asumir responsabilidades y nosotros, como docentes, debemos facilitarles tareas que ayuden a favorecer su autonomía y a construir su personalidad. Las tareas del responsable son pequeñas acciones que han hecho que las alumnas y alumnos colaboren activamente en el buen funcionamiento del aula, al tiempo que han tratado de ir dándoles mayor autonomía y responsabilidad. A principio de curso se establecieron las tareas de las debían responsabilizarse y se hizo un cartel alusivo a las mismas. Los encargados y encargadas han llevado a cabo tareas como repartir y recoger los libros de texto, apagar las luces y el ordenador, organizar la biblioteca de aula, controlar la asistencia, sacudir el borrador, regar las plantas y ordenar la clase. Las tareas de responsables han rotado cada semana para que todo el alumnado tuviera la oportunidad de realizar todas las tareas descritas. 29 3.6.3. Normas de aula para fomentar la convivencia en el aula (apéndice 3) El establecimiento de unas normas de convivencia en el aula es primordial para el buen desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante los primeros días del curso se establecieron las pautas de conducta, comportamiento y trabajo para el aula. En una dinámica grupal, las y los alumnos propusieron una serie de normas (con la guía de la maestra) que fueron sometidas a discusión, votación y aprobación por todo el grupo. Cada niña y niño asumía así el cumplimento de las normas establecidas como un compromiso propio y no como algo que se imponía símbolo de la autoridad. De esta manera las normas son interiorizadas por decisión propia y, en la medida que se consolidan, van paulatinamente volviéndose rasgos de la personalidad. Una vez concretadas las pautas de comportamiento se plasmaron en un mural (las normas están redactadas en sentido positivo con una imagen explicativa de la misma) y se colocaron en un lugar visible del aula al que se acudía en cualquier momento para recordarlas o para dar solución a pequeños conflictos que pudieran surgir. El control de cumplimiento de las normas de aula se ha llevado a cabo de la siguiente forma: Se elaboró un cuadro de doble entrada con el nombre de cada alumna y alumno y las normas establecidas. Todos los días, se coloca una cara sonriente en cada una de las normas, símbolo de su compromiso de cumplimiento de las normas para ese día. La cara sonriente solo desaparece cuando no se cumple una determinada norma. Antes de finalizar las clases, se hace una breve valoración de cada alumna y alumno y aquel que haya conseguido mantener todas las caritas sonrientes (o solo le falte una), colocará en una plantilla la misma carita sonriente pero en tamaño más grande como premio a su buen comportamiento. Al finalizar la semana, se realiza una asamblea con la intención de que cada persona evalúe su comportamiento y el de los compañeros y compañeras, valorando la importancia del cumplimiento de normas para una buena convivencia en el aula. En esta asamblea se determina quién es el alumno o alumna de la semana, tomando como referencia la plantilla de caritas sonrientes. Quien haya conseguido cinco caritas consientes será “el alumno o alumna de la semana” y consigue una medalla como estímulo para seguir actuando de esa manera. 30 3.6.4. Mediadores para desarrollar la competencia matemática 3.6.4.1. Cinta numérica (apéndice 4) Este recurso permite apreciar la sucesión natural de números como un conjunto ordenado, continuo y ampliable. Facilita la profundización en las nociones de cantidad y orden. Al colocarlo extendido en el aula se dispone de una referencia espacial que resulta de gran ayuda para los alumnos que manifiestan dificultades en el reconocimiento y la identificación de símbolos, así como en la posición relativa de cada número respecto a los demás. También ha sido un excelente soporte para recoger información numérica de situaciones de aula o para representar datos referidos a problemas que haya que resolver. Su uso ha sido intensivo a lo largo de todo el primer curso y durante el primer trimestre de segundo. En cada ocasión, las actividades se planteaban primero a todo el grupo, promoviendo la participación y el razonamiento. Después, sirvió para iniciar el trabajo que debían continuar los alumnos y en una tercera fase se convirtió en soporte visual para los ejercicios de afianzamiento aumentando las posibilidades de éxito en la realización de la tarea. 3.6.4.2. Panel numérico (apéndice 5) En este panel se representan los números del 0 al 99 por familias, lo que permite nuevas posibilidades de análisis y reflexión. Las actividades con el panel numérico se alternan con las de la cinta numérica y con otros recursos de aula. Esto proporciona al alumnado una mayor flexibilidad en el razonamiento con números. Disponer de este recurso ha facilitado las actividades que consisten en describir la relación de números que pertenecen a la misma familia, analizar cómo se relaciona un número con el que tiene a su izquierda, derecha, encima y debajo, establecer comparaciones, realizar seriaciones ascendentes y descendentes, reconocer números pares e impares, estimar la decena más cercana, etcétera. 3.6.4.3. Ábaco (apéndice 5) Los conceptos de unidades, decenas y centena, al igual que todos los conceptos que requieren cierto grado de abstracción, han resultado difíciles de comprender para los alumnos. El ábaco ha sido un mediador útil para introducirlos, ya que permite visualizar y manipular de forma muy clara los conceptos numéricos y entender la estructura de las unidades, decenas y centena; muestra gráficamente la necesidad de pasar a una unidad superior cuando se “agota” la estudiada (cuando se agotan las nueve unidades pasamos 31 a la decena y cuando se agotan las nueve decenas pasamos a la centena). Los colores que se otorgan a cada uno de los valores (unidades-azul, decena-rojo y centena-verde) ayudaron también al cambio de una unidad a otra. Además del ábaco como material de aula, cada uno de los alumnos ha tenido un ábaco propio (realizado en papel) y se ha utilizado en actividades para introducir en concepto de unidad, decena y centena, representar, leer y simbolizar cantidades, contar sobre él, etcétera. Este recurso se ha utilizado dentro de una de las rutinas de aula, cuando el encargado o encargada de poner la fecha representaba cuántas decenas y unidades tenía el día y el mes correspondiente. 3.6.4.4. Pizarras individuales (apéndice 6 ) Las pizarras han sido otro de los mediadores que ha facilitado el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este recurso se ha utilizado principalmente en el área de Matemáticas para reforzar los contenidos trabajados en cada una de las sesiones. Los alumnos y alumnas tenían que escribir sus respuestas en ellas dependiendo de la actividad requerida (bingo de números, número anterior o posterior, número representado en el ábaco) y levantarlas cuando la maestra así lo indicara. Ha sido un recurso muy eficaz para evaluar rápidamente el nivel de adquisición de los contenidos por parte del alumnado, al tiempo que ha constituido un soporte material que ha impulsado y favorecido el aprendizaje de los alumnos de forma activa y lúdica. Su uso ha sido muy motivador al estar trabajando en un soporte novedoso. 3.6.4.5. Tarjetas de números (apéndice 6) Se han elaborado unas tarjetas numéricas (del 0 al 9) siguiendo los códigos de colores designados para las unidades (azul), las decenas (rojo) y las centenas (verde) y se han utilizado para una gran variedad de actividades, facilitando la comprensión de los conceptos matemáticos. Este recurso ha proporcionado un soporte básico para comparar números dados, formar el número mayor o menos con las cifras elegidas, descomponer números en su orden de unidades, decenas y centenas, formar números pares e impares, realizar sumas en vertical, etcétera. En cada ocasión, las actividades con este material se han planteado para realizarse en gran grupo, experimentando con combinaciones numéricas y creando un contexto de interacción grupal que ha conducido a la participación, comunicación y cooperación entre el alumnado. 32 3.6.4.6. Juego de las tablas de multiplicar (apéndice 7) El concepto de multiplicación se introdujo como una manera de simplificar la suma cuando esta se conforma de sumandos idénticos. Aunque el concepto de multiplicación estaba claro, se consideró que era necesario utilizar mediadores que ayudaran a aprender las tablas de multiplicar de una manera más atractiva y razonada. Este recurso fue especialmente adecuado como paso previo al trabajo con las tablas de multiplicar, aunque también se utilizó como un excelente soporte para reforzar las series ascendentes y descendentes. Se colocaron en el suelo del aula diez cartulinas con los números del 0 al 10. Los y las alumnas tenían que coger una tarjeta que indicaba de cuanto en cuanto debían contar para saltar de una casilla a otra. El uso intensivo de este material a los largo del tercer trimestre ha ayudado a mejorar considerablemente la competencia para el cálculo, a entender de dónde provienen los resultados de las tablas de multiplicar y a desarrollar gradualmente una mayor flexibilidad en el razonamiento. Resultó un recurso muy atractivo (implicaba actividad físicainteligencia kinésica), a la vez que práctico, ya que el alumnado lo tenía como referencia visible para acudir a él cada vez que tenían dudas sobre el producto de una multiplicación. 3.6.4.7. Bingo de las tablas de multiplicar Este material manipulativo se diseñó para trabajar las tablas de multiplicar de forma lúdica. El aprendizaje de las tablas a menudo resulta monótono y aburrido para el alumnado ya que su aprendizaje se basa en la memorización y exige una práctica continua para dominarlas. Para llevar a cabo el juego, se dictaba una multiplicación para que se marcara el producto en los cartones. Quien consiguiera cubrir todas las casillas antes que los demás era el ganador o ganadora del juego. 3.6.4.8. Mediadores para la resolución de problemas : (apéndice 7 ) Los mediadores para la resolución de problemas han permitido desarrollar la competencia matemática y la competencia lingüística y de la comunicación. La resolución de problemas es fundamental para que el alumnado pueda enfrentarse a situaciones cotidianas. Al empezar a trabajar con la resolución de problemas, nos encontramos con que, para la mayoría de las alumnas y alumnos, era difícil saber la operación que debían aplicar para resolverlo. Por ello se trabajaron una serie de estrategias de resolución de problemas (rodear datos, subrayar pregunta y rodar la palabra clave) y se idearon unos carteles con las “palabras clave” para ayudar en el 33 razonamiento y comprensión. Se asoció el significado de determinadas palabras (total, más que, menos que, juntar, faltan…) a las operaciones matemáticas básicas de sumar, restar o multiplicar. Este recurso motivó al alumnado a leer detenidamente el enunciado en busca de la palabra clave y favoreció su autonomía e iniciativa personal, así como la competencia de tratamiento de la información. 4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS A lo largo de la implementación de este proyecto se ha podido constatar que las habilidades y estrategias de pensamiento pueden ser aprendidas. La propuesta de trabajo anteriormente expuesta nos lleva a concluir que el desarrollo de las destrezas de pensamiento desde los primeros años de la etapa de Primaria puede significar un cambio decisivo en la experiencia de nuestro alumnado y puede tener una clara repercusión en su resultado escolar y en el uso de esas destrezas para aprendizajes posteriores. Para poder propiciar sujetos pensantes es necesaria una reformulación de las estrategias metodológicas. La labor docente radica en poder desarrollar todas esas habilidades de forma consciente, planificada y permanente, proponiendo estrategias que ayuden al alumnado a utilizar esas destrezas con mayor eficacia y aprovechamiento. De esta manera el alumnado aprende de forma cada vez más autónoma y se potencia y posibilita un aprendizaje significativo en el aula. En este marco de desarrollo de las habilidades de pensamiento: El pensamiento ha sido valorado. Se han mostrado buenas prácticas de pensamiento. Se ha guiado a las niñas y niños para poner a prueba sus ideas. Se han ofrecido experiencias, materiales y fuentes de información. Se han desarrollado tareas interesantes y significativas. Se han planteado preguntas que retan a pensar, buscando incrementar la diversidad y creatividad en las respuestas. Se han formulado preguntas abiertas que ayudaban al alumnado a formular sus propias preguntas. Se han escuchado todas las ideas y argumentos dados, pidiendo evidencias que corroboraran sus afirmaciones. 34 Se ha estimulado un ambiente de trabajo en equipo, promoviendo la interacción entre los alumnos y alumnas. Se ha propiciado en el aula un entorno seguro y abierto al diálogo con el fin de que se verbalizaran ideas innovadoras. Se han planteado tareas que desarrollan habilidades para obtener información de forma individual o colectiva y transformarla en conocimiento propio, relacionando la nueva información con los conocimientos o experiencias personales previas y aplicando de forma autónoma los nuevos conocimientos y habilidades en los distintos contextos en los que el alumnado se desenvuelve. Todas estas estrategias han permitido un alto grado de desarrollo del razonamiento, del pensamiento crítico, la reflexión, la interacción, la participación individual y grupal, la expresión libre, la discusión de ideas, la posibilidad de aprender tanto de los errores como de los aciertos, en definitiva, el desarrollo de una serie de habilidades y destrezas que los niños y niñas pueden aplicar en todos los aprendizajes que se propongan. La metodología utilizada en la práctica docente ha requerido condiciones de flexibilidad y apertura, habiendo sido necesario contextualizar las estrategias pedagógicas para atender las necesidades e intereses diversos. El papel del docente es este programa de desarrollo de las habilidades de pensamiento ha consistido en facilitar el aprendizaje y en convertir el aula en un proceso exploratorio. La función más importante ha sido propiciar que el alumnado pensara y fuera capaz de producir y contrastar sus pensamientos e ideas. El diseño de mediadores de aprendizaje ha jugado un papel muy importante en el desarrollo de las destrezas de pensamiento. Han facilitado la asimilación y retención de los contenidos trabajados (ayudando a la construcción de los conocimientos en las distintas áreas), han permitido que los alumnos y alumnas acrecienten el pensamiento crítico y las capacidades intelectuales, han apoyado la generación del pensamiento y han favorecido el trabajo autónomo tanto individual como grupal. Las observaciones realizadas en el aula han mostrado que el uso de los mediadores de aprendizaje ha conducido a la mejora del proceso de aprendizaje. Los niños y niñas han pasado a ser los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje gracias al énfasis puesto en las experiencias que han ido realizando. Al concebirse al 35 alumno como un sujeto activo, poseedor de experiencias, se posibilita la creación de nuevos conocimientos en la dinámica de aprender a aprender. Todo el proceso se ha diseñado para desarrollar en el alumnado la capacidad de aprender ejercitando sus capacidades para pensar. A medida que se iba aproximando al niño y niñas a situaciones más significativas, la respuesta era un incremento del esfuerzo para saber más, reflejándose también en su participación en clase. Según se iba avanzando en el desarrollo de las lecciones, participaban con mayor frecuencia y se percibía mayor seguridad en los argumentos manifestados. Se han mostrado motivados y se identificaron como personas creativas y curiosas. El trabajo tanto individual como en parejas o grupos ha propiciado un clima agradable para que el alumnado experimente, explore, reflexione y busque soluciones. El trabajo cooperativo permitió que las niñas y niños se asignaran entre ellos los roles para solucionar el problema planteado, reuniendo información, compartiéndola y contrastando los datos para llegar a conclusiones. Los trabajos en grupo les dieron pie para interaccionar y pensar con otros, intercambiar modos de abordar las tareas de pensamiento y resolver problemas de forma cooperativa. Los aspectos más relevantes observados en el alumnado tras la puesta en práctica del proyecto han sido los siguientes: Van siendo capaces de explicar qué están haciendo y por qué, así como justificar su trabajo y sus respuestas. Están involucrados desde el comienzo de la clase y sostienen su interés durante todo el proceso. Son capaces de formular preguntas relevantes y extraer conclusiones. Van siendo capaces de manifestar una postura crítica y respetuosa frente a las ideas de los demás compañeros y compañeras. Han adquirido las estrategias básicas de trabajo en equipo. Mayor capacidad para procesar información con precisión y formular sus propias hipótesis por medio del lenguaje. Deseo de experimentar con lo aprendido y de aprender más. Reflexionan sobre su trabajo y el de los demás. Trabajan cada vez con mayor autonomía. 36 Para concluir este análisis de los resultados del proyecto, se puede decir que la potencialidad significativa de los recursos de apoyo al aprendizaje, las estrategias metodológicas planteadas y la motivación del alumnado se han constituido como condiciones básicas para el aprendizaje significativo y el desarrollo de las destrezas de pensamiento. Las distintas técnicas y actividades han tenido una influencia muy positiva en el proceso de aprendizaje y han empezado a tomar conciencia de sus propias capacidades. 5. CONCLUSIÓN El objetivo central de la presente investigación ha consistido en aplicar un proceso educativo orientado a favorecer las habilidades de pensamiento en el aula y a ayudar al alumnado a desarrollar las estrategias necesarias para que puedan utilizar esas habilidades con mayor eficacia y aprovechamiento en cualquier ámbito de su vida. Las habilidades de pensamiento son, sin duda, especialmente relevantes como estrategia de aprendizaje. Para los fines de este trabajo, éste se ha organizado en tres partes interrelacionadas: Se parte de la justificación del tema elegido, estableciendo razones claras para la inclusión del desarrollo del pensamiento en el quehacer escolar. Dos son los puntos claves para justificarlo. Primero que, como docentes, si consideramos que el enseñar y aprender a pensar bien forma parte de nuestra labor docente, aunque no siempre le dediquemos el tiempo y esfuerzo necesario en nuestras rutinas cotidianas en el aula ni tengamos un método adecuado para crear oportunidades para que nuestros alumnos piensen. Segundo que, muchas veces, los programas pedagógicos los hemos fundamentado en la transmisión de información, en el pensamiento reproductivo y en la simple memorización, no promoviendo el tipo de pensamiento necesario para afrontar con éxito los desafíos de pensamiento que presenta la realidad. Una vez establecida la relevancia del tema se realiza la fundamentación teórica para tener las bases en las que, posteriormente, basar la práctica en el aula. En este apartado se plantean modelos acerca del pensar, fuentes que sustentan el desarrollo del pensamiento y sus aplicaciones en la enseñanza así como los principios que orientan el desarrollo intelectual y el aprendizaje. Para enseñar las habilidades de pensamiento 37 APÉNDICES APÉNDICE 1 ORGANIZACIÓN DEL ALUMNADO Organización del alumnado en parejas. Organización del alumnado en grupos. DISTRIBUCIÓN DEL AULA APÉNDICE 2 RUTINAS DE AULA Orden de la fila Bocadillero para colocar el almuerzo Rutina de la fecha APÉNDICE 3 RESPONSABLES Cartel de los encargados de las tareas en el aula NORMAS DE AULA Cartel de las normas establecidas Seguimiento y control de las normas APÉNDICE 4 MEDIADORES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Cinta numérica en cada pupitre Cinta numérica en el aula Actividades APÉNDICE 5 Panel numérico Utilización del ábaco APÉNDICE 6 Actividades con las pizarras individuales Actividades con las tarjetas de números APÉNDICE 7 Actividades para el aprendizaje de las tablas de multiplicar Mediadores para trabajar la resolución de problemas APÉNDICE 8 Otros mediadores de aprendizaje utilizados en el aula