Competencia en Cambio Climático de los alumnos y alumnas de Educación Primaria en la localidad de Moralzarzal

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO Competencia en Cambio Climático de los alumnos y alumnas de Educación Primaria en la localidad de Moralzarzal. Autora: Nerea García Lucas Tutoras académicas: Maria Antonia Lopez Luengo y Vanessa Ortega Quevedo Resumen El presente estudio pretende establecer el nivel en Competencia en Cambio Climático (3C) de los alumnos de Moralzarzal y la importancia que se le da a trabajar el cambio climático en los centros educativos. Como muestra se han tomado los alumnos y alumnas de 5º curso de dos centros de ese mismo municipio (C.E.I.P San Miguel Arcángel con 64 alumnos y el Laude Fontenebro con 31 alumnos). El análisis de datos se ha desarrollado mediante la triangulación de diferentes fuentes con el objeto de analizar el caso desde acercamientos tanto cualitativos como cuantitativos, entre las que se incluyen un cuestionario elaborado por expertos en Didáctica de las Ciencias de la Universidad de Valladolid y la Universidad de Salamanca. Tras el análisis de los datos obtenidos, se establece al es el nivel en Competencia en Cambio climático de los alumnos y cuál es la importancia que se le otorga al educar en cambio climático desde los centros. Palabras clave: Competencia en Cambio Climático (3C), Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), Cambio Climático (CC), Educación Primaria Abstract This case study aims to establish the level of Competence in Climate Change (3C) of Moralzarzal students and the importance is given to work on climate change in schools. As a sample, 5th grade students from two centers in the same municipality (C.E.I.P San Miguel Arcángel and Laude Fontenebro) have been taken. The data collection has been developed through the triangulation of different sources in order to analyze the case from both qualitative and quantitative approaches, including a questionnaire prepared by experts in Science Didactics from the University of Valladolid and the University of Salamanca and that the present study has used contributing to the piloting of the same for their subsequent statistical validation. After analyzing the data obtained, a conclusion is established which attempts to respond to the objectives set at the beginning of the study. Key Words: Competence in Climate Change (3C), Sustainable Development Goals (SDG), Climate Change (CC), Primary Education 1 Índice Introducción …………………………………………………………………………………3 Objetivos ……………. ……………………………………………………………………...3 Justificación ………………………………………………………………………………….3 Marco teórico ……………………………………………………………….………………..5 - Cambio Climático (CC) ………………………………………………..……………5 - Cambio Climático y Educación, Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) ……….5 - Modelo de competencias ……………………………………...…………………….6 - Competencia en Cambio Climático (3C) …………..………………………………...8 - Estudios relacionados con Competencia en Cambio Climático …………..…………11 Metodología …………………………………..………………………………………………13 Resultados y análisis ………………………………………………………………………….16 A. Contenidos ………………………………….………………………………………..16 B. Causas ……………………………………….……………………………………….21 C. Transporte ……………………………………………………………………………26 D. Responsabilidad ……………………………………….……………………………..30 E. Compromiso ………………………………………...………………………………..34 Consideraciones finales ………………….…………………………………………………….38 - Conclusiones …………………………………………………………………………38 - Limitaciones del estudio ……………………………………………………………..39 - Futuras líneas de actuación …………………………………………………….…….39 Bibliografía ………………...………….………………………………………………………40 Anexo ………………………………………………….………………………………………43 2 Introducción El presente estudio indaga en el estado actual de la Competencia en Cambio Climático (3C) en la educación. Se comienza con el análisis de la bibliografía disponible en torno al cambio climático, el modelo de competencias, la Competencia en Cambio Climático y los estudios disponibles en dicha competencia. La toma de datos se ha realizado en base a diferentes fuentes tanto cualitativas como cuantitativas incluyendo un cuestionario a los alumnos y alumnas el cual ha servido como pilotaje para futuras investigaciones dependientes de la Universidad de Valladolid y la Universidad de Salamanca. Tras el análisis de la bibliografía disponible y de los datos obtenidos, se presentan el análisis de los datos obtenidos en base a cinco subdimensiones de la Competencia en Cambio Climático: contenidos, causas, transporte, responsabilidad y compromiso. Tras el análisis se presentan las conclusiones alcanzadas, cuáles han sido las limitaciones del estudio y se proponen una serie de guías de actuación de futuro. Objetivos - Establecer el nivel de Competencia en Cambio Climático (3C) en Educación Primaria de los alumnos y alumnas de Moralzarzal - Establecer el nivel de importancia que los docentes de Educación Primaria de Moralzarzal dan al Cambio Climático (CC). Justificación En la actualidad es habitual escuchar el término o noticias sobre Cambio Climático o Crisis Climática en los medios de comunicación, redes sociales, en discursos políticos o en las conversaciones informales del día a día (Teso-Alonso y Lozano Ascencio, 2022). Pero no se debe confundir el hecho de que el término se use a que se utilice de manera correcta, lo cierto es que, tal y como muestran Bello et al. (2021), el conocimiento que se tiene en torno a dicho fenómeno es realmente pobre en la población y las falsas creencias imperan frente al conocimiento con una base científica contrastada. Ante este escenario de infoxicación y desinformación, se plantea la necesidad de ofrecer información y formación desde las edades más tempranas para que los alumnos y alumnas adquieran competencias que les ayuden a desarrollarse en la sociedad actual con las demandas y necesidades que ésta implica. Esta idea viene respaldada a nivel nacional por Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero el cual expresa la importancia de introducir en los currículos el trabajo del CC. Aunque la necesidad de 3 formación desde los centros educativos es innegable, esta formación exige de la consiguiente formación de los docentes en la materia para poder desempeñar su función: educar. Como futura docente me siento en la responsabilidad de contribuir de alguna forma, aunque sea pequeña, en que este proceso se pueda suceder en un futuro cercano en las aulas. El CC es una amenaza real de la cual ya estamos sufriendo consecuencias que sólo tenderán a maximizarse en un futuro. Es por esto que comenzar con la evaluación de cómo se desarrolla el trabajo del CC en las aulas a través de un estudio de caso de dos centros en el municipio madrileño de Moralzarzal. Entendiendo el carácter de la evaluación como herramienta para la futura mejora o modificación de los mecanismos actuales con el fin de mejorar el proceso educativo y no como mero método de ponderación tal y como defienden Maureira-Cabrera et al. (2020). Previo a implantar el estudio del CC en las aulas, ha de establecerse cuál es la situación actual en el sistema educativo, es decir, cómo se trata el CC (si se trata), cómo se integra éste el desarrollo de las asignaturas de Conocimiento del Medio y Naturales, cuál es la formación del cuerpo docente entorno al CC, qué importancia presenta para el equipo directivo… En la mayoría bibliografía disponible que trate el CC en la educación (Simon et al., 2019; Fuertesa et al. 2019; Reid 2019) se expone la necesidad de la formación en el mismo o la metodología más recomendable a la hora de implantarlo, pero se deja de lado en muchos casos el estudio cómo es el contexto presente en los centros para, en base a éste, establecer el marco de actuación para implementar el trabajo del CC en las aulas. Por otro lado, a nivel personal, como futura docente, el desarrollo del presente estudio presenta la oportunidad de poner en práctica y alcanzar competencias necesarias tanto generales (demostrar tener conocimientos del área de la Educación, ser capaz de aplicar dichos conocimientos por medio de la elaboración y defensa de argumentos; ser capaz de de reunir e interpretar datos esenciales para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética) como específicas (comprender y valorar las exigencias del conocimiento científico, identificando métodos y estrategias de investigación, diseñando procesos de investigación educativa y utilizando métodos adecuados;Utilizar el conocimiento científico para comprender el mundo físico, desarrollando al mismo tiempo habilidades y actitudes que faciliten la exploración de hechos y fenómenos naturales así como su posterior análisis para interactuar de una forma ética y responsable ante distintos problemas surgidos en el ámbito de las ciencias experimentales) alineadas con el grado de Educación Primaria y establecidas por la Universidad de Valladolid. 4 Marco teórico Cambio Climático La mayor evidencia del Cambio Climático es el incremento de la de 0.5ºC a 1.3ºC entre 1951 y 2010, a esto se debe añadir que el 2019 fue el segundo año más caluroso de todos los tiempos y marcó el final de la década más calurosa (2010-2019) que se haya registrado jamás. Por otro lado los niveles de dióxido de carbono (CO2) y de otros gases de efecto invernadero en la atmósfera aumentaron hasta niveles récord en 2019 (Intergovernmental Panel on Climate Change, 2020). La Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) también destaca que el cambio climático está afectando a todos los países de todos los continentes, alterando las economías nacionales y afectando a distintas vidas. Los sistemas meteorológicos están cambiando, los niveles de los mares y océanos están subiendo y los fenómenos meteorológicos son cada vez más extremos. La evidencia de la existencia del Cambio Climático es innegable. Cambio Climático y Educación, Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) La educación es esencial para compartir el cambio climático, y así lo afirman diferentes organizaciones internacionales como la Organización de las Naciones Unidas (ONU) la cual ha incorporado a la educación como herramienta para combatir el cambio climático a lo largo de diferentes cumbres: - 1992: UNFCCC firmado por 54 países con el objetivo de estabilizar los gases de efecto invernadero. Este fue el primer tratado a escala mundial que daba importancia a esta crisis. - 2004: DESD para lograr una sociedad más justa a través de la inclusión en valores de desarrollo sostenible en la educación. - 2015: SDGs acabar con la pobreza, proteger la tierra y la paz para 2030. - 2016: Tratado de Paris: mantener por debajo de los 2 grados centígrados por encima de los niveles preindustriales y hacer esfuerzos para limitarlos a 1,5 grados a través de una respuesta sólida para reducir los gases de efecto invernadero . - 2021: COP26 en Roma: acuerdo de compromiso) o la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ( UNESCO), que tal y como en el Objetivo 4 (Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos): La educación es un vector clave para preparar a las sociedades para los cambios globales. Desempeña un un eje fundamental en el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la puesta en práctica del acuerdo mundial sobre el cambio climático. 5 El papel de la educación es primordial en la sensibilización y la promoción del cambio de comportamiento para la mitigación y adaptación al cambio climático. Ayuda a aumentar la mitigación y la capacidad de adaptación al cambio climático de las comunidades al permitir que las personas tomen decisiones informadas. La UNESCO y la CMNUCC están de acuerdo en que la educación proporciona las habilidades que las personas necesitan para prosperar en la nueva economía sostenible, trabajando en áreas como la energía renovable, la agricultura inteligente, la rehabilitación forestal, el diseño de ciudades eficientes en el uso de recursos y la gestión adecuada de ecosistemas saludables. Quizás lo más importante es que la educación sea capaz de generar un cambio fundamental en la forma en la que pensamos, actuamos y cumplimos con nuestras responsabilidades hacia los demás y el planeta. Utilizado por primera vez en la década de los 80 el Desarrollo Sostenible se definió como aquel que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades (Mayoral et al., 2020). Con el objetivo de crear conciencia y educar en el Cambio Climático, la ONU estableció en 2017 los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) para combatir esta crisis a través de un marco de actuación con unos objetivos y estrategias concretas. Pero lo cierto es que, los objetivos de la ODS quedan algo difusos en cuanto al marco de actuación (Ruiz Mendez y Martínez Abad., 2021). El Objetivo 4 (Educación de calidad) y 13 (Acción por el clima), son aquellos que mayor relación guardan con el estudio, se presenta el modelo de competencias y concretamente la Competencia en Cambio Climático (3C) como la vía para dar vida a ambos ODS en el sistema educativo y educar el CC. Modelo de competencias Son numerosas las definiciones a lo que es una competencia y ésta supone, a continuación se presentan dos posibles, que recogen de manera bastante completa el significado de la misma. Combinación de conocimientos (conceptos en torno a un área concreta), habilidad (habilidad de utilizar un conocimiento para obtener un resultado deseado) y actitud (deseo de actuar ante una situación, idea o grupo de personas). - Comisión Europea (2014) Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. 6 - Real Academia de la Lengua Española En base a estas definiciones podríamos establecer que una competencia es algo más amplio que unos conocimientos concretos, también implica cómo y con qué predisposición se actúe en base a esos conocimientos. El modelo de competencias comprende el un método de enseñanza que busca la formación integral del individuo, yendo más allá de los conocimientos concretos ayudando al individuo a desenvolverse en el mundo a través decisiones fundadas en base a los mismos. El modelo de competencias se compone de diferentes dimensiones (Delors, 1997; Martínez Clares & Echeverría Samanes, 2009: Villa Sánchez & Poblete Ruiz, 2006): - Aprendizaje de saber: conocimiento (general y específico, tanto teórico como práctico). - Aprendizaje de hacer: habilidades resultantes del aprendizaje y la experiencia - Aprender a ser: valores y actitudes El modelo de competencias surgió en la década de los 80 (Aguerrondo, 2008) y buscaba la formación de los alumnos y alumnas en base a las nuevas necesidades demandadas por un mercado laboral cambiante y en constante evolución en el cual muchos de los conocimientos quedan obsoletos. Tomando técnicas didácticas y de evaluación del Constructivismo (Ruiz Mendez y Martinez Abad; 2021) el modelo de competencias supone el desarrollo de herramientas que permitan la constante adquisición de conocimientos siendo el aprendizaje una actividad constante a lo largo del desarrollo y la vida de los individuos. Son numerosos los organismos internacionales tales como la OCDE, UNESCO, UNICEF o el Banco Mundial (BM) (Ketele, 2008) los que han mostrado preocupación por los sistemas de educación actuales y u incapacidad de formar para las necesidades que el mundo actual demanda y, que defienden el modelo de competencias como modelo educativo. Este sistema presenta numerosas ventajas frente a metodologías tradicionales, ya que trabajar una temática más allá de los contenidos (saber), también educa en cuándo y cómo llevarlos a cabo interrelacionándolos con una problemática concreta (saber hacer) y por último en la conciencia que los hace actuar en base a los mismos (saber ser) (Tobon et al., 2010). Otra de las principales ventajas del modelo de competencias radica en la interacción que provoca entre las instituciones educativas y la sociedad, contribuyendo a sus dinámicas de desarrollo social y económico, así como a nivel ecológico y ambiental (Ruiz Mendez y Martinez Abad; 2021). Las ventajas del modelo de competencias son innegables, pero esto dependerá de una correcta aplicación del método, ya que tal y como presenta Chong (2013): 7 Este modelo ha traído problemas a los docentes para dominar el enfoque, pero por otro lado el alumno puede llegar a tener otra manera de aprender en el proceso enseñanza-aprendizaje, habilidad que puede impactar en la solución de problemas de la vida real. Es necesario la formación ya no solo de los futuros docentes, sino también de los que ya se encuentran en ejercicio, en torno a qué consiste el modelo de competencias, cuáles son sus ventajas y cómo implantarlo de forma correcta en el aula para la formación integral de los alumnos y alumnas. - Competencia en Cambio Climático (3C) El sistema de competencia ya ha sido recomendado por numerosas organizaciones internacionales. Pero, ¿cuáles han sido las diferentes competencias relacionadas con el cambio climático que se han propuesto históricamente? - Environmental Competence (EC): definida como la habilidad de enfrentarse manera efectiva al medio ambiente inmediato (Steele, 1980), se conforma por componentes (Pedersen, 1999) como la conciencia hacia el medio ambiente, habilidades para sobrevivir en la naturaleza, tener conocimientos en campos como las energías renovables y llevar a cabo acciones a favor de la conservación. - Pro-Environmental Competence (PEC): definido como la capacidad de dar una respuesta positiva a las demandas de protección del medio ambiente (De Young, 1996), es en parte similar a EC, pero a diferencia de éste, no se hace mención a la supervivencia personal, sino que se centra en la protección del medio ambiente (ecología). Se distinguen componentes (Verdugo, 2002) como la motivación personal para actuar en protección del medio ambiente, creencias culturales o percepciones ecológicas en torno al consumo de materias primas. - Action Competence (AC) conformada por la unión de tres conceptos (Breiting y Mogensen 1999, Olsson et al., 2020): el conocimiento del impacto de nuestras acciones (tanto los impactos negativos sobre el medio ambiente así como los positivos), ser conscientes de la eficacia de nuestros esfuerzos (tomar decisiones cuyos efectos sean positivos para el medio ambiente, hemos de ser conscientes que las acciones a nivel individual son importantes) y, por último el deseo de actuar, es decir, de llevar a cabo estas acciones con un objetivo presente: la defensa del medio ambiente. Si bien es cierto que todas las competencias anteriormente descritas tratan de alguna manera el Cambio Climático, dada la importancia del fenómeno y, teniendo en cuenta el Tratado de París (por el cual se persigue reducir a la mitad la emisión de gases de efecto invernadero para 2050) y en base a los ODS, era necesario el desarrollo de una competencia que tuviese como único objeto el Cambio Climático. 8 B2. Las personas utilizan combustibles fósiles para distintas actividades (industria, agricultura, ganadería, transportes, calefacción…) y esto hace que haya más cambio climático. B3. Al utilizar combustibles (gasolina, gas natural, carbón…) se produce dióxido de carbono. B4. Producir electricidad utilizando combustibles fósiles (petróleo, carbón, gas natural) hace que haya más cambio climático. Habilidades Transporte C1. Cuando hace frío o llueve pido a mis padres que me lleven al colegio en coche. C2. Cuando tengo que ir a sitios cerca de casa voy andando o en bici C3. Si no puedo ir al colegio andando prefiero ir en autobús, en bici o en tren. Actitudes Responsabilidad D1.No me siento causante del cambio climático. D2. Mis acciones no tienen efecto en el planeta D3. Las personas que nos gobiernan tienen más responsabilidad de luchar contra el cambio climático. Compromiso E1. Quiero luchar contra el Cambio Climático E2. Creo que cuidar el medioambiente es importante. E3. Creo que ya es tarde para actuar contra el Cambio Climático. Tabla 1. Dimensiones y subdimensiones de estudio. Habiendo obtenido datos de las tres dimensiones podemos ofrecer una visión global más rica del nivel de Competencia en Cambio Climático de los alumnos y alumnas que habiendo descartado alguna de las dimensiones. La muestra fue de 31 alumnos y alumnas en el Laude (teniendo tres 3 cuestionarios nulos en la dimensión de habilidades y de 64 alumnos y alumnas en el CEIP San Miguel Arcángel (C.E.I.P S.M.A). Tras realizar el cuestionario en el primer centro (C.E.I.P San Miguel Arcángel) se decidió modificar las respuestas de la dimensión de actitudes al resultar algo ambiguas a los alumnos y alumnas. Pasaron de ser “ bastante en desacuerdo , algo en desacuerdo, indeciso, algo de acuerdo, bastante de acuerdo ” a las siguientes respuestas “ totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo, totalmente de acuerdo ”. Documentos informales Esta sección tiene en cuenta aspectos muy amplios. Considera el entorno socioeconómico y geográfico en el que se encuentra el centro y cómo pueden afectar estas tanto a los alumnos y alumnas, así como a sus familias, a los docentes y al equipo directivo del centro. Se muestra si existen 15 movimientos o proyectos a nivel municipal las cuales se ofrezcan a través del ayuntamiento (quedadas para plantar árboles, formaciones organizadas por el ayuntamiento, programa de compostaje municipal, existencia de carril bici, transporte público, uso de energías limpias, … etc). Se analiza por otro lado si se advierten o no acciones a favor de la concienciación del CC como pueden ser los huertos urbanos, la exposición de murales informativos (habiendo sido o no realizados por los alumnos y alumnas), si se recicla en el centro (cómo son los contenedores, si los contenedores se han construido o no por los propios alumnos y alumnas, …), si se utilizan libros de texto impresos o escritos, si cuentan con salidas con el objeto de trabajar el CC o si se realizan charlas por parte de expertos en el centro. También se recoge si existen estructuras a favor de la educación en CC como pueden ser las Comisiones de Eco-Escuelas. Entrevistas Las entrevistas realizadas han sido de carácter semiestructurado (el guion se presenta en el anexo “Anexo 1: Guión entrevista”), siguiendo un guión basado en la estructura de una competencia y tratando de cubrir las tres dimensiones de la misma. También se trató la necesidad (o no) de la formación de los docentes y cómo debería realizarse y en la relación que tienen los docentes a nivel personal hacia el CC. Se ha realizado una entrevista en el Laude Fontenebro en la que participaron 3 docentes responsables de la Comisión de Eco-Escuelas y, que a su vez impartían las asignaturas de Ciencias Naturales y Conocimiento del Medio en los cursos de 5º y 6º de primaria. La otra entrevista se realizó en el C.E.I.P San Miguel Arcángel, en ella participaron dos docentes, una impartía la asignatura de Conocimiento del Medio en las tres aulas de 5º curso y el otro docente impartía también la asignatura de Conocimiento del Medio pero en aulas de 4º curso. Resultados y análisis Con el objeto de dar cohesión y una visión global más completa que nos permita dar respuesta a los objetivos planteados en el estudio, hemos analizado las respuestas obtenidas e información recogida en base a las diferentes dimensiones y subdimensiones de la Competencia en Cambio Climático, de esta forma las las subdimensiones analizadas serán cinco: contenidos y causas para la dimensión de conocimientos, transporte para la dimensión de habilidades y, por último, responsabilidad y compromiso para la dimensión de actitud. Conocimientos También conocida como saber, es la primera dimensión de la competencia 3C. Se han seleccionado dos subdimensiones para el estudio las cuales se desarrollan a continuación: contenidos y causas. A - Contenidos 16 A1. El cambio climático no existe porque el tiempo cambia todos los días y con las estaciones. Figura 1. A1 Laude Figura 2. 1A C.E.I.P S.M.A El 71% de los alumnos del Laude ha contestado correctamente (“Es falso”) a la primera pregunta, frente a un 68,2% del C.E.I.P San Miguel Arcángel,ya que tal y como cita la IPCC (2020) La mayor evidencia del Cambio Climático es el incremento de la de 0.5ºC a 1.3ºC entre 1951 y 2010 . Podemos afirmar que el número de aciertos es muy similar, el dato más llamativo es la cantidad de alumnos y alumnas que afirman no haber oído hablar nunca de lo afirmado, siendo un porcentaje de un 9% y un 13,6% A2. El dióxido de carbono (CO2) es un gas que está en la atmósfera únicamente de forma natural. 17 Figura 3. A2 Laude Figura 4. 2A C.E.I.P S.M.A Casi un tercio (32,3%) ha contestado correctamente (“Es falso”) en el caso del Laude frente a tan solo un 19% en el caso del C.E.I.P San Miguel Arcángel. La respuesta con mayor número de respuestas ha sido “Verdadero” en ambos casos con un 38,7% y un 52,4% respectivamente. De nuevo vemos como el error es mayor en el caso del C.E.I.P S.M.A, pero destaca el porcentaje de alumnos que afirman no haber oído hablar del tema en el Laude, alcanzando casi una décima parte de la muestra (9,7%). 18 A3. En la atmósfera de la Tierra hay unos gases (por ejemplo, el dióxido de carbono) que hacen que el calor que llega del Sol no se escape y nos congelemos. Figura 5. A3 Laude Figura 6. A3 C.E.I.P S.M.A El 38,7% de los estudiantes del Laude ha contestado correctamente (“Verdadero”) frente al 36,4% del C.E.I.P S.M.A, sin embargo el porcentaje al contestar erróneamente ha sido mayor en el primer centro (22,6%) que en el segundo (13.6%). Por otro lado, el número de alumnos que afirma no haber oído hablar de ello es mayor (proporcionalmente) en el segundo centro (22,7%) que en el primero (19,4%). A4. El cambio climático es la variación de las condiciones climáticas (temperaturas, precipitaciones, nubosidad…) de toda la Tierra. 19 Figura 7. A4 Laude Figura 8. A4 C.E.I.P S.M.A Esta cuestión es la segunda con mayor porcentaje de contestaciones correctas (“Es verdadero”) siendo de 64.7% en el Laude y del 54,5% en el C.E.I.P S.M.A Los alumnos y alumnas del segundo centro se encuentran más dubitativos a la hora de dar una respuesta concreta (31.8%) frente a los del primer centro (12.9%). Por otro lado y por el hecho mencionado en la frase anterior, aunque el porcentaje de respuestas erróneas es menor en el segundo centro, el número de errores también es menor (9.1%) que en el primer centro (16.1%). El porcentaje de alumnos y alumnas que afirman no haber escuchado hablar de la afirmación presentada es similar en ambos centros, siendo algo mayor en el primer centro (6.5%) que en el segundo (4.5%). Análisis subdimensión Contenidos Aunque en general, como se aprecia en los cuestionarios, la comprensión en torno a qué es el CC es mayor en el Laude que el el C.E.I.P S.M.A, se evidencia una carencia de conocimiento grande en torno al mismo. Los datos evidencian la falta de entendimiento (e incluso de la existencia) de qué es el 20 CO2 y los gases de efecto invernadero y cómo afecta éste al CC. Cuando tal y como expresa la IPCC (2014) el aumento de las concentraciones de CO2, metano y otros gases de efecto invernadero aumentan el efecto del aumento de la temperatura media en la tierra y en el océano. Es preocupante por otro lado, porcentaje de respuestas “no he escuchado hablar de eso” en todas las preguntas pertenecientes a esta subdimensión por parte de ambos centros (9.7%, 9.7%, 19.4% y 6.5% en el Laude y 13.6%; 4.8%, 22.7% y 4.5% en el C.E.I.P S.M.A), los cuales dejan a la luz la carencia de comprensión de los conocimientos tratados o la falta de los mismos. En relación a los datos cualitativos obtenidos en el desarrollo del estudio, ninguno de los dos centros desarrolla una unidad didáctica concreta completa ( “No trabajamos el CC como tema, ya que seguimos el currículo y no aparece como tal” ) con el objeto de trabajar contenidos del CC, si bien es cierto que se explica brevemente cómo apartado dentro de una unidad didáctica tanto en la asignatura de Naturales como en Conocimiento del Medio, la información que se ofrece en escasa y no se relaciona con otros conocimientos impartidos en el temario, lo cual dificulta el logro de un aprendizaje significativo de los mismos. El Laude aboga y realiza un esfuerzo activo por la integración progresiva de la Competencia en Cambio Climático, con este fin, tal y como recoge el PGA del centro, forman parte de una Comisión de Ecoescuelas habiendo obtenido el reconocimiento de centro con “bandera verde”. No obstante, no cree que el principal camino para lograr dicha implantación sea el aumento de contenido acerca del CC, sino relacionar los que ya se imparten con la acción individual y colectiva. Los docentes del CEIP S.M.A, por otro lado tampoco expresan como necesario el aumento del número de contenidos impartidos relativos al CC, sin embargo defienden que éstos contenido deberían interrelacionarse más con las diferentes unidades didácticas impartidas ( “Podría haber apartados en algunos temas que hablasen del cambio climático y cómo afecta los contenidos de esa unidad…” ) y exponen la necesidad de ver reflejada esta idea en los libros de texto para que los alumnos alcancen un aprendizaje significativo en torno al CC. BCausas B1. Producir electricidad utilizando fuentes de energía renovables (placas solares, aerogeneradores…) esto hace que haya más cambio climático. 21 Figura 9. B1 Laude Figura 10. B1 C.E.I.P S.M.A Se observa como el porcentaje de respuestas correctas (“Es falso”) es alto en ambos centros, teniendo un porcentaje bastante superior el Laude de preguntas bien contestadas (70%) que el C.E.I.P S.M.A (52.4%). El porcentaje de errores (“Es verdadero”) se encuentra más unificado en ambos centros siendo de 20% y 23.8% para el primer y segundo centro respectivamente. De la misma forma, las respuestas que afirman no haber escuchado nada en relación a la cuestión, también son parecidas en ambos centros (3.3% y 4.8%). Las respuestas dubitativas “no estoy seguro” también son dispares (6.7% y 19%) siendo el porcentaje mayor en el segundo centro. B2. Las personas utilizan combustibles fósiles para distintas actividades (industria, agricultura, ganadería, transportes, calefacción…) y esto hace que haya más cambio climático. 22 Figura 11. B2 Laude Figura 12. B2 C.E.I.P S.M.A De nuevo se muestra al igual que en numerosas cuestiones anteriores como el porcentaje de respuestas correctas (“es verdadero”) del Laude (73.3%) es bastante superior al del C.E.I.P S.M.A (54.5%) y por consiguiente el porcentaje de respuestas erróneas es superior en el segundo centro (13.6%) que en el primero (6.7%). Más allá de las respuestas correctas y la diferencia de porcentajes entre los dos centros, el dato más relevante es el elevado porcentaje (27.7%) de alumnos y alumnos que afirman no haber escuchado acerca de la cuestión en el segundo centro. B3. Al utilizar combustibles (gasolina, gas natural, carbón…) se produce dióxido de carbono. 23 Figura 13. B3 Laude Figura 14. B3 C.E.I.P S.M.A El porcentaje de respuestas correctas (“es verdadera”) del Laude (60%) es de nuevo muy superior (casi el doble) que el porcentaje del C.E.I.P S.M.A (31.8%), el porcentaje de respues incorrectas es similar, sin embargo en ambos centros, siendo de un 30% en el primer centro y de un 31.8% en el segundo. Destaca el hecho de que no haya habido alumnos y alumnas del primer centro que hayan afirmado no haber escuchado hablar de la cuestión B3, mientras que el porcentaje en el segundo centro asciende al 13.6% B4. Producir electricidad utilizando combustibles fósiles (petróleo, carbón, gas natural) hace que haya más cambio climático. 24 Figura 23. D1 Laude Figura 24. D1 C.E.I.P S.M.A El porcentaje de alumnos y alumnas que están convencidos de la afirmación (“Totalmente de acuerdo” , “Bastante de acuerdo”) es el doble en el C.E.I.P S.M.A (31.8%) que en el Laude (16.7%), de la misma forma, el porcentaje de alumnos y alumnas que están convencidos de la erroneidad de la afirmación (“Totalmente en desacuerdo” , “Bastante en desacuerdo”), es más del doble en el C.E.I.P S.M.A (31.8%) que el el Laude (13.3%). Destacable por otro lado el porcentaje de indecisión (“Indeciso”) en el primer centro alcanzando el porcentaje más alto de respuestas (43.3%) frente a un 18.2% en el caso del segundo centro. El desacuerdo (“En desacuerdo”, “Algo en desacuerdo”) el mayor en el caso del primer centro (13.3%) que en el segundo (4.5%). D2. Mis acciones no tienen efecto en el planeta 31 Figura 25. D2 Laude Figura 26. D2 C.E.I.P S.M.A El porcentaje de los alumnos y alumnas que están en desacuerdo con la afirmación es parecido en ambos centros, siendo algo superior en en Laude (30%) que en el C.E.I.P S.M.A (27.3%). Se observa un porcentaje alto de indecisión (“Indeciso”) en ambos casos, siendo superior en el primer centro (30%) que en el segundo (22.7%). Por otro lado, la suma de los porcentajes a favor de la afirmación, es superior en el Laude con un porcentaje en respuestas igual al 36.4%, que en el segundo centro (30%). D3. Las personas que nos gobiernan tienen más responsabilidad de luchar contra el cambio climático. 32 Figura 27. D3 Laude Figura 28. D3 C.E.I.P S.M.A Ante esta afirmación se observan respuestas muy dispares entre los dos centros. Siendo lo más parejo el alto porcentaje de indecisión (“Indeciso”), en el Laude el porcentaje es inferior en un diez por ciento (30%) que en el C.E.I.P San Miguel Arcángel (40%). La suma de los porcentajes de las respuestas a favor (“Bastante de acuerdo”, “Algo de acuerdo”, “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”) es de un 43.3% en el Laude y tal solo de un 20% en el segundo centro. Por otro lado las respuestas en contra (“Bastante en desacuerdo”, “Algo en desacuerdo”, “En desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”) presentan un porcentaje mayor en el segundo centro con un 40% frente al primer centro con una suma igual al 26.7%. Análisis subdimensión Responsabilidad Bajo el punto de vista del estudio, el dato más significativo de esta subdimensión es el alto grado de indecisión de ambos centros en las tres cuestiones planteadas, llegando a alcanzar cerca de la mitad de las respuestas en dos ocasiones (43.3%, 18.2%, 30%, 22.7%, 30%, 40%). Este grado de indecisión se traduce en la evidencia de falta de información en base a la cual establecer qué significa el CC, qué 33 efecto tenemos sobre él y cuáles son las medidas que podemos llevar a cabo de manera individual y colectiva para reducir sus efectos. Destacar las reacciones que mostraban algunos alumnos y alumnas a la hora rellenar el cuestionario de esta subdimensión, los cuales mostraban enfado al sentirse de alguna manera “señalados” como responsables del CC. También las reacciones de algún docente que al leer el cuestionario expresaba como “Hacerles sentir responsables no era el camino correcto para educar en CC”. Es necesario mencionar la disparidad de respuestas en la cuestión D3, en la que la suma de los porcentajes de las respuestas a favor es de un 43.3% en el Laude y tal solo de un 20% en el segundo centro. El nivel socioeconómico de las familias de los alumnos y alumnas del Laude es, en general, bastante superior al de las familias de los alumnos y alumnas del C.E.I.P San Miguel Arcángel. Aunque no debe interpretarse como verdad absoluta, en base a la muestra de este estudio, puede afirmarse que los alumnos y alumnas pertenecientes a familias con un nivel socioeconómico superior perciben que el gobierno tiene una responsabilidad mayor a la hora de luchar contra el CC que el individuo. Esta creencia, aunque lícita, es peligrosa ya que puede provocar la falta de toma de responsabilidad como individuos de combatir contra el CC. ECompromiso E1. Quiero luchar contra el Cambio Climático Figura 29. E1 Laude 34 Figura 30. E1 C.E.I.P S.M.A De nuevo nos encontramos con un porcentaje alto de indecisión, siendo bastante mayor en el Laude (43.3%) que en el C.E.I.P San Miguel Arcángel con un 22.7%. La suma de los porcentajes de las respuestas a favor (“Bastante de acuerdo”, “Algo de acuerdo”, “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”) es de un 30% en el Laude frente a un 77.2% del C.E.I.P San Miguel Arcángel, es más, no existen respuesta en contra por parte del segundo centro. E2. Creo que cuidar el medioambiente es importante. Figura 31. E2 Laude 35 Figura 32. E2 C.E.I.P S.M.A Los porcentajes de ambos centros son muy dispares, mientras que el C.E.I.P San Miguel Arcángel presenta estar completamente de acuerdo con la afirmación en un 82.4%, el Laude tan solo muestra un porcentaje del 6.7%. El primer centro expresa un porcentaje de indecisión del 30%, mientras que dicha categoría no fue seleccionada por ninguno de los alumnos y alumnas del segundo centro. Por otro lado las respuestas en contra (“Bastante en desacuerdo”, “Algo en desacuerdo”, “En desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”) presentan un porcentaje mayor en el primer centro (40%) frente al segundo (11.8%). E3. Creo que ya es tarde para actuar contra el Cambio Climático. Figura 33. E3 Laude 36 Figura 34. E3 C.E.I.P S.M.A De nuevo el nivel de indecisión en el caso del primer centro es alto (30%) en el primer centro mientras que en el segundo no se ha seleccionado ni una sola vez esa opción de respuesta. La suma de los porcentajes a favor de la afirmación (“Bastante de acuerdo”, “Algo de acuerdo”, “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”), es superior en el Laude (45%) que en el C.E.I.P San Miguel Arcángel (43.3%). Por otro lado, las respuestas en contra (“Bastante en desacuerdo”, “Algo en desacuerdo”, “En desacuerdo” y “Totalmente en desacuerdo”) de la afirmación es superior muy superior en el segundo centro (54,6%) que en el primero (26.7%). Análisis subdimensión Compromiso El alto porcentaje de indecisión en las cuestiones E1 y E3, de nuevo la falta de información en cuanto a cómo se puede actuar tanto a nivel individual como colectivo hace que no se sepa que se puede actuar y como consecuencia, no se pueda desarrollar un compromiso para con esas acciones. Es llamativo como en la cuestión E2 el porcentaje del C.E.I.P San Miguel Arcángel presenta estar completamente de acuerdo con la afirmación en un 82.4%, el Laude tan solo muestra un porcentaje del 6.7%. Los alumnos y alumnas del San Miguel Arcángel habían visualizado un vídeo que trataba la importancia del cuidado del medio ambiente en la asignatura de Naturals unos días antes de realizar el cuestionario y, tal y como se retrata en el cuestionario, el video tuvo un efecto sobre los alumnos y alumnas. Posiblemente, este sea el mejor ejemplo encontrado a lo largo del desarrollo de este estudio del efecto concienciador que tiene educar en CC. Tal y cómo expresaron en la entrevista, los docentes de ambos centros mostraban la necesidad de concienciar en el compromiso de combatir el CC desde las edades más tempranas ( “Si empiezan a oír hablar del cambio climático en.. no se… 5º, es más difícil que entiendan la importancia real del problema, debería empezar a hablarse desde 1º…” ). Para ello, tal y como defienden los docentes de 37 ambos centros, es fundamental desarrollar pequeñas acciones en el aula en el día a día ( “Al final como mejor se conciencia es desde las pequeñas acciones diarias… como reciclando o apagando las luces cuando no se usan.” ), como por ejemplo, reciclar (ambos centros cuentan con tres contenedores para los desperdicios: uno para plásticos, otro para residuos orgánicos y un tercero para el papel). Es preocupante por otro lado el grado de, en cierta forma, impotencia mostrado en la cuestión E3 en la que el 43.3% de los alumnos y alumnas del San Miguel Arcángel y el 45% del Laude afirman creen que es demasiado tarde para luchar contra el CC. De nuevo una correcta educación en 3C que ofrezca a los alumnos y alumnas información en cuáles son no sólo las causas y consecuencias, sino también las estrategias de lucha contra el CC podrían sembrar por esperanza que diese lugar al deseo de actuar y la posterior acción. Consideraciones finales Conclusión Tras la extensa lectura de bibliografía disponible, así como la toma y posterior análisis de los datos obtenidos y previamente descritos en la metodología y, en base a los objetivos planteados al inicio del estudio de caso, se ha llegado a las conclusiones que a continuación se citan y desarrollan. El nivel de conocimientos en torno al CC de los alumnos y alumnas encuestados es insuficiente teniendo en cuenta la dimensión de la problemática, ya que afecta y seguirá afectando a los alumnos y alumnas no solo a carácter personal sino también colectivo como sociedad. La toma de acciones a nivel individual es fundamental en la lucha contra en CC. Si no se alcanza a entender cuál es el motivo de la necesidad de la toma de dichas acciones y qué repercusión tiene sobre el CC la toma o no de dichas acciones, por un lado el número de individuos que las llevan a cabo será menor y dichas acciones serán llevadas a cabo por un periodo de tiempo limitado y; por otro lado estas acciones nunca llegarán a pasar del carácter individual a social, lo que repercutirá en el avance y empeoramiento del CC. Sin el conocimiento adecuado acerca del CC, no se presentará en los alumnos y alumnas la necesidad o deseo de toma de responsabilidad como individuos contra la lucha del CC y por consiguiente, no llevará a cabo acciones concretas para combatirlo. 38 Dando respuesta al primer objetivo del estudio y en base a los tres anteriores párrafos desarrollados, se puede afirmar que el nivel de Competencia en Cambio Climático (3C) aunque algo mayor en el Laude que en el C.E.I.P San Miguel Arcángel, es insuficiente en ambos centros. Por otro lado y, en respuesta al segundo objetivo planteado en el estudio, puede afirmarse que el nivel de importancia que dan los centros a la adquisición de Competencia en Cambio Climático es muy dispar. Mientras que el Laude recoge dicha competencia en los documentos oficiales de centro (PGA), forma parte de la comisión de ecoescuelas (habiendo alcanzado la distinción de “bandera verde”), el C.E.I.P San Miguel Arcángel no recoge dicha competencia en ninguno de los documentos oficiales del centro, ni realiza actividades con el objeto de trabajar la 3C más allá del currículo establecido en el DECRETO 8/2019. En otras palabras, el primer centro otorga importancia a la adquisición de la competencia 3C de los alumnos y alumnas, el segundo centro muestra interés a poder hacerlo en un futuro pero no lo cree una necesidad primordial. Limitaciones del estudio La principal limitación encontrada en el desarrollo del estudio ha sido la falta por parte de los docentes de los centros. Si bien es cierto que aquellos que se han ofrecido a colaborar han aportado toda la información requerida sin objeción, haber contado con un mayor número de docentes hubiese ofrecido datos muy valiosos. Futuras líneas de actuación El CC es un hecho y la falta de 3C de los alumnos y alumnas se ha plasmado a lo largo de este estudio. Teniendo en cuenta la situación actual, podemos como docentes ir estableciendo un marco de actuación para educar en CC en los centros, dicho marco debe quedar recogido por el PGA del centro y contar con la atención que merece la problemática a tratar. A nivel individual, como docentes, respaldar el temario establecido en el currículo con fuentes de información alternativas (como Science Bits) en formatos que resulten atractivos a los alumnos y alumnas es una gran alternativa para trabajar el CC en las aulas. Por otro lado, ofrecer información de cuáles son las consecuencias (tanto positivas como negativas) de acciones cotidianas del día a día sobre el CC desarrolladas por los estudiantes, y ofrecer (o no) alternativas a dichas acciones es otra forma de educar en 3C. Es necesario ayudar a los alumnos y alumnas a que realicen la conexión entre los conocimientos y las acciones, para en base a ésta tomar acción contra la lucha del cambio climático. 39 BIBLIOGRAFÍA Aguerrondo, I. (2008). Conocimiento complejo y competencias educativas. Reid, A. (2019) Climate change education and research: possibilities and potentials versus problems and perils?, Environmental Education Research, 25:6, 767-790, DOI: 10.1080/13504622.2019.166407 Barbero, J. y Rodríguez Tornsquit, R. (2012). Transporte y cambio climático: hacia un desarrollo sostenible y de bajo carbono. Revista Transporte y Territorio Nº 6 , Universidad de Buenos Aires. pp. 8 a 26. Bello, L. O., Cruz Sánchez, G. E., Meira Cartea, P. A. y González Gaudiano, E. J. (2021). El cambio climático en el bachillerato. Aportes pedagógicos para su abordaje. Enseñanza de las Ciencias, 39(1), 137-156. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.3030 Chong, M. A. (2013). Sistema educativo en México: El modelo de competencias, de la industria a la educación. Sincronía, 63, 1-6. DECRETO 8/2019, de 19 de febrero, del Consejo de Gobierno, por el que se modifica el Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación Primaria. DECRETO 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación Primaria. De Young, R. (1996). Some psychological aspects of reduced consumption behavior: The role of intrinsic satisfaction and competence motivation. In Environment and Behavior (Vol. 28, Issue 3, pp. 358–409). https://doi.org/10.1177/0013916596283005 Eagly, A., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Harcourt brace Jovanovich college publishers. 40