Escribir y leer desde un enfoque constructivista

1 ESCRIBIR Y LEER DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA AUTORA: Rebeca Baeza Martín. TUTORA ACADÉMICA: Dra. Carmen García Colmenares COTUTORA: Dra. Fátima Cruz Souza. AÑO DE DEFENSA: 2012 2 RESUMEN. Este trabajo está centrado en el análisis de contenido de los tres volúmenes de Escribir y Leer Maruny, Ministral y Miralles (1993), materiales editados por el Ministerio de Educación y Ciencia que han sido realizados desde una óptica constructivista que permite la eliminación de los textos y las fichas escolares puesto que sirven de guía a las y los docentes a la hora de iniciar en el aula los diferentes procesos de enseñanza aprendizaje de la lengua escrita. Estos documentos son analizados para ver su alcance teórico, metodológico y el grado de adaptación a la práctica educativa en la Etapa de Educación Infantil. Las conclusiones confirman que sí es un material útil ya que las actividades de escribir y leer favorecen la función comunicativa del lenguaje, así como el “saberhacer” partiendo de la escritura como un proceso cognitivo y la lectura como una habilidad cognitiva para comprender los significados. PALABRAS CLAVE: Lenguaje escrito. Contextos escolares. Alfabetización inicial. Educación infantil. Psicogénesis. Sistemas de escritura. SUMMARY. This work focuses on the content analysis of the three volumes of writing and reading Maruny, Ministral and Miralles (1993), materials published by the Ministry of Education and Science that have been made from a constructivist perspective that allows the elimination of school texts and chips because they serve as a guide for teachers and when to start different classroom teaching and learning processes of written language. Such documents are analyzed to see its theoretical scope, methodology and the degree of adaptation educational practice in early childhood education. The findings confirm that it is a useful material for the writing and reading activities promote the communicative function of language and the "know-how" based on writing as a cognitive process and reading as a cognitive ability to understand the meanings. KEYWORDS: Written Language. School contexts. Initial literacy. Childhood education. Psychogenesis. Writing Systems. 3 ÍNDICE. 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 5 2. OBJETIVOS ........................................................................................................................... 7 3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................... 7 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ....................................................................................... 9 4.1. Concepción constructivista. .......................................................................................... 9 4.1.1. Enfoque histórico socio-cultural. .............................................................................. 9 4.2. Psicogénesis evolutiva de la escritura ........................................................................... 10 4.2.1. Niveles de escritura. ................................................................................................. 10 4.2.2. Niveles de lectura. .................................................................................................... 12 5. METODOLOGÍA. ANALISIS DE CONTENIDO. ........................................................... 13 5.1. Aspectos teóricos del análisis de contenido .................................................................. 13 5.2. Escribir y Leer. ¿Alternativa a los libros de texto?.. ................................................... 14 6. EL ANÁLISIS DE CONTENIDO: DIMENSIONES Y CATEGORIAS .......................... 14 6.1. De cómo aprenden los niños a escribir y leer. . ................................................................. 14 6.1.1. Ideas infantiles acerca de la escritura, la lectura y el lenguaje de los textos. ................ 15 6.1.2. Concepción del lenguaje escrito y la lectura. ¿Qué es y para qué sirve?. ..................... 16 6.1.3. Implicaciones didácticas. ............................................................................................... 16 6.2. De cómo enseñar a escribir y leer. .................................................................................... 19 6.2.1. Contenidos curriculares y secuenciación. ....................................................................... 19 6.2.2. Metodología .................................................................................................................... 19 1) Relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. ............................................... 19 2) Aprendizaje del Sistema Alfabético. ........................................................................... 20 3) Aprendizaje de la Escritura. ........................................................................................ 21 4) Aprendizaje de la Lectura. .......................................................................................... 23 5) Aprendizaje Significativo. El texto unidad básica del lenguaje escrito. ..................... 24 6) Análisis y reflexión sobre la propia lengua ................................................................. 28 7) Sistemas de comunicación verbal y no verbal. ........................................................... 29 6.2.3. Instrumentos para la evaluación. .................................................................................... 30 1) Evaluación inicial de los niveles de construcción del sistema alfabético. .................. 30 2) Evaluación continua del proceso de aprendizaje. ........................................................ 31 3) Evaluación del proceso de enseñanza. ........................................................................ 31 4 6.3. Materiales y Recursos para el aula. ................................................................................... 33 6.4. La triangulación como herramienta de credibilidad. ...................................................... 34 7. RESULTADOS OBTENIDOS. ............................................................................................ 36 7.1. La que se refiere al contenido mismo. ............................................................................... 36 7.2. La que se refiere al emisor autor. ...................................................................................... 36 7.3. La que se refiere al destinatario. Objeto del texto.. ........................................................... 37 8. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 39 9. BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS ................................................................................... 40 10. APÉNDICES ......................................................................................................................... 43 Anexo I. Entrevista a: Antonio Gundarillas Grande..................................................................... 43 5 1. INTRODUCCIÓN. El lenguaje escrito es la representación del lenguaje interno, el cual se forma a partir del lenguaje oral. Conseguir que los niños sean escritores y lectores competentes conlleva que vinculen el lenguaje escrito a su función fundamental: la de comunicar. Para Emilia Ferreiro (1997), la escritura : […] puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, según sea el modo en que se la considere, las consecuencias pedagógicas difieren drásticamente. La escritura puede ser considerada como una representación del lenguaje oral o como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras en unidades gráficas…. (p.13). Si la escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe como la adquisición de una técnica; si la escritura se concibe como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.(p.17). Precedentes a esta didáctica existen diversidad de métodos con los que se alfabetizaba al alumnado: métodos sincréticos, analíticos, simultáneos, progresivos, alfabéticos, fonéticos, silábicos, psico-fonéticos… Y la combinación de los mismos. Estos métodos están descontextualizados de la realidad social y comunicativa del niño, por lo que su significatividad es pequeña y la motivación intrínseca para el aprendizaje también lo es, ya que ponen el acento en el aprendizaje de elementos tales como: letras sueltas, sonido silábico, palabras formadas por combinación de las anteriores, etc. Escribir y leer no significa saber unir el grafema con su fonema y descifrar un texto, el aprendizaje así, se convierte en un proceso mecánico, donde el niño no disfruta, más bien al contrario se tambalea su autoestima al poner en tela de juicio su valía. Se estarían enfrentando dos modelos de concebir los procesos de enseñanza aprendizaje, por un lado un enfoque más estático (conductismo), por otro lado más dinámico (constructivismo) como señala Pozo (1999). Asociacionismo Constructivismo Unidades de análisis Elementos Estructuras Sujeto Reproductivo Estático Productivo Dinámico Origen del cambio Externo Interno 6 Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa Aprendizaje Asociación Reestructuración Tabla nº1. Diferencias entre el aprendizaje como un proceso asociativo o constructivo (Pozo, 1999, p.63). Según Maruny, Ministral y Miralles (1993) los métodos tradicionales se basan en concepciones como las siguientes: 1. De que los niños aprenden de lo más simple en el lenguaje escrito a lo más complejo. Unos defienden que la mínima unidad escrita con significado es la palabra o frase (métodos globales). Otros dicen que la unidad básica es el sonido perceptible, la sílaba, y otros sostienen que es el fonema (métodos sincréticos). 2. De que primero es leer (reconocer) y luego escribir (métodos progresivos). 3. De que no se puede comprender lo escrito, ni se pueden construir textos sin dominar el código de transcripción de nuestro sistema alfabético. 4. Y de ser imprescindible, como condición previa, la maduración perceptivomotriz; reduciendo la escritura a un ejercicio de motricidad fina. Desde la perspectiva constructivista todas estas concepciones quedan rechazadas, pues no valoran las ideas, el pensamiento y la reflexión del niño, siendo el niño en el proceso de aprendizaje un receptor pasivo y no activo. El ejemplo, sería el niño que escribe la palabra PERRO sólo con vocales E O; el maestro no formado en la perspectiva constructivista añadiría las letras que faltan, tachando así lo que ha sido producto de una reflexión. En cambio, el docente formado en este sentido, valora el esfuerzo realizado y el progreso conseguido en relación a su estado inicial madurativo, reforzando al niño su sentimiento de valía, motivación y predisposición para seguir avanzando en el proceso lectoescritor. El material de Escribir y Leer de Maruny, et al. (1993), parte del estudio de la psicogénesis de los procesos de desarrollo de los sistemas de escritura en las criaturas, cuyas bases para su enseñanza en el aula consisten en las siguientes ideas: 1º) Empezar por escribir. Ya que el escribir incluye reflexión sobre el lenguaje escrito y la lectura de lo que el niño ha escrito. Desarrollando habilidades como la discriminación visual y auditiva de grafías, sonidos, correspondencia grafema-fonema… 2º) Acompañar, interactuar, con el alumnado. El papel del profesor es seguir al niño en su esfuerzo y proceso de aprendizaje y no al programa preestablecido. 7 3º) Reproducir y reconstruir el lenguaje, para dotarlo de significado y utilidad. 4º) Comprender y producir distintos tipos de textos en distintas situaciones. Se trata pues, de plantear la enseñanza como una investigación que nos permita ir profundizando y expandiéndonos en el aprendizaje lectoescritor infantil. 2. OBJETIVOS. • Profundizar en la pedagogía constructivista y su aplicación en el aula. • Comprobar en qué medida son válidas las propuestas presentadas en el material analizado para la adquisición de la escritura y la lectura en Educación Infantil. • Conocer cómo se lleva a cabo la Atención a la Diversidad. • Aplicar el análisis de contenido a la hora de estudiar los materiales de escritura y lectura desde una perspectiva constructivista. • Reconocer si este material desarrolla las competencias profesionales que requieren tener los profesores para la enseñanza de la escritura y la lectura. 3. JUSTIFICACIÓN. El fracaso escolar y los malos resultados académicos están a la orden del día. El estudio realizado por Educativa I. V. (2009) afirma que la comprensión lectora del alumnado está por debajo de la media europea. La habilidad lectora y escritora en el medio educativo se hallan en crisis, de hecho son muy pocos los escolares que eligen la lectura para sus ratos de ocio. Por estas razones, es necesario replantearse la práctica educativa en cuanto a la enseñanza de la escritura y la lectura, partiendo desde la Educación Infantil; pues es una etapa esencial para el desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias para la adquisición de la escritura y la lectura, herramientas básicas de acceso al conocimiento. Desde el enfoque constructivista, la enseñanza y aprendizaje de la escritura y la lectura hace referencia al cotizado “aprender a aprender” que conlleva más que contenidos, el cómo se aborda el contenido; e importa más la calidad de su adquisición que la cantidad de los mismos. Esto supone para el profesorado innovar en cuanto a metodología e idear actividades contextualizadas con significado para los niños. He elegido como material de investigación los tres volúmenes de Maruny et al. (1993), porque aunque han pasado casi veinte años desde su publicación, los objetivos 8 planteados en la LOE de 3 de Mayo de 2006 para la Educación Infantil, en cuanto a la Competencia en Comunicación Lingüística, siguen siendo los mismos que planteaba en su día la LOGSE de 3 de Octubre de 1990. Este material se puede considerar válido para llevar a cabo lo dispuesto en el REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil: Para el Área de Lenguajes: Comunicación y representación. En el segundo ciclo de Educación infantil se pretende que niños y niñas descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura, despertando y afianzando su interés por ellos. La utilización funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula, les llevará, con la intervención educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del texto escrito y de sus características convencionales cuya adquisición se ha de completar en el primer ciclo de Primaria. Con relación al Trabajo Fin de Grado, habría que destacar las siguientes competencias del título de grado en educación infantil, recogidas en el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, por la que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias: 1. Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de la etapa de educación infantil, así como las teorías sobre la adquisición de los aprendizajes correspondientes. 2. Ser capaces de relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro. 3. Ser capaces de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula necesarios para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia. 4. Ser capaces de promover el aprendizaje autónomo y cooperativo en el alumnado. 5. Favorecer el desarrollo de capacidades de comunicación oral y escrita. 6. Conocer y comprender los procesos desde la oralidad a la escritura, así como la evolución de la iniciación a la escritura y la lectura, y ser capaz de evaluar su desarrollo y competencia comunicativa. 7. Desarrollar estrategias para el acercamiento de los niños al texto literario. 8. Aprender a saber hacer, actuando y reflexionando la práctica, con la perspectiva de innovar y mejorar la labor docente. 9 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Este trabajo se enmarca en las teorías que integran el enfoque constructivista: Piaget, Vigotsky, Ausubel. Asimismo se han tenido en cuenta las propuestas prácticas de las investigaciones llevadas a cabo por Ferreiro y Teberosky (1979). 4.1. Concepción constructivista. La capacidad de aprendizaje implica el desarrollo de habilidades cognitivas para resolver problemas y atribuir un significado a aquello que es objeto de estudio, basándose en sus conocimientos e incorporando lo aprendido a sus esquemas conceptuales, readaptando y reorganizando su saber, estableciendo pues, relaciones no arbitrarias entre lo que ya sabe y lo que se desea aprender. Esto conlleva que el alumnado sepa o conozca Qué aprender y Cómo aprenderlo. La tabla siguiente, muestra tipos de habilidades cognitivas a desarrollar en el proceso Enseñanza/Aprendizaje para que sea verdaderamente significativo, integrando el aprendizaje en las redes memorísticas a partir de la comprensión. HABILIDADES COGNITIVAS ACCIONES QUE SE PUEDEN REALIZAR… Analizar Comparar, subrayar, distinguir, resaltar Observar Concentrase, identificar, buscar y encontrar datos (que previamente se han determinado) Clasificar Jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar Ordenar Reunir, agrupar, listar, seriar Memorizar Retener, conversar, archivar, evocar, recordar Representar Simular, modelar, dibujar, reproducir Interpretar Razonar, argumentar, deducir, explicar Evaluar Examinar, criticar, estimar, juzgar Tabla nº2, adaptada de Olivares (2006, p. 268). 4.1.1. Enfoque sociohistórico-cultural: Vigotsky. En el campo de la alfabetización, los niños aprenden a escribir de la misma manera que aprenden a hablar, por ensayo-error; garabatean y realizan caracteres similares a los de la escritura del adulto; pero para que se produzca el desarrollo cognitivo, al igual que en el lenguaje oral, es necesaria la interacción social. 16 En cuanto a lectura es esta un acto comprensivo, supone interpretar el código que ha utilizado otro para comunicarse, por lo que en un principio es más fácil para el niño, escribir y producir textos que leer. El trabajo con textos de uso social, como son los textos enumerativos, informativos, literarios, expositivos y prescriptivos, favorece que aprendan a utilizar frases complejas, figuras literarias, juegos de palabras, recursos estilísticos, etc. 6.1.2. Concepción del lenguaje escrito y la lectura. ¿Qué es y para qué sirve?. LEER ES COMPRENDER UN TEXTO. ESCRIBIR ES PRODUCIR UN TEXTO. Comprender supone pensar, es saber (conceptos). Producir, es saber hacer (procedimientos). Y hacerlo lo mejor que uno sabe, seria saber ser (actitudes). Los alumnos deben aprender para qué sirve el lenguaje; para comunicar ideas, experiencias, sentimientos, opiniones… El texto es la unidad básica de comunicación escrita que tiene significado. A partir de la variedad de textos, los niños pueden aprender que leemos y escribimos para: • Recordar, identificar, localizar, registrar, almacenar, averiguar… datos. • Comunicar o acceder a información. • Disfrutar, comunicar emociones, acontecimientos, sueños… • Estudiar, aprender, profundizar en conocimientos. • Aprender a saber hacer… cómo se realizan algunas cosas. Tabla nº4, Concepción del lenguaje escrito y la lectura. Adaptada de Maruny, et al. (1993, Vol.I. p. 70-71). Es importante que en el aula se dé una situación comunicativa en la que se produce o lee un texto: la intención, el destinatario, el formato, el emisor… provocando la motivación intrínseca. Por ello, a continuación veamos las implicaciones didácticas que intervienen en el proceso de Aprendizaje. 6.1.3. Implicaciones didácticas: • Aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje sea verdaderamente funcional, y no memorístico, ha de ser un aprendizaje a través del uso. Para ello se proponen actividades abiertas de relativa complejidad, que le permitan al niño planificar lo que va a escribir, cómo lo va 17 hacer, ensayar procedimientos… Con el fin de responder a una situación contextualizada: ¿qué escribo?, ¿cómo lo escribo?, ¿por qué y para quién escribo?. • Atención a la diversidad. Leer y escribir son actividades muy complejas que requieren, pensamiento reflexivo; si bien los ritmos de aprendizaje son muy distintos de unos a otros, lo fundamental es que el niño piense y la escuela le ayude a construir su pensamiento de acuerdo con los objetivos educativos. Por lo que cada uno es evaluado según sus posibilidades y a cada uno se le reconocen los logros conseguidos. Nadie tiene por qué aburrirse con la tarea o al contrario sentir que le desborda, pues en la producción de un texto cada uno construye conforme al nivel o etapa madurativa en la que se encuentra. Tabla nº5, Aprendizaje: implicaciones didácticas. Maruny, et al. (1993, Vol.I. p. 81-82). Además, en la interacción de unos con otros, al ser muy diversos los estadios madurativos de los componentes del grupo-clase, la zona de desarrollo potencial de cada niño se amplía, siendo directamente proporcional el factor comunicación a la comprensión y producción de textos por parte del alumnado. • Papel del profesor: Interacción y participación. Facilitador del diálogo, la reflexión, la duda, el consenso, la opinión… en definitiva, del aprendizaje. - El profesor ha de crear un ambiente de autonomía y de libertad, ha de dar la posibilidad de elegir cómo hacer o realizar la tarea encomendada. Esto influye sobre aspectos emocionales del niño, creyendo en su capacidad de ser único (pensamiento creativo), de ser una persona inteligente y capaz. - El profesor ha de ser modelo. Aprovechar todas las oportunidades para leer en alto a los niños o escribir en la pizarra, mostrando así su funcionalidad. - La organización del aula a la hora de planificar las actividades. Los niños aprenden con la ayuda imprescindible de los compañeros y el profesor por lo que es necesario combinar el aprendizaje en gran grupo, en parejas e individualmente. Tabla nº6, Aprendizaje: implicaciones didácticas. Maruny, et al. (1993, Vol.I. p. 87). En resumen, el primer volumen hace referencia a un cambio en el concepto de aprendizaje. Las fuentes de conocimiento son múltiples, el profesor no es la única, ha de 18 gestionar el conocimiento y provocar el conflicto entre ellas para que se pueda dar la co-construcción del conocimiento y la autogestión del aprendizaje. 6.2. De cómo enseñar a escribir y leer (Vol.II). Haciendo referencia a la intencionalidad y la programación del docente, dividimos este apartado en tres categorías: contenidos, metodología y evaluación. Donde se explicita el desarrollo u organización de los contenidos a partir de lo dispuesto en la normativa del momento, año 1993 y los criterios para su secuenciación. La metodología, que son los procedimientos concretos, la propuesta de “actividades tipo”, para lograr el máximo rendimiento en el proceso E/A. Y por último la evaluación, donde no sólo se valoran los aspectos a observar en cada tipo de actividad, sino que se hace referencia al cuándo, qué y cómo evaluar. 6.2.1. Contenidos curriculares y secuenciación. A partir de los cuatro Bloques de Contenidos pertenecientes al Área de Lengua y Literatura de Educación Primaria: Comunicación Oral/ Comunicación Escrita/ Análisis y reflexión sobre el propio lenguaje/ y Sistemas de comunicación verbal y no verbal. El libro establece y desarrolla pormenorizadamente siete módulos de contenidos: 1) Relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. 2) Aprendizaje del Sistema Alfabético. 3) Aprendizaje de la Escritura. 4) Aprendizaje de la Lectura. 5) Aprendizaje Significativo. El texto como unidad básica del lenguaje escrito. 6) Análisis y reflexión sobre la propia lengua. 7) Sistemas de comunicación verbal y no verbal. CRITERIOS PARA LA SECUENCIACION DEL LENGUAJE ESCRITO REFERIDO A LAS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS REFERIDO A LAS CONDICIONES DE REALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD 1º. Los conocimientos previos. 2º El grado de uso del sistema alfabético. 3º. Las características concretas del grupo. 4º. Las diferencias individuales. 1º. Tipología de actividades. 2º. Tipología de textos. 3º. Las características del texto. 4º. Los criterios de evaluación. Tabla nº 7. El criterio definitivo: nuestros alumnos y nosotros. (Maruny et al. 1993. Vol. I. p.33). 19 Así pues, la secuenciación viene determinada tanto por las características del alumnado: ritmo de trabajo individual y colectivo, adquisición de hábitos, diversidad… como por el docente y su pericia profesional, predisposición y preferencias de textos. En cuanto a la organización de los contenidos, el docente puede trabajarlos en el orden que crea conveniente. La única condición que se requiere para enseñar todos los contenidos es trabajar a partir de textos concretos y significativos. 6.2.2. Metodología. Las actividades tipo que se presentan en los siguientes módulos o bloques de contenidos, muestran las habilidades cognitivas que desarrolla el alumnado en la realización de las mismas; son los aspectos a observar en la evaluación; así pues, dependiendo de qué objetivos se quieran lograr se realizarán unas u otras actividades. 1) Relaciones entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. El lenguaje oral es un apoyo que condiciona e influye inicialmente en el lenguaje escrito, pero no escribimos como hablamos y no hablamos como escribimos. El lenguaje escrito requiere unas reglas gramaticales que difieren de los convencionalismos del lenguaje oral. Las retahílas, canciones, poesías… son una forma de lenguaje oral que acercan al niño al lenguaje escrito y le ayudan a comprender el orden, la estructura, la organización de ideas… que hacen que un texto sea coherente y distinto de otros. Las páginas siguientes son una mera copia del texto, casi no hay análisis. Tipos de actividades y aspectos a observar en ellas: - EXPLICACIÓN DE TEXTOS POR PARTE DEL PROFESOR. • Seguimiento de las explicaciones del profesor. • Comprensión del significado, ideas principales, detalles específicos… • Formulación de preguntas, opiniones, respuestas a cuestiones… - LECTURA DE TEXTOS POR PARTE DEL PROFESOR. • Seguimiento de la lectura del texto. • Comprensión del significado. • Formulación de preguntas, opiniones, respuestas a cuestiones… - RECONSTRUCCIÓN ORAL DE CUENTOS Y NARRACIONES. • Reelaboración del texto leído o explicado. • Fidelidad al texto original. 20 • Coherencia en el desarrollo del tema. • Apropiación de fragmentos textuales inalterables del modelo. - DICTAR LOS NIÑOS AL PROFESOR. • Elaboración del texto que pasa a ser escrito. • Coherencia y orden del texto dictado. • Autorregulación de lo que se dice y forma parteo nodel texto; de lo que debe escribirse; de lo escrito y de lo que falta. - MEMORIZACIÓN DE TEXTOS. • Retención del texto. Comprensión del significado. - RECITADO Y DRAMATIZACIÓN. • Reproducción y representación gestual y corporal del texto. • Verbalización: ritmo, entonación y pronunciación… - EXPOSICIONES ORALES. • Selección de los contenidos aprendidos para exponer. • Ordenación coherente de los contenidos, seguimiento del guión previo… • Exposición clara y ordenada. Verbalización. • Aclaración de dudas y cuestiones aportadas por los compañeros. Tabla nº 8. Relaciones entre lenguaje oral y lenguaje escrito. (Maruny et al. p.56-57) 2) Aprendizaje del Sistema Alfabético. Hay aspectos del lenguaje escrito que sólo pueden ser conocidos si se enseñan, como por ejemplo el nombre de las letras, la diferencia entre letras y números, el uso de mayúsculas para nombres propios y títulos, la direccionalidad, las puntuaciones, etc. Tipos de actividades y aspectos a observar en ellas: - DIFERENCIACIÓN ENTRE LETRAS, DIBUJOS, NÚMEROS… • Identificación y discriminación letras/dibujos/números. • Conocimiento de las letras convencionales. - ESCRITURA Y RECONOCIMIENTO DEL PROPIO NOMBRE. • Realización del propio nombre: copia y memoria. • Identificación y reconocimiento del nombre. - ESCRITURA EN GRUPO DE PALABRAS Y TEXTOS. • Uso de letras convencionales. • Niveles de construcción del sistema alfabético. 21 • Consideración de las aportaciones de los compañeros. - COMPLETAR LA ESCRITURA DE PALABRAS. • Estrategias de anticipación e interpretación. • Análisis de lo que está escrito, de lo que falta y de donde falta. • Niveles de construcción del sistema alfabético. • Corrección a partir de las intervenciones del profesor o compañeros. - CONFECCIONAR PALABRAS CON LETRAS MÓVILES, ORDENADORES • Elaboración oral previa del texto a escribir. • Niveles de construcción del sistema alfabético. • Corrección a partir de las intervenciones del profesor o compañeros. - INTERPRETACIÓN DE LA PROPIA ESCRITURA. • Procedimientos de ajuste entre lo escrito y lo que quería escribir. - INTERPRETACIÓN DE TEXTOS CON IMAGEN. • Anticipación del contenido de texto, uso de indicadores del contexto. • Confirmación del significado anticipado, en el propio texto. • Atención a las propiedades (cuantitativas y cualitativas) del texto. - LECTURA DE TEXTOS MEMORIZADOS. • Capacidad de retención del texto. • Reproducción ordenada y fiel del texto. • Relacionar lo memorizado con lo escrito. - INTERPRETACIÓN DE TEXTOS A PARTIR DE: LOCALIZAR, COMPLETAR, ELEGIR… PALABRAS. • Niveles de interpretación lectora. • Conocimientos previos sobre el texto. • Atención a las propiedades cualitativas del texto. • Justificación de la elección de soluciones. Tabla nº 9. Aprendizaje del sistema alfabético. (Maruny et al. pag.75-76) . 3) Aprendizaje de la Escritura. Escribir no sólo es reproducir una serie de letras y palabras, es saber producir un texto con sus características y formas establecidas. Tipo de actividades y aspectos a observar en cada una de ellas: - COPIA DE TEXTOS. 22 • Reproducción correcta del texto. • Aspectos convencionales gráficos y tipográficos. • Calidad estética del trabajo realizado. - DICTAR AL PROFESOR. • Elaboración del texto que pasa a ser escrito. • Coherencia y orden del texto dictado. • Auto-regulación de lo que se dice y forma parte – o nodel texto; de lo que debe escribirse; de lo escrito y de lo que falta. - DICTADO DE UN ALUMNO A OTRO(S). • Elaboración oral del texto que pasa a ser escrito. • Regulación de lo que se dice… lectura o interpretación del texto escrito. • Niveles de construcción del sistema alfabético. • Asumir los dos papeles (productor del texto y secretario). - DICTAR EL PROFESOR A LOS ALUMNOS. • Niveles de construcción del sistema alfabético. • Dificultades de codificación. - ESCRITURA DE TEXTOS MEMORIZADOS. • Niveles de construcción del sistema alfabético. • Respeto de aspectos convencionales. - RE-ESCRIBIR TEXTOS CONOCIDOS. • Niveles de construcción del sistema alfabético. • Ajuste a los aspectos acordados en el pre-texto. • Fidelidad a los contenidos y características del texto original. • Elaboración coherente del texto. - COMPLETAR TEXTOS INCOMPLETOS, CON LAGUNAS, ETC. • Niveles de lectura de textos. • Estrategias de anticipación del fragmento que falta. • Niveles de construcción del sistema alfabético. • Justificación de las decisiones tomadas. - ESCRIBIR TEXTOS ORIGINALES. • Niveles de construcción del sistema alfabético. • Elaboración previa del texto (guión…). • Coherencia del texto. 23 • Observación, en el texto, de las características de la tipología usada. - ACTIVIDADES DE EDICCIÓN, REPROGRAFÍA E IMPRESIÓN. • Ajuste a las consignas y condiciones acordadas. • Uso de recursos para la mejora estética del texto. • Uso de recursos de compaginación, ilustración, encuadernación, etc. Tabla nº 10. La escritura como producción de textos. (Maruny et al. pag.97-98). 4) Aprendizaje de la Lectura. El poder descifrar y llegar a comprender el mensaje escrito es lo que despierta en el niño el deseo de leer. El deseo se puede fomentar a través de ejercicios de expresión oral, así como de discriminación visual y auditiva. Tipos de actividades y aspectos a observar en cada una de ellas: - LECTURA POR PARTE DEL PROFESOR. • Comprensión global del texto leído. • Recuerdo del argumento, tema central del texto leído, etc. • Atención constante a lo largo de la lectura. - LECTURA EN VOZ ALTA O SILENCIOSA. • Niveles de interpretación o lecturas de textos. • Habilidades de lectura (velocidad, entonación…). • Comprensión del texto. • Identificación de los errores, dudas y dificultades. • Ajuste a las condiciones de lectura compartida. - LECTURA DE TEXTOS CON LAGUNAS, INCOMPLETOS… • Niveles de interpretación/lectura de textos. • Estrategias de anticipación del contenido. • Verificación de las decisiones tomadas. • Uso de recursos para la resolución eficaz de dudas. • Justificación de las decisiones. • Comprensión global del texto. - RECONSTRUCCIÓN DE TEXTOS FRAGMENTADOS Y DESORDENADOS. • Coherencia sintáctica y semántica entre distintos fragmentos del texto. • Tipo de indicadores que guían el proceso de reorganización del texto. • Estrategias de anticipación del significado del texto. 24 • Recursos para una corrección del significado del texto. - RELACIONAR O CLASIFICAR TEXTOS DISTINTOS. • Niveles de interpretación o lectura de textos. • Criterios que rigen las decisiones tomadas. • Identificación de los textos que justifican la inter-relación. - RESUMEN E IDENTIFICACIÓN DE LA IDEA PRINCIPAL. • Uso de indicadores tipográficos que destacan ideas. • Valoración de títulos y subtítulos… • Criterios personales de atribución de importancia. • Selección de los fragmentos del texto con mayor significación. • Procedimientos de resumen: articulación entre las diversas ideas destacadas. - ACTIVIDADES DE BIBLIOTECA Y AFICIÓN A LA LECTURA. • Criterios personales que se usan en la selección de textos para leer. • Recursos para la búsqueda de información sobre temas estudiados. • Registro de los textos escogidos, reseñas, fichas de lectura, etc. - ACTIVIDADES DE ARCHIVO Y CLASIFICACIÓN DE TEXTOS. • Ajuste a los criterios acordados para la clasificación y archivo de textos. Tabla nº 11. La lectura como interpretación y comprensión de textos. (Maruny et al. pag.123-124). 5) Aprendizaje Significativo. El texto como unidad básica del lenguaje escrito. Escribir y leer es una actividad que sirve para comunicarnos en la vida diaria. Tipos de textos: TEXTOS ENUMERATIVOS . . Función: Sirven para manejar datos. Etiquetar, clasificar, ordenar… . Contenidos: Nombres, títulos, cifras. . Formato: . Disposición vertical, o en cuadros o en tablas de doble entrada o más. . Uso de guiones asteriscos. . Escritura en columnas. . Gramática: . Construcciones sintácticas centradas en el nombre o frases que actúan a 25 modo de sustantivos. . Estructura repetitiva. . Léxico específico del tema, en campos semánticos definidos. . Procedimientos de lectura: . De aproximación progresiva y localización. . Uso de criterios de ordenación (alfabético, numérico, temático…) . Uso de listas, tablas de doble entrada, horarios, índices, etc. . Tipos de actividades: . ESCRITURA DE NOMBRES. LISTAS. CARTELES Y PROGRAMAS. La escritura y lectura (reconocimiento) del propio nombre es el primer texto significativo para el niño por el que se empieza a reconocer letras convencionales, y que luego pueden comparar con las de otros nombres, etc. TEXTOS INFORMATIVOS . Función: Transmitir explicaciones e informaciones de carácter general. . Contenido: Muy diverso, en función del tema (noticias, cartas, anuncios…) . Formato: . Texto en prosa, con características específicas de cada modelo. . Gramática: . Características morfológicas y sintácticas variables en función del modelo. . Procedimientos de lectura: . Uso de índices de aproximación al contenido (titulares, fotos, imágenes, secciones del periódico…). . Identificación del tema de la información. . Identificación de la idea principal. . Identificación de los detalles principales. . Tipos de actividades: . NOTICIAS. ANUNCIOS. CORRESPONDENCIA. TEXTOS LITERARIOS . Función: . Entretenimiento y diversión. 32 la tarea? ¿Han necesitado de recursos o ayuda para resolver dificultades?  ¿Han aparecido situaciones de conflicto que hayan favorecido nuevos aprendizajes?, ¿Ha habido discusión, intercambio en las ideas, opiniones, etc.?  ¿Se han podido analizar errores y obstáculos en la realización de la tarea? ¿Han permitido avanzar? ¿Han podido identificar lo nuevo aprendido en la actividad? - Grado de adaptación a la diversidad.  ¿Han podido todos los alumnos responder reflexivamente?  ¿Ha habido alumnos para los cuales la tarea les era demasiado sencilla o superaba sus posibilidades?  ¿Era una tarea abierta para que cupieran diversos niveles de realización?  ¿Ha permitido la actividad que el profesor ayude adecuadamente a sus alumnos? - Motivación y clima de trabajo.  ¿Estaba claro el por qué y el para qué se hacia la actividad?  ¿Se ha podido percibir interés en hacer el trabajo de la mejor calidad posible? - Nivel de realización de la actividad.  ¿Se ha transmitido con claridad el objetivo? ¿Se ha comprendido la consigna?  ¿Se han respetado las características del texto? ¿Se conocían las características?  ¿Han funcionado bien los grupos? ¿Qué habrá que tener en cuenta?  ¿Se ha ajustado bien el material y el tiempo de la actividad? - Intervención del profesor.  ¿Ha seguido de cerca el proceso de realización de la actividad de los alumnos?  La ayuda que ha prestado a los alumnos, ¿ha sido suficiente? ¿excesiva? ¿ha fomentado la autonomía de trabajo? ¿les ha enseñado a identificar problemas y encontrar los recursos necesarios para resolverlos? - Resultados y producciones de los alumnos.  ¿Se han producido textos de calidad en relación a las posibilidades del alumno?  ¿Han dado de sí todo lo que podían? - El carácter formativo de la evaluación del proceso de enseñanza. Se trata de ver en qué dirección podemos mejorar la actividad en la próxima ocasión. También es fundamental el debate con el conjunto de profesores de nivel o ciclo; el análisis y la reflexión compartida constituye una vía óptima de formación permanente. Tabla nº 17. Evaluación del proceso de enseñanza. (Maruny et al. pag.194-195). 33 Esta tabla nº17 resulta un instrumento muy práctico para favorecer la capacidad de reflexión y de autoevaluación por parte del profesor y su equipo. El espíritu crítico de cómo mejorar, qué hacer, cuándo hacerlo… son estas reflexiones las que marcan la distinción en la calidad de la enseñanza; pues en las formas de mirar, de actuar, en los pequeños detalles es donde se imprime el carácter profesional. 6.3. Materiales y recursos para el aula (Vol III). El volumen III presenta una extensísima variedad de actividades en función de los distintos tipos de texto. Como aspecto común, todas están estructuradas por: Nivel de edad. Funcionalidad de la actividad. Desarrollo de la actividad. Contenidos específicos que se trabajan en dicha actividad. Material necesario y Orientaciones didácticas de cómo completar la actividad o alternativas de cómo realizarse la misma. Las pautas de evaluación para cada tipo de actividad, y cuadrantes de evaluación que presenta el libro son tantos que es imposible sintetizarlos en este apartado. Por otra parte, señalar los aspectos didácticos del trabajo por proyectos y de cómo se organizan las actividades a través de los mismos: 1. ELECCIÓN DEL TEMA. - Pensar e identificar temas de aprendizaje. Aportación oral de sugerencias. - Justificar, argumentar en relación al propio aprendizaje. 2. ELABORACIÓN DEL GUIÓN. - Organizar los contenidos. Elaboración oral colectiva del guión. - Escritura individual o colectiva del guión. Lectura y corrección del guión. 3. DESARROLLO, REALIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES. - Establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos. - Procedimientos de localizar información (uso de índices, internet, bibliotecas…). - Identificar necesidades y limitaciones y definir la ayuda necesaria. - Realizar lectura y escritura con variedad de textos. (Murales, carteles, ficheros…). - Construir esquemas de conocimiento a través de la interacción y la cooperación. - Tratamiento de la información (resumen, identificación de las ideas principales…). - Evaluación individual del proceso de aprendizaje y de los contenidos aprendidos. 4. SÍNTESIS DEL PROYECTO. - Recapitulaciones orales parciales y progresivas de lo aprendido. 34 - Resumen de actividades y contenidos estudiados. - Elaboración de síntesis personales y colectivas. - Elaboración del documento, dossier, libro, etc. sobre el tema. - Formulación de “cuestiones pendientes”, propuestas de nuevos temas… Tabla nº 18. Aspectos didácticos del trabajo por proyectos. (Maruny et al. pag.231-232). La síntesis del proyecto ayuda a integrar en la memoria todos los contenidos aprendidos haciéndolos explícitos a través de resúmenes, mapas conceptuales, elaboración de documentos… La elaboración conjunta de los contenidos es importante para que el alumno sepa qué es lo que va a aprender y cómo; marcando de esta manera lo que será objeto de evaluación si ha sido conseguido o no. Por último, las actividades propuestas en el trabajo por proyectos son el mejor instrumento de evaluación que permiten al docente identificar el grado de adquisición de los conocimientos por parte del alumno. 6.4. La triangulación como herramienta de credibilidad. Una forma de evitar caer en lo subjetivo sería la utilización de la triangulación que se puede considerar como “[...] el filtro para superar limitaciones, metodologías y la acusación de subjetividad a la que suelen estar expuestos los métodos personales y biográficos” (Cantón, 1996, p.224). Existen varios tipos de triangulación, en nuestro caso nos encontraríamos con: - Triangulación de datos que puedan confirmar los aportados por un solo informante. En este caso, la mera comparación entre los libros de texto al uso y los materiales Escribir y Leer, supone la confrontación de estilos de aprendizaje y enseñanza muy diferentes. - Triangulación de fuentes a través de los datos obtenidos por la autora de este trabajo y los aportados en la entrevista realizada, Anexo I. Tiene la finalidad de conocer la utilidad de los materiales Escribir y Leer para el profesorado y su práctica educativa. - Triangulación teórica a través de la revisión bibliográfica y la discusión durante la tutorización trabajo que permita buscar una fundamentación en profundidad. Según Cabrera (2005): La triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilación de la información. 35 El procedimiento práctico para efectuarla pasa por los siguientes pasos: seleccionar la información obtenida en el trabajo de campo, es decir, procesar aquella información que sea pertinente y relevante y triangularla con la información de los entrevistados o informantes. A su vez, con este resultado, se ha de triangular la información con el marco teórico. (pag.68). A continuación, se expone la información más relevante obtenida del análisis de contenido y se presenta triangulada con la información recopilada en la entrevista a Antonio Gundarillas Grande, profesor de Educación Infantil: • Esta forma de aprender y enseñar contribuye al desarrollo cognitivo. Aumenta la motivación hacia el aprendizaje mejorando el rendimiento académico. “El papel que desempeña un proyecto es el de estimular el aprendizaje del niño a todo los niveles de una forma lo más cercana a su manera natural de aprender; es decir de forma globalizada. El de estimulador del aprendizaje a varios niveles: - A nivel de motivación: Si realmente promueve la interacción es que él mismo se siente atraído por el proyecto que está realizando. - A nivel de aprendizaje global: Si hay interacción se consigue que él mismo desarrolle conocimientos a distintos niveles…” • Se fomenta la interacción, favoreciendo el desarrollo socio-afectivo, el sentimiento de pertenencia a un grupo. “…La calidad de las relaciones afectivas que se den en el aula, entre los propios alumnos como entre alumnos profesores va a ser el punto de partida para cualquier tipo de actividad. No hay que olvidar que el lenguaje en un principio oral y posteriormente el escrito es sobretodo comunicación.” • Fomenta la autonomía. “…pero es cuando el niño empieza a escribir cuando adquiere en su aprendizaje un total protagonismo, disfruta más de su proceso evolutivo y se desarrolla una mayor capacidad de abstración. Es esencial trabajar también desde el principio la escritura como forma de expresión de emociones, sentimientos...” • Se adecúan los contenidos al nivel individual de cada alumno. . Se reduce la frustración al fracaso ante la escritura y la lectura, reforzando en el niño el sentimiento de aceptación y de capacidad para afrontar la tarea a realizar. “Salir de uno en uno a escribir en la pizarra una frase de lo que hizo el fin de semana. 36 Si el niño escribe por ejemplo: EADO UANO CN OCS. El profesor manda a otro compañero que lea lo que hay escrito y puede que no lo comprenda o lea literalmente lo escrito. El profesor puede leer: HE ESTADO JUGANDO CON COCHES. Y hacerle saber al niño las letras que le faltan. O puede que no sea capaz de interpretarlo y que el niño nos lea lo que ha escrito, valorando siempre positivamente el trabajo escrito.” 7. RESULTADOS 7.1. La que se refiere al contenido mismo. La finalidad o el propósito de estos libros es cómo enseñar a escribir y leer, es decir, mostrar al profesorado de qué manera se puede “capacitar” al alumnado para el aprendizaje de la escritura y la lectura; para ello se muestran propuestas concretas para mejorar la práctica en el aula. Por lo que estos libros sí contribuyen de manera muy eficaz a la formación del profesorado, ya que hay una coherencia entre la teoría que los sustenta y los ejemplos de cómo desarrollarla en la práctica, lo cual no es nada fácil. Son unos libros considerados como innovadores en la medida que suponen un reto para el profesorado, ya que su puesta en práctica en el aula ha de ser flexible y no exigir a todos por igual, ha de plantear actividades abiertas donde se de la auto-organización, la interacción… Supone un cambio en los métodos instruccionales del profesorado donde este no es un mero transmisor, sino un colaborador o facilitador del aprendizaje. El grado de desarrollo en el que se logra el proceso de E/A de la escritura y la lectura en el aula depende pues, de la metodología llevada a cabo por el profesor. 7.2. La que se refiere al emisor autor. Estos libros son el producto final de un largo trabajo de investigación llevado a cabo por un equipo de psicopedagogos, los cuales han sido tutorizados por Anna Teberosky, entre otras asesoras. El material elaborado es pues, el fruto de una metodología fundamentada, experimentada a través del tiempo con los niños en el aula y analizada en sus distintas etapas y fases. Los libros se dividen en tres volúmenes para presentar de una forma más diferenciada los contenidos y muestras de su trabajo. Su validación se basa en datos objetivos, a través del trabajo por proyectos, las actividades llevadas a cabo en el aula, podrían aplicarse a otros contextos similares. 37 El trabajo de investigación realizado al estar tutorizado por Anna Teberosky, no deja de ser una muestra experimental más, que corrobora sus teorías acerca de la psicogénesis y de cómo es el proceso de alfabetización inicial en los niños. 7.3. La que se refiere al destinatario. Objeto del texto. Este material es objeto de estudio y de reflexión por parte del profesor; ya que ha de analizar cómo es su práctica, qué hace, cómo lo hace y qué desea hacer, valorando las capacidades e intereses no sólo del alumnado sino también las suyas propias. La práctica educativa mejora en la medida que el profesor se involucra, es decir, experimenta, analiza resultados y vuelve a poner en práctica experiencias con el alumnado. Construyendo de esta manera, también el docente, su propio aprendizaje acerca de cómo mejorar la calidad de la enseñanza. Las actividades propuestas son sólo sugerencias, dejando al docente la libertad de desarrollar su capacidad creativa y de innovación. Pero en todas ellas hay algo muy importante y son las orientaciones didácticas de cómo desarrollar o llevar a cabo esa actividad. Por lo que el docente ha de valorar cómo dar las instrucciones, que han de ser claras y comprensibles para el alumnado, para que este pueda establecer las preguntas oportunas, dudas, aclaraciones… etc. Así pues, la información aportada por el profesor y el alumnado; y cómo es la interacción que se da entre ellos, es un proceso fundamental que el libro recoge en alguna ocasión y sería muy interesante que hubiera más registros de cómo ha sido la interacción verbal establecida entre el alumnadoalumnado, alumnado-docente a la hora de realizar las actividades donde se produce texto, consideradas como las más importantes para el aprendizaje de la escritura y la lectura, ya que es fundamental y relevante el tipo de información, cómo se dan las instrucciones y si es emotivo para el alumnado o no. Tampoco se puede saber en qué medida o grado es la participación del alumnado, si se le escucha o por el contrario se tiene que ajustar estrictamente a las actividades programadas por el profesor. Esto es el denominado currículo oculto más importante que el externamente visible. Añadir que el trabajo por proyectos indica la intencionalidad educativa, fijando unos objetivos, contenidos, actividades y evaluación. Pero en cuanto a la organización de tiempos, espacios y recursos, el libro habla bastante poco y sería interesante saber por niveles o edades cuánto tiempo, en el horario semanal, se dedica a las actividades de lectura y escritura del proyecto. 38 Por otra parte, cabe destacar la importancia de trabajar a partir del texto como unidad mínima con significado; ya que a través de la diversidad de textos aprenden las distintas formas de comunicación y se pueden trabajar todo tipo de actividades que desarrollan el resto de bloques de contenidos como son: el lenguaje oral y escrito, el sistema alfabético, el aprendizaje de la lectura, el aprendizaje de la escritura, análisis y reflexiones sobre la propia lengua y la comunicación verbal y no verbal. A partir de los cinco tipos de texto, los niños escriben y leen sobre distintos soportes y formatos; la diversidad de actividades hace que el aprendizaje sea algo ameno y no aburrido. Cada actividad tiene su correspondiente evaluación. Esto requiere para el profesorado mucho tiempo de elaboración y reflexión para determinar los objetivos a alcanzar con cada actividad y qué aspectos observar para evaluar, además de realizar los cuadrantes de seguimiento del aprendizaje del alumnado. El material analizado presenta muchas ilustraciones de cada tipo de actividad realizada por los niños, así como fotografías de aula donde se observa cómo a través de carteles, listados… se trabaja el lenguaje escrito. La elección del Proyecto entre todos es una forma de hacer partícipe al alumnado de su propio aprendizaje, eligen qué tema prefieren investigar y elaboran conjuntamente un esquema o mapa conceptual. Así los niños aprenden a buscar, a recoger, a aportar información, a elaborarla… implicándose en el aprendizaje, haciendo también a las familias partícipes en la búsqueda y elaboración de información (enciclopedias, revistas, maquetas, fotos, vídeos…). No sólo los procedimientos en las actividades es lo más importante que se refleja en este material, también se da gran importancia a los procedimientos de la evaluación. Se requiere profesionalidad y carácter reflexivo para hacer un seguimiento minucioso tanto del proceso de aprendizaje del alumnado como del propio proceso de enseñanza. Por otra parte, señalar que es básico para el docente conocer en qué etapa o nivel de escritura y lectura se encuentra el niño, a partir de ahí el docente puede orientar y conocer la evolución de su alumno; más la evaluación inicial de escritura y lectura propuesta en el material analizado no miden o no hacen referencia al grado de comprensión y expresión del lenguaje oral que tiene el niño, paso primero y fundamental para la interiorización del lenguaje escrito. 39 La atención a la diversidad planteada en el libro, está bien siempre que no se den casos de extremada dificultad como pueden ser un niño sordo, un niño con retraso madurativo a nivel lingüístico, o un niño con dislexia…, en estos casos cabe preguntar: ¿Se adecúan los tiempos de interacción del profesor a las demandas de este alumnado? ¿Es factible la realización de la tarea encomendada para todos, también para ellos? Habrá casos en los que no será factible, otros en los que el docente puede caer en el error de dirigir o controlar demasiado cómo ha de hacerlo el niño. La complejidad de cómo se desarrollan las actividades dentro del aula, con niños que tienen distintos ritmos de aprendizaje y niveles madurativos, es donde reside el reto profesional, pues a la vez hay que cumplir con el currículo oficial establecido para cada etapa educativa. Por último, la bibliografía sobre la que se fundamentan estos libros es muy basta, lo cual demuestra que detrás de lo escrito, hay mucha formación de los autores. Además, algunos libros son recomendados como lectura básica e imprescindible para una introducción más completa sobre el tema. 8. CONCLUSIONES. El material plantea al profesorado una programación abierta y uso de recursos alternativos y adaptados al contexto y alumnado de cada uno, evitando de esta manera un abuso excesivo de las editoriales o los libros de texto. Esto es fundamental y tanto el material analizado como en la triangulación están de acuerdo en que es básico adaptar el currículo haciendo una programación en base a las características del alumnado. El constructivismo se centra en el proceso de aprendizaje, en cómo se adquiere el conocimiento, más que en el de enseñanza; pero el papel del profesor en el aula es como el de un entrenador de baloncesto, es quien mueve y orienta a su alumnado, como a un equipo, hacia la consecución de un logro. Por supuesto que son los jugadores los que desarrollan las habilidades cognitivas necesarias para alcanzar el aprendizaje, pero el papel del maestro como entrenador en el desarrollo de esas habilidades es fundamental. Durante el proceso de aprendizaje lo más importante es la situación de comunicación: Emisor-Receptor-Mensaje-Contexto. Tanto los libros como la información aportada en la triangulación, ambos parecen estar de acuerdo en esto y dar la misma importancia a los siguientes aspectos: 40 - El profesor: La interacción verbal para motivar al alumnado y dar explicaciones claras para realizar las actividades, utilizando el texto en distintos soportes y formatos. Facilitando el aprendizaje aportando al alumno estrategias, de cómo estructurar un texto o el orden que se da en la comunicación, por ejemplo. - El alumnado: aprende en un contexto lúdico donde la actividad a realizar merece la pena, supone o tiene alguna dificultad, es de utilidad y sirve para... - Durante el proceso. Los momentos de producción son los verdaderamente provechosos, es donde se produce un mayor intercambio de información también aportada por el profesor. Es cuando se da la modificación de los esquemas cognitivos. - Importante que la comunicación además de verbal esté acompañada de apoyo visual. Por último, añadiendo el valor del Aprendizaje dado en el material analizado; como afirma (Constance Kamii, 1983), si no se cuestionan los conocimientos que no entienden… no pueden volverse constructores críticos de su conocimiento. Se trata de ayudar a razonar al niño, a que entienda el por qué, sólo si antes ha surgido desde dentro, en él la pregunta: ¿Por qué?, ¿cómo es esto?. En la medida que se le ayuda a descubrir, en definitiva a razonar el sentido… el niño aumenta sus posibilidades de autonomía y de ir aprendiendo sólo. “Si valoramos la autonomía, el respeto por los sentimientos de los demás, la iniciativa y la confianza en uno mismo… Llegamos a la luz del constructivismo de Piaget porque son necesarias estas características para que tenga lugar la construcción”. (Constance Kamii, 1983. pág. 47) 9. BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS. • Análisis de información cualitativa. (s.f.). Recuperado el Agosto de 2012, de http://biblioteca.ucn.edu.co/repositorio/Maestria/SemInvestg3/documentos/U22Informacion.pdf • Ascen Díez de Ulzurrun Pausas, D. A. (1999). El Aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol.I. Barcelona: Grao. • Cabrera, F. C. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validadción del conocimiento en investigación cualitativa. Recuperado el 27 de Julio de 2012, de http://www.ubiobio.cl/theoria/v/v14/a6.pdf 41 • Cantón, I. (1996). Los documentos personales al servicio de la investigación bibliográfica. En E. LópezBarajas (Cood). Las historias de vida y la investigación biográfica. Fundamentos y metodología (215225). Madrid: UNED. • Carlino, P. (2003). Alfabetización Académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Recuperado el 26 de Julio de 2012, de Revista Educare, Investigación. Nº20. Pág. 420: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19736/1/articulo7.pdf • Casas, M. D. (2009). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Revista Digital: Ciencia y Didáctica. Nº 24 , 41-56. • Constance Kamii, R. D. (1983). El Conocimiento físico en la educación preescolar. Siglo XXI de España. • Díez de Ulzurrun , A. (1999). El Aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Vol.I. Barcelona: Grao. • Educativa, I. V. (2009). PISA: COMPRENSIÓN LECTORA. Recuperado el 15 de Julio de 2012, de http://www.iseiivei.net/cast/pub/itemsliberados/lectura2011/lectura_PISA2009compl eto.pdf • Ferreiro, E. (1987). Alfabetización. Teoría y Práctica. Siglol veintiuno editores. • Guerrero, C. S. (2010). Cooperación como condición social de aprendizaje. Barcelona: UOC. • Maruny, Ministral y Miralles. (1993). Escribir y Leer. Barcelona: Edelvives. MEC. • Mayan, M. J. (2001). Una introducción a los métodos cualitativos. Obtenido de http://scholar.google.es/scholar?hl=es&q=una+introducci%C3%B3n+a+los+m%C3 %A9todos+cualitativos&btnG=&lr= • Olivares, M. V. (2006). Primer Seminario Internacional de Textos Escolares. Recuperado el 16 de Julio de 2012, de Una Propuesta de uso de textos escolaras para promover habilidades cognitivas: http://vilcun.datacare.cl/textosescolares/portal/documentos/admdocs/docs/200801311 232010.SITE_2006_interior.pdf 48 • El proceso evolutivo a nivel de escritura. • La comprensión lectora. • Distintos aspectos referentes a la escritura: Presión del lapicero en el papel, direccionalidad, proporción de las grafías…orientación en el papel…aspectos que aunque parezcan formales creo que son importantes. La direccionalidad de las letras y si escribe de izquierda a derecha (a partir de 4 años). La direccionalidad de las letras es importante porque: 1º) Ayuda a tener una escritura más fluida. 2º) Evita confusiones y problemas de escritura en espejo; pues no es lo mismo hacer un círculo y un palo, que pueden equivocarse donde poner el palo y hacer la d en lugar de la b; que escribir cada letra con una dirección, la d y la b evitando así el error. Con respecto a la evaluación de mi trabajo, lo que esencialmente evalúo es ver si la actividad ha sido divertida, si les ha llamado la atención, si se ha desarrollado como esperaba, si ha sido válida para todos los alumnos…si se ha trabajado los aspectos que se querían trabajar… si han cumplido los objetivos propuestos. 12. ¿Crees que es posible desarrollar esta metodología sin que haya una coordinación entre niveles y ciclo? Habría que ver hasta qué punto puede ser bueno para los niños, trabajar con esta metodología y luego, por ejemplo en 1º de Primaria, los enseñen a leer: la “m” con la “a”: “ma”, o incluso los propios padres los enseñen tal cual lo hicieron con ellos. Por lo que la coordinación entre niveles y entre las distintas etapas educativas es fundamental. Como aclaración final, quiero decir que la teoría constructivista, la metodología que implica, sea posiblemente la mejor manera de que los niños aprendan todo tipo de conocimientos, pero en las actuales condiciones socio-culturales y con el sistema educativo presente su práctica es inviable; no así su influencia para poder dar cambios significativos en el proceso de E/A. 49 13. Aspectos positivos y negativos que ves del material analizado. POSITIVAS: - Se intenta que el aprendizaje de la lectoescritura no sea un aprendizaje aislado de todos los demás aprendizajes. - Intenta desarrollar un conocimiento significativo desde el principio. - Si se realiza bien y se respeta la individualidad de cada alumno, el niño puede disfrutar de su aprendizaje. - Desarrolla desde el principio ciertas capacidades intelectuales. - La estimulación del aprendizaje no es solo durante el tiempo que el niño está en la escuela o dedicado específicamente al aprendizaje, sino que el aprendizaje se realizará siempre que en el ambiente exista estímulos adecuados. - Al desarrollarse con una metodología globalizada, a la vez que se desarrolla la alfabetización, se logra estimular el aprendizaje de una manera activa de otros aspectos como el lenguaje oral, atención, discriminación, memoria, capacidad de observación….relación con el entorno… NEGATIVAS: Como aspectos negativos encuentro que hay un número determinado de niños dentro del grupo clase que por las características propias de cada uno o de su entorno llevan un desarrollo muy inferior a lo demás, observando dificultades en el aprendizaje tanto de la escritura como de la lectura. En mi experiencia muchos de ellos sí pueden mantener un nivel de lecto-escritura “suficiente” para mantener un ritmo más cercano a los niños de la clase con métodos más tradicionales, aunque es verdad que puede ser un aprendizaje más “código” que de “representación” sirve para que el alumno continúe con el grupo clase, darle más tiempo en el proceso y que no sea ya etiquetado de deficiente lector en los cursos superiores. Posiblemente el problema no esté en el constructivismo en sí, sino en el sistema, en la poca flexibilidad esencialmente social (familia, parte del profesorado política educativa, falta de coordinación inter-ciclos…). Aunque la “caligrafía” sea un aprendizaje formal cuya importancia puede ser relativa, observo una dificultad en el paso de la letra mayúscula a cursiva. Aunque yo no le doy gran importancia. 50 14. Comentar esto: Elaborar materiales, programar actividades, así como realizar registros que permitan recoger y analizar el proceso de E/A. Es importante seleccionar bien los materiales que se van usar durante el proceso; es más diría yo que es casi esencial el elaborar el propio material por varias razones: - Al elaborar el materia te surgen muchas ideas de cómo usarlo, de cuáles son los problemas por los que va a pasar el niño cuando lo use, y así también podremos adaptarlo a una mayor o menor dificultad. - Podrás adaptarlo a la situación concreta del aprendizaje que quieres ofrecer. - Darás importancia a los aspectos esenciales de cada momento que quieres que desarrollen. - Te mantendrá la ilusión por la actividad, por una parte te mantiene vivo al intentar observar si el objetivo para el que has diseñado la actividad y el material se cumple y por otra parte comprenderás más todo el proceso mental por el que pasará el niño en cada momento. Podrás entonces evaluar más objetivamente el resultado de esta. - Los niños te verán como un modelo a seguir en el sentido de que tú también realizas cosas, tú también eres activo y participas. Es importante a veces realizar el material en clase con los niños para aumentar su curiosidad. Surgen muy buenas situaciones de aprendizaje y los niños estarán motivados a la hora de usarlo. - A pesar de que tengas elaborado material y tengas preparado una actividad lo que te da la experiencia es el tener un banco de actividades y material preparado para adaptarlo a muchas situaciones de aprendizaje que se crean en el aula de una manera fluida pero que no estaban literalmente preparadas. Hay que saber seleccionar de las actividades posibles la que se adapte mejor a la situación concreta; incluso muchas veces habrá que cambiar todo, incluso el material que van a usar .Es importante saber improvisar la actividad que vas a realizar apoyándose en los momentos, curiosidades, motivaciones repentinas surgidas de la convivencia en clase. Las ideas que surgen a un adulto cuando prepara un material pueden ser del mismo tipo de los “razonamientos” que el niño se va a hacer cuando pongamos el material en sus manos. Las programaciones serán válidas en cuanto nos ayuden a construir un proceso coherente y a desarrollar la interacción del niño, no para cumplir formalmente.