La enseñanza del francés en Educación Primaria. Situación actual en la Comundad de Madrid

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO La enseñanza del francés en Educación Primaria: situación actual en la Comunidad de Madrid Autora: Noemi López Lavallée Tutora académica: María Pilar Blanco Calvo 2 En coherencia con el valor de la igualdad de género asumida por la Universidad de Valladolid, todas las denominaciones que en este trabajo se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidos por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino. 3 RESUMEN En estos últimos años la implementación de las diversas leyes educativas en España ha modificado la situación en la que se encuentra la enseñanza de idiomas, concretamente la enseñanza del francés como lengua extranjera. En el Trabajo Fin de Grado que a continuación se presenta, se expone y analiza la evolución legislativa y sus repercusiones en la enseñanza del francés en la etapa primaria, así como el concepto de bilingüismo y plurilingüismo. El estudio se centra en la y para ello, además del conocimiento de la legislación, se analiza el contenido del discurso que surge de la realización de diversas entrevistas a maestros y maestras, lo que permite reflexionar y conocer la realidad del desarrollo de la docencia del francés en la etapa primaria. Palabras clave: francés lengua extranjera, Educación Primaria, plurilingüismo, sistema educativo. ABSTRACT The purpose of this Final Degree Project is to review and know how the implementation of differents laws in Spain has changed the situation of language teaching, specifically the teaching of French as a foreign language. The Final Report, presented below, describes and analyses legislative developments and their impact on the teaching of French at the primary level, as well as the concept of bilingualism and multilingualism. The study focuses on the Community of Madrid and for this purpose, in addition to knowledge of legislation, the content of the discourse arising from the conduct of various interviews with teachers is analyzed, which allows to reflect and to know the reality of the development of the French teaching in the Primary Education. Keywords: French as a foreign language, Primary Education, multilingualism, educational system. 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 6 2. Objetivos ................................................................................................................... 6 3. Justificación ............................................................................................................... 7 4. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 8 1. Evolución de la enseñanza del francés en España en la etapa primaria .................. 8 1.1. Ley General de Educación de 1970 ............................................................... 8 1.2. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 ...... 10 1.3. Ley Orgánica de Educación de 2006 ........................................................... 13 1.4. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa de 2013................. 14 1.5. Ley Orgánica de la Educación de 2020 ....................................................... 16 2. Bilingüismo y actualidad....................................................................................... 18 2.1. Bilingüismo y plurilingüismo en francés en los centros educativos públicos de la Comunidad de Madrid ................................................................................... 20 2.2. Metodología en la enseñanza del francés en la etapa primaria .................. 25 3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ........................................................... 29 3.1. Método de investigación ..................................................................................... 29 3.2. Diseño de investigación ...................................................................................... 31 3.3. Contextualización y participantes ....................................................................... 32 3.4. Instrumentos de recogida de información ........................................................... 33 4. ANÁLISIS DE DATOS Y EXPOSICIÓN DE RESULTADOS ............................ 34 5. DISCUSIÓN............................................................................................................ 42 6. CONCLUSIONES .................................................................................................. 44 7. LIMITACIONES DE ESTUDIO ............................................................................ 45 8. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ......................................................... 45 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 47 FUENTES LEGISLATIVAS ......................................................................................... 54 5 ÍNDICE DE ANEXOS ANEXO 1. CUESTIONES PARA LAS ENTREVISTAS ............................................ 56 ANEXO 2. TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA 1 ........................................... 57 ANEXO 3. TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA 2 ............................................ 66 ANEXO 4. NOTAS DE LA ENTREVISTA 3 .............................................................. 72 ANEXO 5. TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA 4 ............................................ 74 6 1. INTRODUCCIÓN El presente Trabajo de Fin de Grado (en adelante TFG) tiene como objetivo conocer cuál es la situación actual de la enseñanza de la lengua francesa en las edades comprendidas de 6 a 12 años, etapa de educación primaria, en la Comunidad de Madrid. Este trabajo queda se organizado mediante un epígrafe introductorio y los objetivos del estudio, seguido de una justificación sobre el tema elegido. A continuación, se exponen la fundamentación teórica y el diseño de la investigación. El marco teórico recoge los elementos básicos de la investigación, es decir, información relativa a la legislación educativa desde la perspectiva de la enseñanza del francés como lengua extranjera y se lleva a cabo igualmente un análisis del bilingüismo y plurilingüismo en la actualidad. De la misma manera, se muestra la metodología empleada para elaborar la investigación. Se ha recurrido a la entrevista como técnica para la recogida de datos. El trabajo finaliza con la elaboración de una serie de conclusiones de la investigación en relación con los objetivos planteados y presentando las limitaciones encontradas durante el estudio y prospectivas de futuro. 2. Objetivos En el presente trabajo pretendemos abordar cómo es la enseñanza del francés en la etapa primaria por lo que para su desarrollo se formulan los siguientes objetivos: a) Estudiar y analizar la historia y evolución de la enseñanza del francés en la etapa primaria. b) Identificar las implicaciones que la ley educativa actual (LOMLOE, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) tiene en la enseñanza del francés en la educación primaria. c) Conocer la metodología actual en la enseñanza del francés lengua extranjera d) Conocer las experiencias de cuatro docentes que enseñan francés en centros educativos de etapa primaria de la Comunidad de Madrid. 7 3. Justificación La temática de este Trabajo de Fin de Grado viene marcada por dos razones: una personal y otra académica. Por un lado, destacaría una justificación personal, ya que mi relación con el francés viene desde muy pequeña al ser uno de mis progenitores canadiense, haber vivido en Canadá y vivir la comunicación en una segunda lengua extranjera con mi familia de allí. Esta circunstancia tan particular no ha generado más que interés y amor por la lengua y la cultura. Por otro lado, en mi trayectoria como estudiante, sensible al aprendizaje de lenguas extranjeras, me ha permitido concienciarme de la importancia del aprendizaje de las lenguas extranjeras en edades tempranas. El conocimiento de lenguas extranjeras no solo es un facilitador de oportunidades laborales, sino que, en edades tempranas, origina múltiples beneficios pues facilita la adquisición de múltiples competencias, tanto a nivel comunicativo y cognitivo, como a nivel social, cultural y personal. Las razones expuestas me han motivado para realizar un breve estudio de la enseñanza del francés en la etapa primaria, considerando los diversos factores que determinan su enseñanza y aprendizaje. La posibilidad de conocer in situ la enseñanza del francés como lengua extranjera, me ha llevado a realizar una breve investigación de índole cualitativa que me ha permitido analizar cómo se aborda la asignatura y cuáles son las principales metodologías o recursos que se implementan para su enseñanza en cuatro centros de la Comunidad de Madrid. La elección de este tema ha sido una oportunidad para aprender qué determinan las leyes de educación y cómo se concibe en las escuelas la enseñanza del francés. 8 4. MARCO TEÓRICO 1. Evolución de la enseñanza del francés en España en la etapa primaria La enseñanza del francés a lo largo del siglo XX ha estado marcada por numerosos cambios, es por ello que, para comprender la situación actual, se hace necesario realizar un breve recorrido en la historia de la enseñanza del francés en España, concretamente en la etapa de Educación Primaria, pues la elección de estudiar una lengua u otra viene marcada por factores políticos, económicos y sociales que cambian según el periodo histórico en el que nos encontremos. De este modo, y partiendo de las diferentes leyes educativas, el objetivo principal del presente capítulo es analizar los hechos más relevantes que manifiestan la evolución y el momento en el que se encuentra el estudio de la lengua francesa en la etapa primaria. 1.1. Ley General de Educación de 1970 Antes de realizar un análisis de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE en adelante), conviene resaltar que la introducción de la enseñanza de la lengua francesa en el sistema educativo español comienza con la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 o Ley Moyano, pero dicha enseñanza solo estaba dirigida a los alumnos que cursaban por aquel entonces Estudios Generales (5º y 6º de Bachillerato), por lo que no es hasta 1970 cuando se introduce el francés como lengua optativa en la etapa primaria (Fernández, 2005, p. 21). Así, tras los numerosos cambios acontecidos a lo largo de la primera mitad del siglo XX, la LGE genera un gran cambio que afecta directamente a la enseñanza de las lenguas extranjeras. En primer lugar, se estructura la Educación General Básica (EGB), la actual educación primaria, con la finalidad de que todos los niños de edades comprendidas entre los 6 y los 14 años reciban una formación básica (Puelles, 2008, p. 11). De este mismo modo, la enseñanza de la lengua francesa se ve modificada, pues el número de horas aumenta de manera significativa en los últimos tres cursos de EGB, pasando así a 3 horas por semana (Fernández, 2005). Según señala Morales (2007) “en países como Alemania, Francia y Reino Unido incluso ya se llevaban a cabo experiencias de enseñanza de idiomas en preescolar” (p.19), 9 lo que supone un avance para España en la enseñanza de las lenguas vivas, pues esta condición se empezó a igualar en la década de los 70 con respecto a los países europeos. Con consecuencia, la formación del profesorado también se vio obligada a mejorar, pues las Escuelas Normales donde se formaban los maestros no eran suficientes para formar a los docentes en lenguas modernas. De este modo, las Escuelas Normales se integraron en las universidades, dando lugar a las Escuelas Universitarias del Profesorado de Educación General Básica, el equivalente al actual Grado de Educación Primaria (Beas, 2010). En lo que concierne a las lenguas, los nuevos planes de estudios universitarios incorporaron la especialidad de las lenguas, por un lado, Lengua y Literatura Francesas y, por otro, Lengua y Literatura Inglesas (Ocaña et al., 2000, p.77). Así, la formación de los maestros suponía la enseñanza de una lengua extranjera, pudiendo elegir entre dos o más lenguas dependiendo de los centros de enseñanza. Según indica Fernández (2005) “la elección de una lengua extranjera se produce normalmente entre el inglés y el francés: las cifras de alumnos se equilibran hacia 1980, y se disparan en favor del inglés a partir de esa fecha” (p. 35). No obstante, estos planes de estudios no fueron integrados en tu totalidad hasta la creación de las Facultades, pues hasta la década de 1980 se produjeron numerosas protestas, reivindicaciones y huelgas por parte del profesorado (Beas, 2010). Se crea así la Facultad de Filología cuya formación fue y es imprescindible para la Educación Secundaria Obligatoria en lo que respecta a la enseñanza de un idioma en esta etapa. Podemos concluir que la Ley General de Educación de 1970 proporciona numerosas mejoras para la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo español, concretamente para la etapa de educación primaria, conocida como la EGB en aquel entonces. La formación del profesorado y el aumento del número de horas de docencia supone un gran avance para la sociedad española de aquella época dotando así de recursos necesarios para el aprendizaje de una segunda lengua extranjera. Sin embargo, y dado que el número de alumnos comienza a ser mayor en la enseñanza del inglés (Fernández, 2005, p. 35) el estudio del francés como primera lengua extranjera comienza un declive a finales de la década de los 70. Conviene poner de relieve que, aunque no existiese la enseñanza del francés en la etapa primaria en las leyes anteriores (puesto que no se contemplaba esta opción), el francés era la lengua más estudiada, por un lado, porque el francés permitía, especialmente a la élite de la época, 16 bilingües en francés no han aumentado considerablemente desde que se introdujeron los programas bilingües (Pérez, 2012, p. 28). No obstante, y gracias a la LOMCE, debemos hablar del concepto de “plurilingüismo” cuyo objetivo es la introducción de una segunda lengua extranjera y/o la enseñanza de una materia (en muchos casos la educación artística) en dicha lengua en la etapa primaria, pues no olvidemos que el francés en la LOE de 2006 se imparte con mayor frecuencia en la educación secundaria obligatoria. Así, las administraciones públicas podían optar por la enseñanza del francés siempre y cuando se contasen con los recursos humanos necesarios para su desempeño. Como ejemplos de ello, encontramos la Comunidad de Madrid, Castilla y León, Cantabria, Castilla la Mancha y Murcia, entre otros (López, 2013, p. 21). En conclusión, con la entrada en vigor de la LOMCE, los programas bilingües en inglés han tenido una mayor repercusión en la mayoría de las comunidades autónomas que conforman España, pero la introducción del concepto de “plurilingüismo” da lugar a una nueva concepción de la educación, pues no basta con estudiar una primera lengua extranjera, sino dos, en la mayoría de los casos, el francés. Este hecho va a llevar al niño a un acercamiento de las culturas foráneas que conforman la Unión Europea y, con ello, la apreciación y valoración de aquello que es diferente. 1.5. Ley Orgánica de la Educación de 2020 Tras los numerosos cambios acontecidos en lo que respecta a la educación, entra recientemente en vigor la ley actual, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE en adelante). Esta ley deroga la LOMCE e introduce modificaciones en la LOE comentada previamente. En lo que concierne a la enseñanza de las lenguas extranjeras, apenas hay cambios con respecto a la ley anterior, dado que el apartado F del artículo 7 de la LOMCE, comentado con anterioridad, señala la importancia de “adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas”. Este mismo párrafo se encuentra actualmente en el artículo 17 de la LOMLOE donde se especifican los objetivos de la educación primaria. 17 De este modo, las administraciones educativas siguen teniendo la posibilidad de añadir una segunda lengua extranjera cuando se considere oportuno en los centros de etapa primaria (BOE LOMLOE, 2020, p. 21). Sin embargo, conviene destacar que mientras en la educación secundaria obligatoria a nivel estatal las administraciones educativas pueden elegir impartir en una segunda lengua extranjera (con mayor frecuencia el francés) casi todas las materias obligatorias, en la etapa de educación primaria, solo se podrá impartir en francés aquellas asignaturas que sean escogidas por los centros educativos de cada comunidad autónoma. Es decir, la elección se hará por la autonomía de los centros y por la normativa que recoge la educación bilingüe y plurilingüe en cada comunidad autónoma (Alcaraz y Guadamillas, 2017, p. 84). Es por ello por lo que encontramos diferencias entre cada comunidad que conforma el territorio español (obviando el tamaño y/o población de cada una de ellas), por ejemplo, en Andalucía encontramos 33 secciones bilingües francés-español (Instituto Francés de Sevilla, s.f.), en Castilla y León 10 (Cuervo et al., 2013, p. 373) y en la Comunidad de Madrid, 13 (Sanz, 2019). Esto también puede deberse al número de maestros de francés, pues claro está que si no se cuentan con los recursos personales necesarios los programas o secciones bilingües francés - español no pueden salir adelante. En conclusión, y como se ha podido comprobar a lo largo de la evolución de la enseñanza del francés en la etapa primaria, las dos últimas leyes educativas, LOMCE y LOMLOE, introducen de nuevo el francés en la educación primaria, pues no olvidemos que, con la LGE y la LOGSE, el número de horas lectivas en francés descendió considerablemente hasta el punto de establecer el inglés como la primera lengua extranjera obligatoria con un mayor número de horas lectivas. Además, la enseñanza del francés pasó a contemplarse únicamente en la etapa secundaria. Entre las razones que favorecían la enseñanza del inglés frente al francés, encontramos la introducción del idioma inglés como la lengua oficial de la Unión Europea, lo que probablemente hiciese que los alumnos se decantasen por esta lengua. En conclusión, vemos que surgen conceptos como AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), llamado socialmente bilingüismo, cuyo fin en España no es otro que el de enseñar algunas materias en otra lengua distinta de la materna (Marsh, 2013). Por tanto, consideramos necesario detenernos en el estudio del panorama actual marcado por el concepto de bilingüismo. 18 2. Bilingüismo y actualidad La enseñanza bilingüe, es, sin duda, uno de los mayores desafíos de la sociedad del siglo XXI, pero se hace necesaria una reflexión sobre el término y la enseñanza. ¿Qué significa ser bilingüe? Según la Real Academia Española, bilingüe es “aquella persona que habla dos lenguas” (Real Academia Española, adj., definición 1). Sin embargo, esta definición es muy genérica porque como indica Grosjean (en Abdelilah-Bauer, 2011), “si debiésemos considerar bilingües solo a las personas que posean todas las competencias lingüísticas en cada una de sus lenguas, no podríamos considerar como tales a la mayoría de los individuos que utilizan a diario dos o más lenguas” (p. 24), pues al fin y al cabo como señala el mismo autor, no se adquiere el mismo nivel de desarrollo en cada una de las destrezas lingüísticas, es decir, algunos individuos habrán desarrollado la competencia oral y no la escrita o viceversa en una o varias lenguas extranjeras. El concepto de bilingüismo ha dado lugar a numerosas versiones. Para las más estrictas, el bilingüismo es el dominio nativo de dos lenguas, mientras que las más flexibles consideran que es todo individuo con algún conocimiento sobre una segunda lengua. En medio, se encuentra defendida por Weinreich (1952), más genérica, para quien el bilingüismo supone la práctica de dos lenguas usadas alternativamente. Como vemos, el fenómeno es complejo. En la enseñanza primaria, la educación bilingüe tiene como objetivo principal la consecución de las diferentes competencias o destrezas lingüísticas introduciendo una o varias asignaturas en un idioma diferente al materno con el fin de hacer un uso práctico de la lengua extranjera impartida. Este método se conoce como AICLE 3 (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera) cuya metodología es la enseñanza de un idioma por medio de otras asignaturas, es decir, se imparten dos o más materias en la lengua extranjera con el fin de que el alumnado la aprenda. La implementación de la enseñanza bilingüe en los centros educativos públicos ha puesto en marcha diferentes recursos como la introducción de la figura del auxiliar de conversación, la aceptación y difusión del enfoque AICLE y la consideración de espacios 3 En inglés CLIL (Content and Language Integrated Learning). 19 de actividad no docente para la preparación de las sesiones bilingües (Travé, 2013, p. 381), lo que permite también un acercamiento a la cultura extranjera. No obstante, la implementación de la enseñanza bilingüe en los distintos centros educativos, no se ha llevado a cabo de igual manera en cada una de las Comunidades Autónomas de España, pues mientras que Andalucía abría una sección bilingüe en francés en el año 1998, la Comunidad de Madrid no lo hizo hasta el curso escolar 2017-2018 4 (López, 2013 y Sanz, 2019). Además, las lenguas extranjeras implementadas en las aulas van a depender de la comunidad autónoma de la que hablemos, en este aspecto podríamos considerar los factores sociales o geográficos como los determinantes a la hora de abrir secciones bilingües. Dejando a un lado las razones por las que las comunidades abrieron secciones bilingües en francés, quisiéramos exponer aspectos importantes del bilingüismo en la educación como son las ventajas que ofrece. Para Ardila (2012, p. 102), el bilingüismo genera efectos positivos como el aprendizaje de nuevas estrategias cognitivas, pues el individuo bilingüe posee una mayor conciencia fonológica y una mejor discriminación auditiva; una mejor comprensión de la primera lengua (conciencia metalingüística) y un aumento del control cognitivo, pues si el bilingüismo se inicia desde edades bien tempranas se pueden incrementar las funciones ejecutivas (Ardila, 2012 y Maruri et al., 2021). Además, Abdelilah-Bauer (2011) señala que “la asistencia a una escuela monolingüe contribuye al desequilibrio del bilingüismo, pues la escuela bilingüe permite desarrollar las competencias suplementarias en la segunda lengua, como la lectura y la escritura” (p. 27). De este modo, y cuando mencionamos el concepto de bilingüismo en el presente trabajo, hacemos hincapié en un bilingüismo temprano, pues los niños escolarizados en centros bilingües entran en contacto con la segunda lengua extranjera aproximadamente a los 3 años de edad. Este dato es relevante, pues hay numerosos estudios que demuestran que la adquisición de un idioma extranjero no se produce de igual manera en los niños pequeños que en los adultos (Ruiz, 2009; Torres, 2005; Navarro, 2010) dado que hasta 4 Hemos buscado diferentes razones que nos permitan explicar por qué la Comunidad de Madrid incorpora de manera tardía las secciones bilingües en francés. Sin embargo, no hemos obtenido respuestas concretas como hay en otras comunidades. 20 los 12 años los niños están “constantemente haciendo conexiones neurológicas” (Maruri, et al., 2021, p. 1792), lo que les permite aprender mejor y más rápidamente una segunda lengua extranjera. Asimismo, el aprendizaje de una lengua extranjera permite al niño un acercamiento a la cultura foránea, así como un desarrollo personal y, en un futuro, profesional, pues dominar uno o varios idiomas distintos del materno les brindará, a buen seguro, mejores oportunidades laborales. En cuanto a los inconvenientes de la enseñanza bilingüe son pocos los autores que encuentran efectos negativos en el aprendizaje de una o dos lenguas extranjeras por parte del alumnado, pues las desventajas encontradas en relación con la enseñanza bilingüe aluden más bien a hechos que no permiten desarrollar correctamente la lengua extranjera 5 en el aula. Algunos ejemplos de ello son los escasos recursos materiales con los que cuentan los docentes, la falta de formación didáctica por parte del profesorado a la hora de impartir una materia en un idioma extranjero o la ausencia de programas de entrenamiento para profesores (Catena, 2012, p. 27). Por último, es importante señalar que este sistema no garantiza que el alumnado aprenda una lengua extranjera por el mero hecho de estar en contacto con ella, sino que para que se produzca ese aprendizaje el centro educativo debe estar implicado y coordinado en su totalidad. Se hace necesaria una correcta formación de los docentes, una programación que se adapte a la diversidad del aula, una metodología que sea capaz de despertar el interés y la motivación del alumnado y un compromiso por parte de los agentes que conforman la escuela (Izquierdo y Vinuesa, 2019, p. 18). 2.1. Bilingüismo y plurilingüismo en francés en los centros educativos públicos de la Comunidad de Madrid Tras este breve análisis del bilingüismo a nivel general, en este apartado nos adentramos en la enseñanza del francés como sección bilingüe en los centros educativos públicos de educación primaria de la Comunidad de Madrid. La elección de esta comunidad se realiza por cuestiones personales y prácticas, para poder conocer in situ los diferentes centros educativos públicos con sección lingüística en francés. Otra razón de peso es que se trata de una de las comunidades con un número elevado de población, y, 5 Algunas encuestas realizadas recientemente a docentes señalan que los programas del bilingüismo producen peores resultados, así también se ha detectado en el último informe PISA (Programme for International Student Assessment) (Caballero y Pérez, 2023). 21 por tanto, con un mayor número de centros educativos que permiten realizar el estudio comparando las diferentes zonas de la comunidad. En primer lugar, y como hemos mencionado anteriormente, la enseñanza bilingüe en francés en la Comunidad de Madrid (CAM en adelante) tiene su inicio en el curso escolar 2017-2018, lo que hace que sea una de las comunidades autónomas más tardías a la hora de implementar las secciones bilingües en educación primaria 6 (Sanz, 2019). Además, según recogió la ORDEN 7096/2005, de 30 de diciembre, de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, por la que se convocó y reguló el Programa Secciones Lingüísticas en francés en los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid que se implantó a partir del curso 2006/2007, en su apartado 9 del artículo 3 señala que: una vez seleccionados los Institutos de Enseñanza Secundaria participantes en el Programa, la Consejería de Educación estudiará la posibilidad de que los alumnos de los colegios públicos adscritos a ellos puedan recibir formación de francés en los cursos de Tercer ciclo de Educación Primaria a partir del curso escolar 20062007. Esta oferta se hará de manera voluntaria y tendrá un carácter extracurricular. (Orden 7096/2005). Lo que nos lleva a plantearnos que la introducción del francés en la etapa primaria sucede cuando los institutos implementaron las secciones bilingües en francés, todo ello con el fin de que los alumnos adquiriesen un cierto nivel de dominio de la lengua francesa al finalizar esta etapa. En la actualidad estas secciones bilingües en francés no se asemejan a las del inglés, fundamentalmente porque el número de horas de enseñanza del francés es inferior con respecto a la lengua inglesa. Como cita la embajada de Francia en Madrid (2014) “En Ed. Primaria se destinan dos horas a enseñanzas-aprendizajes en francés, sobre todo en las áreas del estudio del entorno, de las artes plásticas y de la educación física” frente al 30% del horario lectivo que se destina al inglés, aproximadamente 6,5 horas (ORDEN 5958/2010). 6 En la enseñanza secundaria obligatoria las primeras secciones lingüísticas de francés comienzan en el curso 2006-2007, es decir, 11 años antes (Sanz, 2019). 22 En el apartado 4 del artículo 9 del actual DECRETO 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria se especifica que: el inglés será, con carácter general, el idioma en el que se impartan esas áreas o bloques en lengua extranjera. No obstante, se contemplará la posibilidad de que se impartan en el idioma de Segunda Lengua Extranjera, siempre que esta se incluya como área en la oferta educativa del centro. (DECRETO 61/2022). Es decir, se podrán impartir algunas materias en francés, siempre y cuando el centro las oferte. Para ello también es necesario que los colegios cuenten con los recursos de personal requeridos. De este modo, se brinda la introducción de una segunda lengua extranjera, en este caso el francés, pero con un programa menos ambicioso con respecto a la lengua inglesa. Sin embargo, conviene poner de relieve que algunas de las razones por las que no se oferten los programas bilingües francés-español sea, por un lado, por el número de maestros especialistas en francés o con la habilitación lingüística necesaria, o, por otro, por el número escaso de alumnos que estudian francés, 3.636 alumnos frente a los 433.808 alumnos totales en la enseñanza primaria en las escuelas públicas de la CAM (Comunidad de Madrid, 2020, y Dirección General del Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza, 2019). Asimismo, también puede aportar una visión de la demanda el número de plazas públicas que se ofertaron en la convocatoria de oposiciones al cuerpo de maestros del año 2022 en la CAM, donde observamos que apenas se ofertaron cinco plazas (Resolución 22/2022, p. 14), cuando el número de centros educativos con secciones lingüísticas en francés asciende a un total de 13 en el curso 2018 - 2019 (Sanz, 2019, p. 500) como puede observarse a continuación: 23 Tabla 2. Centros públicos de Ed. Primaria de la CAM con sección lingüística en francés. CENTROS CURSO IMPLEMENTADO 2017 – 2018 2018 – 2019 CEIP Marqués de Suanzes (Madrid capital) X CEIP Miguel Blasco de Vilatela (Madrid capital) X CEIP Filósofo Séneca (Madrid capital) X CEIP Antonio Buero Vallejo (SS Reyes) X CEIP Ntra Señora de la Valvanera (SS Reyes) X CEIP Carmen Iglesias (Tres Cantos) X CEIP Ciudad de Nejapa (Tres Cantos) X CEIP Virgen de los Remedios (Colmenar Viejo) X CEIP La Cañada (Fuenlabrada) X CEIP Dulce Chacón (Fuenlabrada) X CEIP Mozart (Alcalá de Henares) X CEIP El Peralejo (Alpedrete) X CEIP Cañada Real (Collado Villalba) X Fuente: (Sanz, 2019). La negrita es modificación realizada por la autora. Concluimos este apartado destacando la gran diferencia existente en el número de horas que se dedican al francés con respecto al inglés en la etapa de educación primaria. A pesar de ello es necesario valorar positivamente la implementación e introducción de una segunda lengua extranjera en los centros públicos, pues esto fomenta que el francés sea la segunda lengua extranjera más escogida tanto por los centros educativos como por los estudiantes. Sin embargo, si atendemos al número de horas que se dedican en la enseñanza del francés para que el alumnado adquiera las destrezas lingüísticas, 24 lamentablemente no son suficientes. ¿Cómo se puede en dos horas semanales adquirir las destrezas lingüísticas necesarias para aprender una lengua extranjera? Si tenemos en cuenta la finalidad de la educación en una lengua según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER): […] el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas, lo que supone que las lenguas que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y que a los alumnos debe dárseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe. (Consejo de Europa, 2001, p. 5). Observamos que esta competencia plurilingüe en la Comunidad de Madrid presenta deficiencias, pues con dos horas semanales de francés apenas se puede adquirir una de las destrezas lingüísticas. La ley actual de educación menciona esta competencia plurilingüe cuya recomendación viene dada por el Consejo de Europa en 2018 para los estados miembros de la Unión Europea de la siguiente manera: La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática. (Real Decreto 157/2022). De esta forma comprobamos que la realidad es bien distinta cuando indagamos en los proyectos lingüísticos en francés en la etapa primaria en la Comunidad de Madrid. Por un lado, son muy pocos los centros de la Comunidad de Madrid que ofertan una segunda lengua extranjera, por tanto, se fomenta el bilingüismo (principalmente en inglés), pero no el plurilingüismo. Por otro lado, si nos fijamos en el número de plazas convocadas al cuerpo de maestros especialistas de francés en el año 2019, comprobamos que se habían ofertado 35 plazas y, sin embargo, en 2022 apenas se ofertaron 5, es decir 30 plazas menos con respecto a la convocatoria anterior (Resolución 1/19, p. 40). Estos datos nos llevan a pensar que los proyectos lingüísticos en francés en los centros 25 educativos de la comunidad estudiada están en estancamiento. No obstante, no hemos encontrado datos o hechos probados que puedan corroborar lo expuesto anteriormente. Otro aspecto de suma importancia en el bilingüismo es la formación del maestro ¿qué formación recibe el maestro de francés? ¿Quiénes se encargan de esta formación? En la LOMLOE se menciona que las administraciones educativas podrán promover la formación en lenguas extranjeras para todo el profesorado, independientemente de su especialidad, llevando a cabo programas específicos de formación en este ámbito. Además, las administraciones educativas podrán establecer acuerdos con los colegios profesionales u otras instituciones que contribuyan a mejorar la calidad de la formación permanente del profesorado (BOE LOMLOE, 2020). De este modo, en el caso del francés la institución que se encarga de proponer recursos y programas de formación al docente especialista en francés es el Instituto Francés, cuya institución pública se encuentra en varias ciudades de España, entre ellas en Madrid. Además, la Comunidad de Madrid implementó hace una década un Plan de Formación en Lenguas Extranjeras, cuyo objetivo es brindar la formación permanente del maestro que imparte docencia en una segunda lengua extranjera. Este plan de formación, por norma general, pone a disposición de los docentes nuevas ediciones cada curso escolar. La presentación que acabamos de hacer sobre el planteamiento de las secciones lingüísticas en francés de la Comunidad de Madrid nos lleva a considerar también la importancia que adquiere la metodología en la enseñanza de una lengua extranjera y que trataremos en el siguiente apartado. 2.2. Metodología en la enseñanza del francés en la etapa primaria Si atendemos al significado de la palabra metodología en el ámbito de la educación, podríamos considerar esta como los métodos que utilizan los docentes para enseñar al alumnado. Si bien es cierto, las diferentes corrientes metodológicas han ido evolucionando a lo largo de los últimos años, pues hoy en día muchas de las metodologías empleadas se centran en las características individuales del alumno. Por otra parte, y en lo que respecta a la enseñanza de las lenguas extranjeras, numerosos métodos y estrategias han sido llevados a cabo con la finalidad de enseñar una 32 Asimismo, Marshall y Rossman (1995) manifiestan que “el argumento más importante en el estudio de caso es el de buscar las experiencias vividas por los participantes en cuanto al fenómeno que se está estudiando”. De este modo, el estudio de caso nos permite valorar las diferentes perspectivas que tienen los maestros participantes en la investigación a través de las diferentes narraciones proporcionadas. Somos conscientes de que nuestro estudio de caso no es completo ya que carece de la observación y del análisis dado que no se pudieron realizar por cuestiones de incompatibilidad horaria de la autora. 3.3. Contextualización y participantes La muestra escogida es no aleatoria por conveniencia, ya que hemos seleccionado intencionadamente cuatro profesores de francés de diversos centros educativos de etapa primaria de la Comunidad de Madrid. Los centros seleccionados fueron: - CEIP “El Peralejo” (Alpedrete) - CEIP “Cañada Real” (Collado Villalba) - CEIP “Dulce Chacón” (Fuenlabrada) - CEIP “Nuestra Señora de Valvanera” (San Sebastián de los Reyes). Los dos primeros colegios mencionados pertenecen a la zona noroeste, el tercero a la zona sur y el último a la zona norte de la Comunidad de Madrid. Además, tienen en común que únicamente disponen de un profesor de francés para el centro. Por otra parte, de los trece centros existentes en la Comunidad de Madrid solo se pudieron realizar cuatro entrevistas. De este modo, y con el fin de contactar con los docentes participantes en la investigación de cada centro, se realizaron con anterioridad intercambios de mensajería instantánea, correos electrónicos, así como llamadas telefónicas que sirvieron para concretar el día en el que se realizarían las entrevistas. Los sujetos elegidos tienen características comunes: maestros de francés en activo y pertenecientes al ámbito de la educación. Los profesores escogidos fueron tres mujeres y un hombre y se les indicó previamente que la recogida de datos se realizaría de forma anónima. 33 Como señala Condori (2020), en la muestra por conveniencia se requiere de la predisposición de los sujetos con la finalidad de obtener la mayor cantidad de información posible. 3.4. Instrumentos de recogida de información Para obtener la información y analizar los datos proporcionados por los cuatro profesores de francés se han realizado entrevistas que nos han permitido indagar y comprender la realidad del contexto estudiado. De esta manera, se ha podido conocer in situ el panorama actual del FLE. Para ello, se realizaron cuatro entrevistas de las cuales tres pudieron ser grabadas con un dispositivo electrónico y con el previo consentimiento oral de los docentes y una, al no tener el consentimiento para poder grabar la voz, anotamos las respuestas en un cuaderno de notas en el mismo momento de la entrevista. Posteriormente, las entrevistas grabadas fueron transcritas con el programa Microsoft Word y revisadas de forma manual. Asimismo, y previamente a la ejecución de las entrevistas, establecimos un guion mediante la entrevista a dos expertos que validaron las cinco preguntas formuladas a los docentes (Anexo 1). La entrevista es “una técnica oral y personalizada en la que participan, como mínimo, dos personas, que permite un acercamiento directo a los individuos de la realidad” (Folgueiras, 2016, p. 2 y Murillo, 2006, p. 3). Además, “se caracteriza por tratarse de una conversación más o menos dirigida entre el E y el sujeto de estudio con el fin de dar respuestas al objeto de estudio planteado” (Lopezosa, 2020, p. 89). Además, las entrevistas planteadas en el presente estudio son semiestructuradas, donde el entrevistador ha seguido las preguntas del guion, pero las respuestas por parte de los entrevistados han sido abiertas y flexibles, lo que ha permitido una mayor interacción entre los sujetos y el E. Asimismo, con el fin de recoger una información más rica y menos rígida, el entrevistador tuvo una actitud abierta y cercana, pues tal y como señala Folgueiras (2016, p. 3) “en este tipo de entrevistas es importante que el entrevistador tenga una actitud abierta y flexible”. En la siguiente tabla recogemos la información relevante de las entrevistas realizadas: 34 Tabla 3. Información de las entrevistas Entrevista Día de realización Duración Grabación de voz Transcripción Cursos de Ed. Primaria en los que se imparte francés Entrevista I 13/12/2023 15:44 minutos Sí En Anexo 2 4º, 5º y 6º Entrevista II 18/12/2023 11:17 minutos Sí En Anexo 3 4º, 5º y 6º Entrevista III 19/12/2023 Jornada en el centro educativo (10:30 am hasta las 13:30 pm) No En Anexo 4 5º y 6º Entrevista IV 29/01/2024 26:40 minutos Sí En Anexo 5 4º (tercer trimestre) 5º y 6º Fuente: elaboración propia. Por otro lado, como se ha señalado anteriormente, lamentablemente no se llegaron a completar las observaciones del aula en los centros seleccionados. Por último, es importante el grado de implicación por parte del E tanto en el escenario como con las personas que conforman el estudio. En nuestra investigación, tanto en las aulas o zonas de los centros educativos donde se ha desarrollado la acción como los maestros participantes en el estudio. 4. ANÁLISIS DE DATOS Y EXPOSICIÓN DE RESULTADOS Una vez que transcribimos las entrevistas grabadas y realizamos varias lecturas con el fin de comprobar la redacción, procedimos al análisis de datos. Para ello, se seleccionó el análisis a través de categorías que, como indica Echevarría (2005, p. 11), es útil para “aquellos estudios cuyas preguntas estén bien focalizadas o donde se tengan objetivos de estudio acotados”. 35 Así, realizamos en un primer momento una codificación abierta que, en palabras de, Strauss y Corbin (2002, p.110), se define como “el proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones”. De esta manera, hemos analizado los datos frase por frase separando unos de otros a través de la técnica de rotulación que permite “codificar segmentos de texto referidos a un mismo tema” (Arraiz Martínez, 2014, p. 23). Después, establecimos categorías con el fin de agrupar y organizar la información obtenida a través de las narraciones de los docentes de francés. Esto nos ha permitido analizar el contenido y sintetizar las ideas principales. Tabla 4. Categorías CATEGORÍA DEFINICIÓN Metodología Esta categoría hace referencia a la metodología que usan los docentes en las clases de francés. Comunicación oral Esta categoría recoge la información de cómo los profesores promueven la comunicación oral en las clases de francés. Recursos utilizados Esta categoría hace mención a los recursos que utilizan los docentes de francés en las clases de francés. Evaluación Esta categoría se refiere a cómo evalúan los maestros el proceso de enseñanza-aprendizaje del francés. Formación recibida Esta categoría alude a la formación en enseñanza del FLE que reciben o han recibido los docentes de francés. Fuente: elaboración propia. A continuación, presentamos las categorías de análisis, ejemplificándolas con las respuestas de los participantes del estudio, en este caso, los cuatro maestros de los diversos centros educativos de la Comunidad de Madrid. Metodología: Los participantes manifestaron que no tienen una metodología en concreto, sino que hacen uso de diferentes metodologías para impartir FLE “la metodología que utilizo 36 en realidad no es una metodología en concreto” (Participante 2, Anexo 3, p. 11), “No tengo una metodología definida como tal, sino que intento hacer de todo un poco” (Participante 3, Anexo 4, p. 17). Si bien, las metodologías que llevan a cabo en el aula estos maestros giran en torno a metodologías activas, pues realizan proyectos y actividades en los que está presente el juego “hay una parte de gamificación que engloba un poco todo el proyecto” (Participante 1, Anexo 2, p. 4), “una dinámica muy activa siempre de metodología de juegos y metodología mucho de vocabulario a través de tarjetas” (Participante 4, Anexo 5, p. 23) o aprendizaje basado en proyectos “utilizo proyectos, es una metodología también un poco constructivista” (Participante 2, Anexo 3, p. 12), “ya trabajamos por ABP desde la LOMLOE” (Participante 4, Anexo 5, p. 19). De esta forma, la implementación de metodologías activas permite al alumnado un aprendizaje significativo, dejando a un lado la repetición y la memorización de contenidos. Entre estas metodologías, el juego y el aprendizaje basado en proyectos fomentan en los niños el desarrollo de su capacidad mental (Mazabuel, 2016, p. 46), así como un aprendizaje individual y autónomo en el que los estudiantes buscan información, descubren nuevos intereses, hacen propuestas, etc. (Múñoz y Gómez, 2017, p. 114). Así, y como señala Mazabuel (2016) “el docente puede utilizar el juego dentro de sus estrategias pedagógicas con el propósito de motivar al estudiante para el desarrollo de actividades específicas que pueden apoyar los procesos de enseñanza” (p. 46). Por otra parte, uno de los participantes indicó que la metodología también depende del día “depende del día es más tradicional o más lúdico” (Participante 1, Anexo 2, p. 5) y, además, recalcó la importancia de las características del alumnado, dado que en función del curso en el que imparta francés, la metodología puede variar “hay aulas en las que, cuarto, por ejemplo, que son 15 o 16 alumnos que tú lo has visto, soy más flexible, soy más empática, les dejo un poco más de libertad, hacemos más juegos, pues nos ponemos todos en corro y nos vamos pasando una pelota para practicar el vocabulario, cosas más así, y en quinto no se pueden levantar de la silla” (Participante 1, Anexo 2, p. 19). En este sentido, el desarrollo de una metodología concreta en el aula también viene marcada por las particularidades de los alumnos. Por ejemplo, el participante 2 señaló que sus estudiantes “lo que tienen es más más afinidad con respecto al francés que con el inglés” (Participante 2, Anexo 3, p. 11), dado que su alumnado es mayoritariamente de origen marroquí. Por lo que se hace imprescindible conocer al alumnado del centro, así el docente adaptará su ejercicio según las características y gustos de los alumnos. 37 Comunicación oral: Los sujetos indicaron que los juegos de rol o role play son una manera óptima de fomentar la comunicación oral en francés “rol playing, flashcards… […] el objetivo que persigo es principalmente la destreza oral, es decir, que desarrollen la competencia comunicativa” (Participante 3, Anexo 4, p. 17), “hago muchísimos juegos de rol” (Participante 3, Anexo 4, p. 17), “se dice juegos de role play” (Participante 2, Anexo 3, p. 12), “[…] teatros y diálogos, interacción oral entre ellos” (Participante 1, Anexo 2, p. 5). También, el participante 4 mencionó “con sexto ya tienen que hacer ellos un prototipo de entrevista, una entrevista a quien quieran. Trabajamos mucho con personajes muy activos y muy reales”, (Participante 4, Anexo 5, p. 23) donde el alumnado trabaja la competencia oral a la hora de realizar preguntas para las entrevistas. Los juegos de rol se definen como “aquellas actividades lúdicas en que los participante interpretan modelos de comportamiento que no son los suyos” (Brell, 2006, p. 105). Además, se trata de una estrategia didáctica divertida y motivadora en la que los alumnos pueden desarrollar la autoconfianza y la fluidez en francés gracias a la practica con los compañeros (Pimentel y Yupanqui, 2020, p. 27). Además, los cuatros docentes recalcan la importancia de que el alumnado desarrolle la competencia comunicativa o la expresión oral: “Básicamente porque es lo natural en el aprendizaje de un de un idioma […] Entonces el objetivo es, sobre todo, que empiezan a comprender lo más basiquito, a escucharlo y entenderlo y que puedan, aunque es más complicado, siempre desarrollan más la escucha activa que la expresión oral” (Participante 1, Anexo 2, p. 3). “Principalmente trabajar activamente el o sea el idioma y en el aula, pues fomentar esa comunicación oral, trabajar esa expresión oral, pues para que por lo menos ese esa parte, esa destreza, no la pues la vayan adquiriendo” (Participante 2, Anexo 3, p. 16). “En mi caso, trabajo sobre todo la competencia comunicativa en 4º, y en 5º y en 6º (Participante 3, Anexo 4, p. 18). “El objetivo es muy claro, es compresión y expresión oral, sobre todo” (Participante 4, Anexo 5, p. 19). 38 No obstante, solo un sujeto mencionó la importancia de hablar continuamente en francés al alumnado, pues de esta manera se consigue que los alumnos se familiaricen con el vocabulario o estructuras gramaticales sencillas “les hablo siempre en francés e intento que ellos, las frases básicas que hemos aprendido, me las digan también en francés” (Participante 3, Anexo 4, p. 17). Por otra parte, los participantes también señalaron la importancia de la figura del auxiliar de conversación en francés, puesto que con ellos se fomenta la competencia comunicativa en los estudiantes “también con mi assistant con mi auxiliar. Pues también trabajamos la comunicación con ella, ¿no? de una manera un poco más personalizada” (Participante 2, Anexo 3, p. 13), “cuento con la auxiliar de conversación que ayuda también a los alumnos a pronunciar ciertas palabras y a oír el francés” (Participante 3, Anexo 4, p. 18) y “con la auxiliar hacemos alguna actividad dentro de clase muy motivadora para el curso” (Participante 4, Anexo 5, p. 20). Entre las funciones de los auxiliares de conversación, encontramos el apoyo al profesorado especialista del idioma, el trabajo que realiza con grupos reducidos para potenciar en los alumnos las habilidades comunicativas, así como el acercamiento de la cultura en el país donde se habla el idioma (Caparrós, 2010). Recursos: En lo relativo a los recursos que utilizan los maestros de francés en las clases, encontramos algunos en común: cuaderno personal del alumno, fichas, juegos y canciones. “El cuaderno, las fichas, el aula virtual, el juego, el pasaporte y luego lo que usemos” (Participante 1, Anexo 2, p. 6), “Fichas y cuadernillo, en las tablets o en la pantalla interactiva” (Participante 2, Anexo 3, p. 13), “fichas, juegos, rol playing, flashcards…” (Participante 3, Anexo 4, p. 17), “lo que hacemos es que tienen su propio cuaderno” (Participante 4, Anexo 5, p. 25). En relación con los juegos, se describen como recursos que sirven para repasar el vocabulario “nos ponemos todos en corro y nos vamos pasando una pelota para practicar el vocabulario” (Participante 1, Anexo 2, p. 9), “tenemos el Halli Galli, que también es para números y frutas” (Participante 1, Anexo 2, p. 6) “para reforzar ese vocabulario suelo hacer juegos como el bingo, donde se presentan casillas con diferentes palabras que se hayan trabajado en el aula” (Participante 3, Anexo 4, p. 18). 39 Por otra parte, la música está muy presente en la enseñanza del idioma, pues los participantes indicaron que utilizan con frecuencia canciones para enseñar francés “Usamos canciones” (Participante 1, Anexo 2, p. 4), “en el caso de francés siempre nos saludamos con una canción que cambio cada mes para que en un mes hayamos trabajado esa canción y se la aprendan (Participante 3, Anexo 4, p. 17), “empezamos siempre con una canción en francés, siempre siempre” (Participante 4, Anexo 5, p. 23). Además, y en relación con la categoría anterior, las canciones también promueven la comunicación oral, pues en palabras de Mamdouh-Ganem (2019) “la comprensión oral es un paso fundamental de la comunicación”. Así, es interesante el uso de las canciones por parte del docente, porque permiten, por un lado, ejercitar el oído del alumno en la escucha de la lengua extranjera y también “tomar conciencia de ciertos aspectos fonéticos y de aspectos culturales” (Mamdouh-Ganem, 2019). Por último, ninguno de los participantes utiliza libros de texto en las clases de francés. Sin embargo, uno de los sujetos indicó que ocasionalmente ha hecho uso del libro de texto para alguna actividad “las editoriales nos traen como modelos, […], pues es verdad que me traen libros, entonces alguna actividad sí que meto por ahí de papel” (Participante 4, Anexo 5, p. 25). Evaluación: En lo que respecta a la evaluación, los participantes expresaron diversas opiniones. Por un lado, mencionaron el concepto de autoevaluación por parte del alumnado: Hacen un pasaporte de viajeros que abarca cuarto, quinto y sexto. Ese pasaporte es como un portfolio de autoevaluación y cada vez que terminamos un nivel de aprendizaje que sería la típica unidad, pegan su pegatina, se autoevalúan (Participante 1, Anexo 2, p. 4). Hacemos una última pregunta oral el último día de clase y decimos, cómo te valoras este curso y entonces te dicen, pues mira, yo sí, pero yo no he hecho todo lo que tenía que hacer. Entonces les damos el diploma, pero si consideramos tanto el profesor que les damos clase como ellos, que han hecho un trabajo extraordinario ponen en el diploma excellent (Participante 4, Anexo 5, p. 26). 40 En este sentido, la autoevaluación por parte del alumno le permite reflexionar acerca del proceso de aprendizaje, conocer sus puntos fuertes y débiles, así como la exigencia del profesor y tomar consciencia del proceso de evaluación. Por otro lado, también indicaron que la evaluación la realizan estableciendo unos porcentajes: 30% expresión oral, 30% compresión oral y 10% expresión oral y expresión escrita 9 […] y luego el 20% (Participante 1, Anexo 2, p. 3). Evaluación continua, en el centro tenemos establecido para todas las asignaturas un 70% el examen y un 30% lo que se haga en clase (cuadernos, fichas…)” (Participante 3, Anexo 4, p. 18). Tenemos porcentajes, pero como no lleva evaluación numérica, pues nosotros evaluamos con ese diploma en quinto y con esa evaluación “tiqueada”, por decirlo de alguna manera en sexto (Participante 4, Anexo 5, p. 29). Entre esos porcentajes, tres maestros indicaron que sí realizan exámenes de francés, mientras que uno de los participantes indicó lo contrario “no, no, no un examen como tal de francés” (Participante 2, Anexo 3, p. 13). Por último, en cuanto a la observación en el aula, los sujetos indicaron que la realizan de forma diaria: La evaluación se hace por observación activa todos los días con anotaciones, positivos, negativos y demás, pero lo que más peso tiene es el examen (Participante 1, Anexo 2, p. 7). En el día a día hago observación directa, anoto comportamiento, participación en clase y luego también evalúo las fichas y el cuaderno de francés (Participante 3, Anexo 4, p. 18). Formación recibida: En cuanto a la formación recibida en enseñanza del FLE por parte de los sujetos, observamos un aspecto en común: viajar a un país francófono con el fin de aprender el idioma o realizar cursos de formación. 9 Aclaración: se refiere a 10% expresión oral y 10% expresión escrita. 41 Como se desprende de las entrevistas suelen aprovechar la formación ofertada desde la Comunidad de Madrid destinada a profesores que quieran participar en programas educativos en el exterior: La Comunidad de Madrid sacó la oportunidad de que varios profesores de la Comunidad de Madrid de francés, ya sea instituto o primaria, pudiéramos irnos 14 días a París (Participante 1, Anexo 2, p. 8). Bueno, estuve en París viendo un poco cómo funcionaba allí la escuela. Bueno, viendo las diferencias y siempre vienen con un objetivo de observación” (Participante 2, Anexo 3, p. 14). También se observa interés en la formación voluntaria, es decir, la formación que los participantes han querido realizar en el extranjero por cuenta propia “en la universidad hice dos erasmus en dos países francófonos diferentes […] cuando terminé la carrera me fui de auxiliar de conversación a la Bretaña francesa” (Participante 3, Anexo 4, p. 18) y “Me iba en los veranos y he vivido en Francia” (Participante 4, Anexo 5, p. 31). Por otra parte, y en relación con los cursos de francés para docentes en activo, los participantes indicaron que existen cursos de formación “la Comunidad de Madrid sacó cursos de francés para los docentes y yo hice dos” (Participante 3, Anexo 4, p. 18), pero, también señalaron que estos cursos son para niveles más avanzados “Lo que sí que echo de menos es que es generalmente es para profesores de Secundaria, no para profesores de primaria, con lo cual están más enfocados a un nivel más alto, pero bueno, siempre hacemos el ejercicio de adaptar lo que nos dan” (Participante 2, Anexo 3, p. 14) o “era muy alto de nivel para los niños que das, pero bueno, a ti la verdad que te sirve muy bien a nivel personal” (Participante 4, Anexo 5, p. 21). Al igual que ocurre con la formación en el extranjero de forma voluntaria, los participantes indicaron que muchos de los cursos también son realizados por cuenta propia “también he hecho cursos por mi cuenta” (Participante 3, Anexo 4, p. 18), “para el profesorado lo mismo, nosotros nos formamos” (Participante 4, Anexo 5, p. 21). Asimismo, uno de los participantes mencionó que las actividades que se realizaban de francés para los alumnos habían disminuido con respecto a años anteriores “tengo que decir una cosa negativa. Y es que este año nos han propuesto muchas menos. El curso pasado 22/23 y este año de momento también, antes eran muchísimas las actividades que en las que participábamos” (Participante 4, Anexo 5, p. 20), lo que nos 48 Beas Miranda, M. (2010). Formación del magisterio y reformas educativas en España: 1960-1970. Profesorado. 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Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). BOE 9 de diciembre de 2013. Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE). BOE 30 de diciembre de 2020. ORDEN de 8 de febrero de 2000, por la que se regula la anticipación, con carácter experimental, de la enseñanza de una Lengua Extranjera en el segundo ciclo de la Educación Infantil y primer ciclo de la Educación Primaria. ORDEN 5958/2010, de 7 de diciembre, por la que se regulan los colegios públicos bilingües de la Comunidad de Madrid. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. RESOLUCIÓN de 1 de marzo de 2019, de la Dirección General de Recursos Humanos, por la que se convoca procedimiento selectivo para ingreso en el Cuerpo de Maestros y para adquisición de nuevas especialidades en el citado Cuerpo. RESOLUCIÓN de 22 de febrero de 2022, de la Dirección General de Recursos Humanos, por la que se modifica la Resolución de 1 de febrero de 2022, de la Dirección General de Recursos Humanos, por la que se convoca procedimiento selectivo 55 para ingreso en el Cuerpo de Maestros y para adquisición de nuevas especialidades en el citado Cuerpo. RESOLUCIÓN de 1 de febrero de 2024, de la Dirección General de Recursos Humanos, por la que se convoca procedimiento selectivo para ingreso en el Cuerpo de Maestros y para adquisición de nuevas especialidades en el citado Cuerpo. 56 ANEXOS ANEXO 1. CUESTIONES PARA LAS ENTREVISTAS 1. ¿Cómo te describes? Información acerca del profesor 2. ¿Qué metodología utiliza en las clases? Indique cuál es el objetivo fundamental que persigue en sus clases, en qué hace más hincapié en sus clases... 3. ¿De qué manera promueve la comunicación oral en francés? 4. ¿Qué recursos suele utilizar en las clases de francés? (Si utiliza libros, ¿cuáles?) 5. ¿Cómo lleva a cabo la evaluación? 6. ¿Ha recibido formación en enseñanza del Francés Lengua Extranjera? ANEXO 2. TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA 1 Fecha: 13/12/2023 Hora: 12:10 Lugar: CEIP “El Peralejo” (Alpedrete) Número de alumnos: 373 E: Buenos días (00:00:01) P1: Buenos días (00:00:03) E: Pues nada, ya sabes que vamos a hablar sobre las metodologías que usas en el aula como profe de francés. Entonces la primera pregunta que te quería hacer es bueno ¿cómo te escribes o cómo te definirías como profe? (00:00:04) P1: Vale, yo como profe me defino. Un poco como polivalente. O sea, creo que es muy importante lo curricular, pero también es muy importante lo emocional y lo personal. Entonces intento estar un poco en todo, es muy complicado, estamos en el cole entonces lo importante es lo curricular (00:00:16) P1: Pero intento estar un poco en todo. Intento escuchar muchísimo. Creo que el compromiso y la responsabilidad del alumno tiene que estar ahí y para eso hay que darle responsabilidades y que ellos elijan. Yo les escucho un montón, les dejo que elijan si algún día tienen una idea y podemos hacer tal lo lo apunto, lo estudio y lo valoro para hacerlo. Entonces diría que soy una profesora comprometida con mi trabajo, que intento trabajar todos los ámbitos personales del alumno (00:00:30) P1: Y escucharlos y comprometerles en su aprendizaje (00:00:57) E: Muy bien, vale, entonces, bueno, te defines como una persona también abierta, polivalente. Te gusta ser flexible (00:01:00) P1: Muy, muy, muy flexible, es demasiado porque hay que saber hasta qué punto les puedes dar libertad a los niños y hasta que no. Pero bueno, al final depende mucho de cada alumno. Entonces soy flexible, polivalente, empática, comprometida, muy autoexigente, a veces demasiado. Y profesional. Ante todo (00:01:06) E: Muy bien, vale. ¿Qué metodología utilizas en las clases de francés? qué es lo que, o sea, ¿cuál es el objetivo que persigues en las clases? (00:01:25) 64 E: Sí, sí que había visto eso, lo de la Alianza Francesa y el Instituto Francés, que sí que promueven actividades de formación para para docentes (00:12:53) P1: Sí, y se me había olvidado. Me fui 14 días, así fue (00:12:59) E: Qué bien, muy bien, vale y nada, pues poco más (00:13:01) E: Ya has hablado de ti de cómo te defines, la metodología, cómo lo promueves, qué recursos utilizas. Y bueno, de la evaluación también, algo así que me quieras comentar o que quieras (00:13:07) P1: ¿Qué te puedo comentar? Que da igual la formación que tengas, que al final se aprende en el aula. Todo (00:13:19) E: La experiencia al final ¿no? La práctica (00:13:25) P1: Sí. Exacto y que puedes tener un grupo en el que puedas hacer todo lo que te podías imaginar, incluso más y grupos en los que vas a lo que puedes, a lo que el grupo llega a lo que su comportamiento te permite para tampoco tener una relación tóxica con ellos. Entonces que, bueno que yo te digo todos los recursos que utilizo, pero tengo seis clases, dos de cuarto, dos de quinto y dos de sexto, unas mejores y otras. En distintos niveles, ya sea de comportamiento, de nivel curricular, lo que sea. Entonces que tú tienes una idea, tú tienes un proyecto, tú lo montas, pero luego tienes que ser flexible y amoldarte a ellos (00:13:27) E: Sí, sí que al final las características de los niños también condicionan un poco lo que tú quieres hacer en el aula, claro (00:14:03) P1: Sí, o sea, hay aulas en los que, cuarto, por ejemplo, que son 15 o 16 alumnos, que tú lo has visto, soy más flexible, soy más empática, les dejo un poco más de libertad, hacemos más juegos, pues nos ponemos todos en corro y nos vamos pasando una pelota para practicar el vocabulario, cosas más así, y en quinto no se pueden levantar de la silla porque entonces les pierdes (00:14:09) E: Sí, sí, sí, claro (00:14:26) E: Y ¿Qué te iba a comentar? Algo relacionado con… a ver si me acuerdo (00:14:29) E: Bueno, lo de la auxiliar me has dicho que no hay auxiliar (00:14:37) 65 P1: No, la auxiliar tendría que venir, tendría que haber venido (00:14:39) E: Pero no ha venido aún (00:14:41) P1: Y esperamos que el año pasado vino en enero, pues estamos esperando a ver si llega en enero (00:14:43) E: A que venga, sí (00:14:47) P1: Que corresponde uno, por las horas que hay en este cole solo corresponde a una persona (00:14:50) E: Ah, no. El tema de que dais también, o sea, en cuarto sí que dan plástica en francés. (00:14:53) P1: En cuarto el año pasado daban plástica en francés. Este año es en sexto (00:14:59) E: Ah, el año pasado. Vale, o sea, este año es en sexto, vale. Que ha cambiado, es verdad. Es que me había quedado que era en cuarto, pero es en sexto. O sea que los de sexto tienen su hora de francés habitual más la de plástica (00:15:01) P1: Exacto, según cuadren los horarios (00:15:05) E: Eso es (00:15:09) P1: Sí, ellos tienen 2 horas semanales y cada 15 días una de esas horas semanales es de plástica, y luego cada profe, en este caso yo, pues te regulas un poco como según vayan ellos, pero por lo que está establecido desde el equipo directivo son 2 horas de francés a la semana y una semana sí, una no. Una de esas de francés es de plástica en francés (00:15:13) E: En francés, vale, muy bien, pues muchas gracias por responderme a las preguntas y nada, seguiremos en contacto (00:15:34) P1: Genial, muy bien. A ti (00:15:44) 66 ANEXO 3. TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA 2 Fecha: 18/12/2023 Hora: 14:15 Lugar: CEIP “Cañada Real” (Collado Villalba) Número de alumnos: 240 E: Buenos días (00:00:00 P2: Buenos días (00:00:01) E: Bueno, ya sabes que vamos a hacer una entrevista sobre el francés, la metodología que utilizas en clase y bueno te quería hacer una serie de preguntas. En primer lugar, ¿cómo te describes como docente? ¿Cómo te definirías como docente? (00:00:03) P2: Bueno, pues a ver como docente me describo como una persona activa. Un poco, quizás, que me salgo un poco de lo tradicional, no, porque no, no mi alumnado, que es un alumnado especial, un poco así, así lo requiere. Inquieta también porque me gusta investigar, y trabajar con diferentes metodologías e intentar estar actualizada, sobre todo, claro (00:00:18) E: la las características de tu clase son… muy diferentes al resto de coles que yo he visto, que al final pues tienes muchos niños marroquíes que seguramente utilizan la lengua francesa en su casa entonces. Bueno para ti puede ser también un punto positivo, porque el francés… (00:00:47) P2: Sí, no es que utilicen la lengua francesa, pero sí les resulta más familiar, por ejemplo, que la lengua inglesa no, lo que tienen es más más afinidad con respecto al francés que con el inglés, por ejemplo (00:00:59) E: Que el inglés, claro (00:01:04) E: Claro, ¿cuál es la metodología que utilizas principalmente en tus clases? O sea, ¿cuál es el objetivo que persigues en tus clases? (00:01:10) P2: Bueno, fundamentalmente es que les guste el francés para que después a futuro, cuando puedan optar a secundaria. Que puedan seguir estudiando francés o incluso tengan acceso a la sección lingüística en francés, porque aquí tenemos institutos que ofrecen esa posibilidad. Entonces un poco el objetivo fundamental, un poco a largo plazo, es que los niños y las niñas estén, pues promovidos ¿no? A seguir su formación en francés y la metodología que utilizo en realidad no es una metodología en concreto, no, es un poco 67 como una, una mezcla, un poco de todas metodologías activas. Utilizo proyectos, es una metodología también un poco constructivista (00:01:18) P2: Pues no sé, no sé cómo explicarte, ¿no? Porque hago un poco de todo, no trabajo con libro de texto. Tenemos un cuadernillo de apoyo porque yo, además de ser profesora de francés en el cole, soy tutora y entonces hay veces que, a lo mejor por cualquier circunstancia falto, pues para que esos niños en un momento dado tengan un una base, o sea clase, que yo no estoy, pues puedan continuar con algo sencillo porque son fichas muy sencillitas, muy sencillitas y que otro compañero las pueda llevar a cabo, o compañera (00:01:59) E: Sí, que es mixta (00:02:02) E: Vale, ¿en qué haces más hincapié entonces en tus clases de francés? (00:02:28) P2: En la expresión oral, expresión y compresión oral y la comunicación (00:02:32) E: Sí, expresión oral, comunicación (00:02:35) P2: Claro, ten en cuenta que estamos empezando entonces lo que es la expresión escrita, pues es como muy, muy, muy, muy, muy básica. También hacemos expresión escrita no, y compresión escrita, pero, fundamentalmente, sobre todo, el primer nivel en cuarto la comunicación y la expresión oral (00:02:38) E: Claro (00:02:49) E: Tienen francés desde cuarto, quinto y sexto, ¿no? (00:02:50) P2: Eso es (00:02:56) E: Vale, vale y ¿de qué manera promueves esa comunicación oral en el aula? 00:02:57 P2: Pues mediante juegos, básicamente (00:03:03) P2: Mediante pequeñas lecturas a lo mejor también que hacemos, juegos de no sé… Se dice juegos de role play (00:03:07) E: De Role Play, sí. (00:03:13) P2: De cambio de rol ¿no? es una manera de… o a través de visionado de un vídeo, muchas veces también es una manera así de bueno, pues de trabajar un poco la comunicación sí y la y la comprensión oral también (00:03:14) 68 E: La expresión también y la comprensión, claro (00:03:26) P2: También con mi assistant con mi auxiliar, pues también trabajamos la comunicación con ella, ¿no? de una manera un poco más personalizada (00:03:29) E: Claro, vale, ¿qué recursos sueles utilizar en las clases de francés? Me has dicho que no utilizas libro, por tanto, fichas y cuadernillos que ellos tienen, ¿no? (00:03:37) P2: Fichas y cuadernillo, en las tablets o en la pantalla interactiva, también (00:03:45) E: Claro, sí, ¿cómo llevas a cabo la evaluación? Porque yo sé que desde el Marco Común de Referencia para las lenguas se le da más importancia a lo que es la expresión y la comprensión oral. Entonces tú en tu, en tu caso, la evaluación… (00:03:50) P2: Sí, sí, sí, sobre todo. Porque además es el bloque que más trabajo también y es el que más evalúo de forma casi directa. No hago exámenes como tales de comunicaciones, más competencial (00:04:01) E: Competencial, o sea, tú más a lo mejor observación directa en el aula vas viendo cómo los alumnos trabajan la lengua francesa, no haces exámenes, me has dicho, y… (00:04:14) P2: No, a lo mejor utilizo alguna aplicación para comprensión o para vocabulario como tipo Plickers o Kahoot para ver, pero no, no, no un examen como tal de francés (00:04:25) E: Claro, y ¿evalúas el cuaderno? y o fichas que hagáis en clase ¿se evalúan? (00:04:35) P2: Sí, sí, sí. De hecho, tenemos un cuaderno que, además generalmente me vale para los 3 cursos, tanto cuarto, quinto y sexto, porque no llegamos a completarlo, no, entonces ahí como van teniendo, pues como un seguimiento desde el principio, casi hasta que terminan hasta que terminan sexto (00:04:38) E: Hasta que terminan, claro (00:04:54) E: Muy bien, claro, al final es empezar en cuarto como un poco la introducción al francés y acabar en sexto, pues con un nivel que les permita pasar a secundaria, vale, y tú como docente ¿has recibido formación en enseñanza de lengua francesa? Bueno, ya me comentaste que venías de escuela de idiomas, entonces supongo que… (00:05:06) P2: Sí, pero aparte de eso, al margen de eso, también he participado en formación desde los Petit, de aquí de la DAT Oeste, alguna vez se ha proporcionado no formación en a profesores de lengua francesa. Lo que sí que echo de menos es que es generalmente es 69 para profesores de secundaria, no para profesores de primaria, con lo cual están más enfocados a un nivel más alto, pero bueno, siempre hacemos el ejercicio de adaptar lo que nos dan y bueno, todo viene bien, ¿no? En realidad, pero sí es verdad que no están enfocadas específicamente para primaria, sino más bien para profesorado de Secundaria, pero sí, también hemos participado en… (00:05:16) E: Ah, de secundaria (00:05:51) P2: Ay, lo diré… En los intercambios, que tampoco no se llaman intercambios, se llaman… (00:05:56) E: Sí, sí, lo que promueven desde la Comunidad, ¿no? el irte, bueno, desde creo que es a nivel estatal, el irte a un país dos semanas de lengua francesa ¿no? me lo comentaba el otro día otra profesora (00:06:00) P2: Eso es, sí, otro país de lengua francesa (00:06:05) P2: En comisión de servicios he estado también. Bueno, estuve en París viendo un poco cómo funcionaba allí la escuela. Bueno, viendo las diferencias y siempre vienen con un objetivo de observación. Y luego este verano también he estado en Issy, también en Francia en un curso de formación de precisamente de metodologías del francés, así que sí, generalmente sí que… (00:06:14) E: De metodologías, sí (00:06:33) E: Y el Institut Français y la Alianza francesa también promueven cursos o actividades para trabajar en el aula enfocado a los docentes de francés ¿no? (00:06:37) P2: Eso es (00:06:48) E: Vale, está muy bien entonces que haya… (00:06:51) P2: Sí, sí, lo único que la única observación, pues eso, que a veces queda un poco alejado de lo que es los niveles muy muy básicos como es el nuestro, que es el inicio, el inicio del aprendizaje de una lengua. Generalmente están enfocados cuando ya saben un poquito más ¿no? Y esa parte quizás, ese vacío, de ahí de formación, sí que sí, que bueno, pues que estaría bien en un momento dado que pudiera ser atendida, ¿no? (00:06:54) E: Claro, sí, al final es el problema del francés en la etapa primaria es que se empieza en o cuarto o quinto. Depende de los coles, hay coles que empiezan en quinto. Entonces, 70 bueno, pues un poquito el inicio, la introducción, porque realmente no les da tiempo a pues a lo mejor como en secundaria que tienen asignaturas en lengua francesa, claro (00:07:21) P2: Efectivamente, pero bueno, luego cuando a los niños de aquí que ya empiezan primero de la ESO que ya tienen francés como segunda lengua extranjera, pues la verdad es que, como ya saben un poquito de francés, pues creas que no le revierten su autoestima, no porque ya tienen conocimientos, aunque sean pocos, ¿no? o escasos o mínimos, pero ya llevan un cierto conocimiento que ellos, pues también se ven, se ven fortalecidos, no en ese sentido, en secundaria y lo que sí que me gustaría comentarte es que el proyecto que yo llevo en francés generalmente está relacionado con el proyecto que hago en el centro. En el resto de las asignaturas, ¿no?, entonces suele estar relacionado, con lo cual no es una cosa aislada, de pronto, francés (00:07:39) P2: Y también en ese sentido, trabajar la comunicación oral, la comprensión oral y la expresión oral es más sencillo porque son cosas que ya estamos viendo en español y es más fácil inferirlas luego en francés, aunque sea un vocabulario o unas frases más complicadas a la hora de leerlos, hacen esa relación y van interiorizando un poco más de manera natural, ¿no? (00:08:18) E: O sea, al final, claro, sería trabajar de manera interdisciplinar el francés con otras áreas de, por ejemplo, como me comentabas, lengua castellana, creo que haces también un poco de… (00:08:39) P2: Eso es, con lengua, con plástica, con francés, otras veces, a veces con naturales también, un poco de vocabulario científico en francés (00:08:48) E: Claro, sí, sí, bueno, me parece muy bien porque al final también les ayudas a trabajar otro vocabulario distinto, porque al final la plástica, pues bueno, siempre vamos a trabajar vocabulario, pues en relación con esa, con esa área, por ejemplo, los colores, los materiales ¿no? (00:08:56) P2: Sí porque el área de plástica también lo tenemos en francés. O sea que hacemos el área de francés y solamente la plástica en francés, así que tenemos un poquito un extra más de tiempo para trabajar el idioma (00:09:13) E: Un extra claro, sí, al final la diferencia de los colegios bilingües en inglés que tienen, pues dos asignaturas ¿no? o 3 asignaturas, dependiendo del profesorado en inglés, pues 71 aquí, en el caso de francés, sería, pues plástica o me comentabas música, pero ya hace muchos años y al final no salió adelante (00:09:21) P2: Claro, por temas de recursos… no, no, sí que hubiera seguido adelante. Lo que pasa es que, por un tema de recursos, también de centro, estábamos en realidad dos profesores a la vez. Era como un exceso, digamos que, a la hora de manejar un colegio, cuando hay sustituciones o cuando hay que hacer apoyos o refuerzos, pues al final bueno, pues vimos que una manera era de articularla, era teniendo solo la plástica en francés y la música solo en inglés (00:09:39) E: Sí, más fácil también (00:10:04) E: Vale, alguna cosa así que me quieras comentar, pues algo de la metodología o de la comunicación oral o recursos, algo así que quieras comentarme (00:10:08) P2: Ahora mismo no, ahora me pillas así que… (00:10:19) P2: No, no. No lo sé, que utilizamos recursos variados, o sea, ya te digo, como además es interdisciplinar, pues de pronto saltamos de una cosa a la otra, ¿no? Y… pero no, no, no, no, no tengo así… Metodología, pues es muy diversa (00:10:21) E: Sí que no, no tienes una metodología concreta que dices, pues utilizo gamificación, por ejemplo, no, sino que pues dependiendo de los días, dependiendo además de también del curso, supongo, porque no será lo mismo, a lo mejor al inicio que los niños están en cuarto con los niños de sexto, que ya tienen otro nivel (00:10:37) P2: No, no, claro (00:10:37) P2: Eso es. El nivel es diferente (00:10:44) P2: Pero bueno, principalmente trabajar activamente el o sea el idioma y en el aula, pues fomentar esa comunicación oral, trabajar esa expresión oral, pues para que por lo menos ese esa parte, esa destreza, no la pues la vayan adquiriendo (00:10:54) E: Claro, vale muy bien, pues muchas gracias por atenderme y por esta pequeña entrevista. Y nada, pues seguiremos en contacto, seguramente (00:11:11) P2: Nada a ti. Gracias a ti (00:11:17) 72 ANEXO 4. NOTAS DE LA ENTREVISTA 3 Fecha: 19/12/2023 Hora: desde las 10:30 hasta las 13:30 h Lugar: CEIP “Dulce Chacón” (Fuenlabrada) Número de alumnos: 447 E: ¿Cómo te definirías? P3: “Motivador, activo, innovador, empático, cercano, cariñoso, extrovertido… soy una persona que intenta motivar siempre al alumnado a hacer cosas”. E: ¿Qué metodología utilizas en tus clases de francés? ¿Cuál es el objetivo que persigues? P3: “No tengo una metodología definida como tal, sino que intento hacer de todo un poco: fichas, juegos, rol playing, flashcards… como no utilizamos libros de texto les doy todo en fotocopias. Intento darles el contenido que se vaya a trabajar ya fotocopiado porque considero que se pierde mucho tiempo si yo copio en la pizarra y ellos tienen que copiarlo después en el cuaderno. Al fin y al cabo, teniendo 45 minutos de francés semanales lo que busco es sobre todo captar su atención y motivarles, también que aprendan el contenido que me interesa en poco tiempo. En relación con el objetivo que persigo es principalmente la destreza oral, es decir, que desarrollen la competencia comunicativa ¿por qué? Porque al final es lo que van a utilizar si se van de viaje o si tienen que comunicarse con alguien en francés por cualquier motivo. Otro aspecto que destaco es la rutina que tengo con los alumnos en el aula. En el caso de francés siempre nos saludamos con una canción que cambio cada mes para que en un mes hayamos trabajado esa canción y se la aprendan, después comentamos el tiempo que hace, posterior anoto la fecha en la pizarra y ya después trabajamos el contenido que toque”. E: ¿De qué manera promueves la comunicación oral en francés? P3: “Hago muchísimos juegos de rol, por ejemplo, presentarse pasando el balón a un compañero donde se trabajan las estructuras como “Je m’apelle… o J’ai 10 ans”. También a través de las fotocopias trabajamos el vocabulario, por ejemplo “J’aime les pommes et je déteste l’orange” y lo practicamos en el aula. Yo intento repetir todo en francés, además hago muchísimos gestos. También me gusta preguntar “qu’est-ce que c’est…?” Y les hago un gesto, por ejemplo “hago que doy una patada al balón” y los alumnos me responden “fútbol”. Les hablo siempre en francés e intento que ellos, las frases básicas que hemos aprendido, me las digan también en francés, por ejemplo, la frase para ir al 73 baño siempre en francés “est ce que je peux aller au toilet?” de esta manera utilizan la lengua francesa”. E: ¿Qué recursos sueles utilizar en las clases de francés? ¿Utilizas libros? P3: “No, libro de texto no utilizamos. Yo les fotocopio un montón de recursos que me interesan trabajar en el aula, por ejemplo, vocabulario de material escolar, los colores, las partes de una casa, el cuerpo humano, los números, etc., casi todo hecho por mí o cogido de otras maestras de Instagram. Para reforzar ese vocabulario suelo hacer juegos como el bingo, donde se presentan casillas con diferentes palabras que se hayan trabajado en el aula. Además, cuento con la auxiliar de conversación que ayuda también a los alumnos a pronunciar ciertas palabras y a oír el francés”. E: ¿Cómo llevas a cabo la evaluación? P3: “Evaluación continua, en el centro tenemos establecido para todas las asignaturas un 70% el examen y un 30% lo que se haga en clase (cuadernos, fichas…). En mi caso, trabajo sobre todo la competencia comunicativa en 4º, y en 5º y en 6º además de la comprensión oral hago también hincapié en la comprensión y expresión escrita. Normalmente en 4º suelo hacer un examen al trimestre, ya que es una iniciación al francés, y en 5º y 6º dos exámenes. Además, en 6º intento trabajar la producción oral. En el día a día hago observación directa, anoto comportamiento, participación en clase y luego también evalúo las fichas y el cuaderno de francés”. E: ¿Has recibido formación en enseñanza del francés como lengua extranjera? P3: “Sí, en la universidad hice dos erasmus en dos países francófonos diferentes. También cuando terminé la carrera me fui de auxiliar de conversación a la Bretaña francesa y cuando volví a España me saqué la habilitación de francés en la escuela de idiomas. La Comunidad de Madrid sacó cursos de francés para los docentes y yo hice dos, pero son cursos muy recientes porque antes no existían. También he hecho cursos por mi cuenta, como, por ejemplo, con EF (Education First)”. 80 P4: Y entonces, efectivamente, pero a muchos les hemos dicho que este como empezamos con las fiestas de los países francófonos, pues nos han mandado fotos de los que han hecho crêpes en casa (00:11:15) E: Qué bien, sí. Es una manera también de pasar tiempo en casa, pues oye que estén con los papás, que estén juntos y eso… (00:11:24) P4: Claro, eso es. Antes de pandemia lo hacíamos aquí, traíamos el hornillo… (00:11:30) E: Sí, sí. Otra de las profes me dijo que ellos lo siguen haciendo en el cole, bueno, en el año de la pandemia no, claro, no se pudo hacer, pero que posteriormente sí (00:11:33) P4: Que lo han vuelto a hacer, claro. Nosotros ya es que por protección de alérgicos también que hay muchísimo temor (00:11:43) E: Claro es que depende del centro… ¿Cuántos alumnos hay en este centro? (00:11:46) P4: Claro, 432. Variamos entre 32 y 37, porque es verdad que están entrando nuevos (00:11:50) E: Anda, claro, es que los coles que he visitado son más pequeñitos, quitando uno que son más de 400 alumnos también (00:11:55) P4: Claro, están como nosotros… (00:12:04) E: entonces comunicación oral lo que hemos hablado, lo de clase con juegos de rol, por ejemplo, tarjetas, entrevistas, etcétera (00:12:06) E: ¿Y qué recursos? ¿Qué recursos sueles utilizar en las clases de francés? Me has dicho que libros de texto no utilizáis, pero ¿habéis utilizado en el pasado? (00:12:14) P4: No utilizamos. No, tampoco. Lo que pasa es verdad que a veces las editoriales nos traen como modelos, tenemos como trabajamos con los por el tema de inglés, pues es verdad que me traen libros, entonces alguna actividad sí que meto por ahí de papel, o sea, lo que es escritura, pero lo que hacemos es que tienen su propio cuaderno, el cuaderno se deja en clase o si quieren se lo llevan, es libre. Pueden traer un cuaderno, nos da igual que sea en formato vertical que en horizontal, pero tiene que ser en blanco porque al trabajar por proyectos queremos, en muchos recortan en muchos ponen como una especie de Lapbook. Entonces son pequeños Lapbook dentro de su cuaderno que se van a llevar como recurso cuando terminen sexto (00:12:20) 81 E: Ah (00:12:50) E: Vale, o sea, que su recurso principal es el cuaderno, todo lo que vayáis haciendo se recoge en ese cuaderno, fichas o lo que sea en el cuaderno… (00:12:56) P4: Todo, todo, todo, absolutamente todo, todo, y la mayoría es hecho por ellos (00:13:01) P4: Entonces y después en algún como tenemos muy poquita sesión, algún alumno o alumna también pide quedarse en el recreo a terminarlo y se puede quedar libremente, o sea, es horario, el horario está establecido, pero el material, la forma de decorar y todo es libre. Ahí lo que queremos ver es otro objetivo que nos planteamos mucho, es la diferencia entre una asignatura que sí recibe nota que sí que es valorado al alumno con una prueba escrita de examen y otra donde tú te pones el límite con el profesor. Eso donde queremos que tú aprendas sin miedo a la nota donde tú te vales y tú te formas solo y donde el objetivo eres tú desde el principio. Entonces tú, yo les digo siempre el primer día hay alumnos que se llevan el cuaderno a casa y que quieren hacer un poquito más y a lo mejor te ponen vocabulario. Buscan ellos la canción te la traducen en una estrofa, hacen una coreografía y hay alumnos y lo presentan, ¿Eh?, a los demás y hay alumnos que les vale con la hora de clase porque prefieren dar más horas al inglés, a mates, a lengua… (00:13:06) E: Claro, entonces es libre, es un poco más la libertad que ellos tienen a la hora de elegir (00:14:00) P4: Eso es, ¿Cómo valoramos todo esto? De dos maneras, en quinto curso les damos un diploma donde puede poner excelente o normal, o sea, un diploma (00:14:05) E: Sí, donde se evalúan ellos, ¿no? (00:14:13) P4: Sí, sí, entonces hacemos una última pregunta oral el último día de clase y decimos, cómo te valoras este curso y entonces te dicen, pues mira, yo sí, pero yo no he hecho todo lo que tenía que hacer. Entonces les damos el diploma, pero si consideramos tanto el profesor que les damos clase como ellos, que han hecho un trabajo extraordinario ponen en el diploma excellent. Y entonces se llevan ese diploma. Y en sexto les damos, como sobre todo de expresión oral y comprensión oral una, hemos sacado todo lo que viene en normativa, y les damos en papel azul, muy bonito, todo decorado y les ponemos ahí, no ponemos nota, pero sí ponemos un OK como un tic a lo que saben hacer, entonces son 82 como ítems muy facilitos, o sea, pues hago una presentación correcta o utilizo el vocabulario básico de tal, entonces los ponemos un tic (00:14:13) E: Sí, por ejemplo, sabe utilizar ciertas expresiones (00:14:59) P4: Y se lo llevan. En sexto, pues si van un a un instituto que tienen y cogen como optativa francés. Nosotros tenemos aquí un instituto que es que da todo en francés (00:15:02) E: ¿Todas las asignaturas en francés? Bueno, salvo lengua y matemáticas, que son las que no se pueden (00:15:08) P4: Eso es, es bilingüe desde hace mucho y lo tenemos muy cerca, aunque no sea adscrito, ¿Eh? (00:15:14) E: Claro, y ellos, ah, no es adscrito, vale. Eso te iba a preguntar que hay otros coles en la zona de la sierra que los niños dan francés desde cuarto, es que claro, hay coles que empiezan en cuarto y coles que empiezan en quinto el francés. Depende un poco de cada centro y algunos daban unas clases por las tardes de francés que venían los del instituto a dar esas clases y luego, o sea, como es adscrito esos niños luego van ahí, les mandan a ese instituto y siguen con el francés, entonces aquí no tenéis… (00:15:15) P4: Ajá, sí, sí (00:15:30) P4: Claro, no, porque aquí es troncal el inglés, entonces al ser troncal es bilingüe y van a un instituto bilingüe que en este caso es “El Atenea”, pero hay muchos niños que van a este por hermanos o ellos mismos (00:15:42) E: Por puntos que tengan, ¿no? por cercanía y ya pueden elegir francés, claro… (00:15:57) P4: Claro, por cercanía o… (00:15:58) E: Claro, ah, o sea, yo no lo sabía. Yo pensaba que los que tenían francés tendrían a lo mejor un instituto adscrito en francés, pero no, porque este es bilingüe en inglés, claro (00:16:03) P4: Exactamente. Bueno, somos trilingües, pero porque somos como una, una experiencia piloto, no porque seamos, aunque sí nosotros solo enseñamos francés porque hay en otros coles, que es verdad que se da la plástica en francés, nosotros no (00:16:12) 83 E: Vale, vosotros no tenéis plástica en francés (00:16:30) P4: La plástica se da inglés. Yo doy lengua francesa (00:16:31) E: Claro, es que he visto de todo. Otros que plástica sí que lo dan en en francés y otros que no, como en tu caso, que solo dais lo que es el área de francés, pero plástica nada, bueno, o incluso si no es bilingüe, pues se da en español. En este caso que es bilingüe en inglés, pues en inglés, vale. Ah, y ¿Cuántas sesiones? Te iba a preguntar, ¿Cuántas horas de francés? (00:16:38) P4: Claro, claro, también. Nosotros en inglés (00:16:49) P4: ¿Qué cuántas horas damos a la semana? Damos muy poquito, nos dejan dar… (00:16:58) E: Sí, a la semana (00:16:59) P4: Dos a quinto y dos a sexto (00:17:01) E: Vale, dos horas en quinto y dos horas en sexto (00:17:03) P4: Y después damos una a partir de ahora de marzo-abril le damos una a cuartos (00:17:05) E: ¿Y esto es en este segundo trimestre? (00:17:11) P4: Normalmente empezamos en marzo, casi finalizando el segundo (00:17:14) E: Bueno, casi sí. Este año además cae… (00:17:16) P4: En tercero, realmente (00:17:18) E: ¿Es de una hora en cuarto? me has dicho… (00:17:20) P4: Y es de motivación, sí, exactamente (00:17:21) P4: Es un poco… ahí sí que vamos a motivar, ahí sí que son juegos (00:17:24) E: Ahí sí que es para ellos total introducción, porque… aunque luego estos niños pasen a quinto y en quinto se empieza otra vez de cero ¿o no? (00:17:27) P4: Se empieza de cero porque esta introducción, no, mira, esto sí que hemos variado en cuarto, entrabamos en el aula con todo el grupo y hemos pensado que es más enriquecedor sacarlos por equipos, entonces es una sesión realmente a la semana, pero no es real a todo 84 el grupo, es por equipos. Entonces van con una iniciación que a veces ya adelantamos la iniciación de quinto, que a lo mejor lo hacemos en lugar de hacerlo dos semanas la iniciación de quinto nos lo saltamos en una semana y hacemos el juego y ya pasamos y pasamos a proyecto (00:17:35) E: Claro, claro y un juego, claro, vale, sí, sí (00:18:02) P4: Aprovechamos todo, que hacen una salida a lo mejor quinto el primer trimestre de otra asignatura y decimos pues vamos a meter esto que les ha interesado mucho, a lo mejor viene… Ay, pues sabes, yo qué sé, alguien se ha encontrado o hemos visto esto no sé qué y te cuentan unos cuantos que les ha encantado. Digo, pues vamos a meternos por autor de pintura (00:18:07) E: Claro, por ejemplo, sí, sí, siempre la interdisciplinaridad. Al final buscar, eso es importante y bueno, la manera que también se puede trabajar varias asignaturas en francés, por ejemplo, y aunque es poquito, pues aprovechar las horas (00:18:23) P4: Entonces buscamos cuadros en Francia, o sea… Aunque es poquito esas dos horas semanales (00:18:25) E: ¿Y tanto quinto como sexto tienen proyectos los dos? (00:18:43) P4: Los dos, sí (00:18:46) P4: Y damos diferentes temas, aunque repasamos, por ejemplo, siempre al ser proyecto se meten muchos temas porque si das la familia pues vas a meter seguramente a lo mejor ropa o si das a otros países o un pintor vas a meter qué accesorios lleva. Entonces se repiten los temas y ellos recuerdan porque son pocas sesiones. Entonces el vocabulario se les queda, pero se les quedan pues ciertas cosas (00:18:47) E: Claro, eso es, ¿Y cómo llevas a cabo la evaluación? ¿Tienes porcentajes establecidos? (00:19:07) P4: Es lo que te he dicho, yo tengo en la en la programación que está en la página web como los demás. Y tenemos porcentajes, pero como no lleva evaluación numérica, pues nosotros evaluamos con ese diploma en quinto y con esa evaluación “tiqueada”, por decirlo de alguna manera en sexto y se la llevan, pues si la quieren presentar en el instituto van a su expediente. Entonces no hay nota numérica, pero sí que hay competencia, entonces sí que es muy importante porque la damos competencial en sexto, de tal manera 85 que un alumno sabe perfectamente dónde ha llegado porque ahí tiene el alumno, por ejemplo, un ítem puede ser, hago la presentación con un nivel básico o con un nivel ya competencial de vocabulario hasta 20 palabras, pues ahí ya se ve el chaval o el alumno o la alumna, lo que realmente domina y que sale con un nivel de competencia es que él sabe perfectamente dónde ha llegado (00:19:13) E: Claro, y las competencias sí que trabajas por destrezas un poquito, aunque trabajas más lo oral, pero sí que fomentas la expresión escrita (00:19:57) P4: Sí, claro, porque lo tienen que escribir. Todos hacen su cuaderno, es decir, que dedicamos esos 45 minutos, aunque no hay una rutina como tal, es verdad que dejamos tiempo para que tengan, porque es lo que te digo no se lo llevan a casa excepto el que quiere, porque también tienen tiempo aquí para terminarlo en el recreo, porque tenemos juegos de patio, pero también tenemos juegos de biblioteca. Entonces hay aulas donde se pueden quedar en los recreos a trabajar, a un juego de mesa, a una lectura (00:20:03) E: Ah, vale (00:20:28) P4: Aprovechar alguna actividad de francés, porque también como soy jefa de estudios, también la suerte es que en los recreos siempre estoy por todos los lados. Entonces me pueden ver, me pueden preguntar, me pueden añadir (00:20:31) E: Sí. Claro, claro (00:20:32) E: Bueno, y con lo que me has comentado tú antes que sí has recibido formación en enseñanza del francés ¿Cuáles exactamente? Instituto francés, me has dicho… (00:20:41) P4: Sí, sí. Después, es que antes de empezar este proyecto nos juntaron a todos los profes que le íbamos a dar con la dirección del centro, en este caso con la directora, la que acabas de conocer. Hicimos un curso que también incluyó fin de semana e incluyó varias actividades. De ahí se nos dio muchísimos enlaces y muchísimo material y es verdad que al principio sí que tirábamos mucho de eso y después de lo que te digo, como ya íbamos a clases al Instituto Francés de forma totalmente altruista, pues ahí sí que se nos llegó bastante información, contactos, se nos dejó tener la tarjeta de la biblioteca del Instituto Francés. Por lo tanto, lo utilizamos muchísimo. Y ha sido la verdad muy enriquecedor hasta ahora que están fallando esas actividades (00:20:49) 86 E: Ah, sí, sí, el tema de los cursos (00:21:36) P4: Cursos y actividades de alumnos (00:21:38) E: ¿Y el francés dónde lo has aprendido? ¿Qué has estudiado? (00:21:41) P4: He estudiado filología francesa. Me iba en los veranos y he vivido en Francia, cuando era joven, claro (00:21:44) E: Y has vivido en Francia, ah vale, sí (00:21:46) P4: Sí, en veranos (00:21:49) E: O sea que claro el título te viene por la filología francesa. La habilitación lingüística la tienes ya (00:21:51) P4: Claro, eso es, sí, la tengo ya (00:21:55) E: Y después porque mi pareja es bilingüe francés. Con lo cual yo, claro, a nivel personal… (00:21:56) E: Claro, claro, sí. Y de cursos de la Comunidad de Madrid, el Instituto Francés y ¿la Alianza Francesa? (00:22:00) P4: La alianza francesa es que yo trabajaba con ellos cuando era estudiante y ahí me hice ya todos los cursos con ellos, y en realidad en francés, así que he hecho algún curso últimamente te hablo de antes de pandemia, o sea, podemos hablar de 18/19 o 19/20 y es verdad, porque el francés está eliminado, como sabes en toda… yo terminé, ya no había oposición para francés, con lo cual... (00:22:13) E: Ah, vale has hecho cursos con ellos (00:22:16) P4: Ha vuelto ahora y también es verdad que lo que ha habido es que se retomó con la Alianza Francesa, retomamos algunos profesores que, claro, todos son de mi generación, ya prácticamente los que éramos de antaño y hacíamos también cursos y actividades de salidas, incluso, y después viajes… hemos estado haciendo bastantes viajes a zonas de Francia un poco… (00:22:36) E: Sí, hay unas plazas que convoca la Comunidad de Madrid, que te vas dos semanas a un país francés (00:22:58) 87 P4: Sí, eso también es muy bueno, ¿Eh? Sí, de hecho, yo no lo hice porque también jefatura me necesitaba y no se podía hacer postpandemia, pero la otra compañera que ya se ha jubilado y que daba francés conmigo, que éramos dos, sí que lo hizo, lo hizo en junio (00:23:03) E: Vale, y estuvo dos semanas, ¿no? como de observación… Se van a ese país a un centro en concreto y van de observación de metodologías, cómo trabajan los centros… (00:23:14) P4: Eso es, y es verdad que ella comentaba que es muy enriquecedor a nivel personal conoces gente de muchos… de diferentes lugares francófonos y que después es una pena que, por ejemplo, no lo hagan en verano, que es cuando verdaderamente tenemos tiempo. Es verdad que mucha gente no lo querrá hacer, que también lo entiendo. Es un periodo vacacional, pero, por ejemplo… (00:23:23) E: Sí, sí (00:23:29) P4: En mi caso, ponerlo a finales de julio, para mí sería ideal porque yo hasta el 15 estoy aquí trabajando y no tengo tiempo… (00:23:40) E: Claro, sí, sí. Yo creo que en verano es una buena opción, lo que pasa es que, a lo mejor, claro, si en verano todos los centros están cerrados o tienen otras vacaciones depende de los países de Europa (00:23:44) P4: La mayoría está hasta el 15. Que aquí estamos solamente el equipo directivo hasta el 15, con lo cual podríamos del 7 al 15, se podía hacer una semanita que pudiéramos ir. O sea, que yo creo que sí que optaríamos a ir mucha gente (00:23:57) E: Sí, sí. Siempre se puede proponer y a lo mejor desde arriba, a lo mejor lo cambian (00:24:00) P4: Claro, a ver qué pasa. Es verdad que eso lo ha mantenido la Comunidad Madrid, o sea, que hay ciertas cosas que han mantenido y están muy bien, pero es verdad que han fallado mucho en actividades para alumnos. Se da más importancia al inglés que al francés (00:24:09) E: Sí, el inglés al final ahora tiene su auge, su boom. Y el francés está totalmente perdiéndose (00:24:20) 88 P4: Es una pena, totalmente de acuerdo. Y ha habido un boom que hay que decirlo porque es muy importante post pandemia. Yo reconozco que post pandemia ha sido el bombazo y llevamos desde el a finales del 23, yo ya noté la bajada de actividades, o sea, te podría decir que todo el año 23 y este poquito que llevamos de enero antes, no, ¿Eh?, para nada. Yo iba al Instituto Francés, íbamos una vez al mes o cada dos meses, ¿Eh? Era muchísima la actividad que había (00:24:22) E: Y ahora no… (00:24:50) P4: Ahora no, ya desde enero del 23 podríamos decir que febrero-marzo del 23. Y todo septiembre del 23, sí, pero nada más… (00:24:51) E: Vaya… Bueno, y algo más que me quieras comentar… (00:25:05) P4: Simplemente que es muy positivo, es súper positivo, es súper enriquecedor y que los chavales aprenden es lo que lo que se debe continuar (00:25:06) E: Sí, sí (00:25:12) P4: La continuidad sería muy, muy importante (00:25:12) E: Y que ojalá sigan en auge y que sigan promoviendo… (00:25:16) P4: Ojalá que nos dejaran… (00:25:18) E: Sí, es verdad que con la introducción en la LOMLOE del plurilingüismo. Oye, pues que también hay otros idiomas aparte del inglés, francés, el italiano. El alemán ¿no? Que hay otros centros que tienen, aunque sean muy poquitos, pero que tienen alemán. Eso está muy bien. Porque esto realmente nace de un proyecto que saca el propio profesor adelante y no es como el inglés ¿no?, que a lo mejor dicen, bueno, pues este colegio bilingüe en inglés, profesores con la habilitación en…. (00:25:20) P4: Sí, bueno, y que mi experiencia es piloto también, que es lo mismo, exactamente igual (00:25:32) E: Con la habitación lingüística, pero en francés, o sea, yo me doy cuenta de que en todos los centros de francés el proyecto nace del profesor de que el profesor dice, yo quiero hacer este proyecto y fomentarlo en el colegio. Pero claro, ahora entiendo también por qué hay pocos centros con francés, porque hay pocos maestros de francés (00:25:46) 89 P4: Sí, exactamente. Eso es, eso sí, es muy alto y está totalmente… Exactamente nos están cortando plazas otra vez, lo que tú has dicho y ¿Cuándo ha sido? ¿en el 23? En el 22 (00:25:53) P4: O sea, que algo ha debido pasar, sí, que en el 23 ha habido… Hay un bajón increíble, mientras que en el 22 no. O sea que no podemos hablar de postpandemia para nada. No, no, no, no para nada. O sea, postpandemia fue al revés, súper enriquecedor y ha sido en el 23 y en este 24 (00:26:13) E: En el 24, claro, bueno, pues a ver si mejora, a ver si mejora la cosa (00:26:29) P4: Eso es (00:26:32) E: Bueno, muchísimas gracias por la entrevista. Me sirve muchísimo, muchas gracias. (00:26:35) P4: Nada a ti. Me alegro un montón (00:26:38) P4: Y ya sabes dónde estamos para lo que necesites (00:26:39) E: Muchas gracias (00:26:40)