El aula de música como recurso intercultural para favorecer la inclusión de la población gitana

1 EL AULA DE MÚSICA COMO RECURSO INTERCULTURAL PARA FAVORECER LA INCLUSIÓN DE LA POBLACIÓN GITANA REALIZADO POR: ANDREA AMADO GARCIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TUTOR: JESÚS M. APARICIO GERVÁS 2 3 Resumen: El pueblo gitano históricamente ha pasado por dificultades para incorporarse a los sistemas educativos de las sociedades occidentales. En nuestro país, esta situación es muy similar. El Trabajo Fin de Grado que presentamos, propone un nuevo recurso educativo que facilita la inclusión de alumnado gitano en el aula. Desde el aula de música y a través del análisis bibliográfico y nuestra experiencia en el aula, hemos generado sesiones inclusivas que permitan facilitar estrategias innovadoras que estimulen la participación, generen interés y conocimiento, provoquen el trabajo colaborativo y reduzcan el absentismo en el aula. Creemos que la música, desde las edades más tempranas de la persona, puede actuar como cadena de transmisión de un proyecto intercultural en el que se incorporen elementos significativos de la identidad del Pueblo Gitano. Es por ello, por lo que nuestra investigación se va a centrar en el segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil. La programación didáctica ha sido propuesta bajo los criterios curriculares de Educación Infantil, incluyendo los aspectos más relevantes del análisis de dinámicas interculturales con población gitana en la escuela. 4 5 Abstract: The roman community have historically gone through many difficulties when attempting to be integrated into the educational systems of Western societies. The case is similar in Spain. In this work, an analysis on the situation of the gipsy population in the school context will be done and a proposal of a series of requirements for the elaboration of inclusive sessions through the music classroom will be provided. As it will be shown, music is the optimal way to develop an intercultural project where the history of the gypsy people, very present in Spain, is taught from the age of Infant of 2nd Cycle. The syllabus plan has been proposed under the curricular criteria of Early Childhood Education plus the most relevant aspects of the analysis of intercultural dynamics with the gypsy population at school. Palabras clave / Key Words: Roma / Gypsies. Inclusive education. Fight against social exclusion. 6 7 ÍNDICE 1. INTRIDUCCIÓN…………………………………………………………………9 1.1. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO………………………………………………12 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA………………………………………….13 2.1. LA INTERCULTURALIDAD……………………………………..…13 2.1.1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN ESPAÑA.16 2.1.2. LA LOMCE Y LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA…………………………………………………………….17 2.1.3. LA COMPETENCIA CULTURAL EN EL CURRICULO EDUCATIVO A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA. ………………………………………………………………………………18 2.2. LA MÚSICA COMO TRANSMISORA CULTURAL…………21 2.3. DISCRIMINACIÓN SOCIAL Y RACIAL…………………………24 2.3.1. DISCRIMINACIÓN HISTÓRICA DEL PUEBLO GITANO………………………………………………………………………….30 2.4. LA COMUNIDAD GITANA EN ESPAÑA………………………32 2.4.1. EL ALUMNO GITANO EN ESPAÑA………………………….33 2.4.2. LA ESCOLARIZACIÓN DE LA POBLACIÓN GITANA EN LA ESCUELA……………………………….…………………………………..34 3. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA……………………………………………….44 3.1. CONTEXTO………………………………………………………………45 3.2. OBJETIVOS………………………………………………………………47 8 3.2.1. OBJETIVOS CURRICULARES……………………..……48 3.3. CRONOGRAMA……………………………………………………….49 3.4. DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………….….50 4. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES…………………………….51 4.1. ACTIVIDADES PROPUESTAS……………………………..51 5. EVALUACIÓN………………………………………………………………56 6. CONCLUSIONES……………………………………………………….…57 7. BIBLIOGRAFIA……………………………………………………….……61 9 1. INTRODUCCIÓN Según la encuesta del Eurobarómetro de 2015 sobre discriminación, el 64% de los europeos considera que la forma más extendida de exclusión se basa en el origen étnico, y el 21% de los encuestados da fe de experiencias directas de discriminación étnica, un aumento real del 16% en comparación con el sondeo demográfico llevado a cabo en 2012 (Comisión Europea 2015). En España, este patrón afecta especialmente a la minoría gitana (1,4% de la población) y a los inmigrantes (alrededor del 13%) (MI 2009). Esta situación es tan generalizada, que obliga a plantear respuestas urgentes y especiales, que aborden la problemática y exploren su impacto en todas las áreas de la vida, y en especial atención, en el entorno escolar. La primera infancia es una etapa educativa en la vida que comprende desde el mismo nacimiento del ser humano hasta la edad de seis años, aunque existen diferencias según los políticas educativas de distintos estados. Así, mientras que para Nigeria (UNICEF, 2001), esta edad termina a los cinco años, en EE. UU., se amplía hasta los ocho años. Estas franjas de edades son los momentos más cruciales en la formación del ser humano. Como dijo acertadamente UNICEF (2001): “La primera infancia es el período de desarrollo más crucial y rápido de la vida humana. Los años desde la concepción hasta el nacimiento y hasta los ocho años de edad son fundamentales para el crecimiento cognitivo, emocional y físico completo y saludable de los niños”. Esta etapa educativa de la vida de la persona es donde se adquieren competencias y rasgos en la personalidad del ser humano, que va a constituir la base de su futura evolución en las siguientes etapas, tanto en la niñez y la juventud. Según señala Moreno (2010), al menos un 50% del potencial intelectual que un ser humano es capaz desarrollar ocurrirá entre las edades de 3 a 5 años de su vida, destacando la necesidad de generar un buen proceso educativo y de aprendizaje 16 parte de ese grupo y creando así una relación de dependencia, la cual permite el desarrollo de la identidad de la persona. En algunos lugares este fenómeno tiene gran importancia como en América Latina. Es a partir de este punto, donde una persona se reconoce a sí misma como parte de un grupo, que puede empezar a relacionarse con diferentes “culturas”. La interculturalidad se define como la interacción entre las personas o grupos sociales en un mismo contexto de coexistencia (en este caso, deberíamos decir, de convivencia). Es evidente que esta interacción genera un mayor conflicto social, siendo la Educación Intercultural una de las estrategias más importantes para superarlo. La interculturalidad siempre sucede en contextos multiculturales. Un tercer concepto que creemos básico para el desarrollo de nuestro TFG, es la multiculturalidad, entendiendo ésta como la presencia de culturas heterogéneas en espacios comunes de coexistencia. Esta multiculturalidad, no condiciona a un proceso intercultural. También genera conflictos y “choques culturales”, los cuales son abordados desde la Educación Multicultural. La interrelación de contextos multiculturales genera puntos de encuentro en los cuales se producen flujos de intercambios económicos, sociales e incluso humanos, que superan los límites de los países. En este caso, estaríamos hablando de otro concepto, el de transculturalidad. Este nuevo concepto se encuentra estrechamente vinculado con el de globalización. 2.1.1. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN ESPAÑA La educación intercultural tiene como finalidad acabar con prejuicios y actitudes intolerantes, generando estrategias de convivencia, que permitan establecer espacios de respeto y tolerancia donde se acepte que la diversidad de culturas tiene posibilidades de futuro, ya sea por el enriquecimiento del conocimiento como por la capacidad de interiorizar actitudes que favorezcan la convivencia entre culturas. 17 Besalú (2004), nos indica que es importante que la comunidad en el ámbito educativo tenga en consideración que para transmitir valores interculturales no sólo se puede limitar a integrar en la programación didáctica de las asignaturas contenidos en distintos lenguajes o de otros contextos culturales, sino que deben establecerse competencias claras y firmes, como objetivos o criterios de evaluación en el currículo educativo, además de implicar a los profesionales de la educación. En los estudios de Campos (2004) nos muestra como la legislación española, en el ámbito educativo, está en un momento histórico y cambiante hacia una dinámica de globalización de implementar la interculturalidad en las escuelas. Igualmente, el autor especificó que una manera de implementación de competencias interculturales es a través de la expresión artística, en concreto la educación musical por su capacidad de transmisión que facilita la extrapolación con otras actividades. Según Giraldez (1997) en la actualidad España se encuentra en una situación cuya tasa de extranjeros es elevada con respecto a la media europea y convivimos con diversas culturas y manifestaciones de diversos grupos sociales. El desafío se centra en establecer espacios de formación y enseñanza en competencias interculturales con la finalidad de establecer convivencias con ‘el otro’. De esta manera, es necesario intervenir en la educación para adecuar competencias concretas en la transmisión de valores interculturales, ya que la labor de los profesionales de la educación es la de reconocer y fortalecer los valores y las normas que son indispensables para la convivencia y el respeto por la diversidad. 2.1.2. LA LOMCE Y LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. (Artículo 27.2 de la Constitución española, 1978). La Ley Orgánica para la mejora de la Calidad Educativa del 2 de febrero del año 2022 es la ley docente vigente en la actualidad. 18 Del mismo modo que las anteriores leyes dictadas desde la protección Constitucional de la Carta Magna del 1978 en España, la anterior normativa legal indicada, reconoce al conjunto del alumnado la heterogeneidad y el derecho un sistema educativo que sea flexible y se adapte a múltiples necesidades de la sociedad. La normativa a la que nos referimos establece que la educación bajo los principios de inclusión favorece la integración y la equidad entre el alumnado, posibilitando en el futuro mayor conciencia de cohesión social, atendiendo a las necesidades de las poblaciones más en riesgo de discriminación o exclusión en el ámbito educativo. Aun así, Vila (2012), nos señala que a pesar de lo anterior, no hay un método o estructura fija que nos muestre la forma para conseguir una interculturalidad plena.. La ley vigente se plantea la adquisición de la competencia intercultural en el ámbito educativo como un reto para la convivencia, y por ello es condición necesaria la búsqueda de espacios comunes de interacción y comunicación entre los diferentes grupos sociales y agentes que pertenecen al ámbito educativo. 2.1.3. LA COMPETENCIA CULTURAL EN EL CURRÍCULO EDUCATIVO A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Eurídice (2002), en su lectura de diferentes currículos de los Estados miembros de la Unión Europea dentro del marco europeo que corresponde a la educación general obligatoria, concluyó que la totalidad de los países miembros analizados incluyen competencias culturales en sus respectivos currículos, siendo España un país que, según el estudio, ha adecuado las competencias culturales a la hora de elaborar e implementar los currículos escolares. El término de competencias básicas añade un matiz importante al de competencia. Significa que los alumnos que terminan la educación básica no sólo sean competentes, sino que adquieran las competencias que se consideran esenciales e imprescindibles para toda la vida. 19 Esta perspectiva que da un nuevo sentido a la Educación Básica trata de encontrar una respuesta adecuada al conjunto de problemas que generan los cambios que se producen en nuestra sociedad. Debido a los constantes cambios sociales, el sistema cultural ha evidenciado cambios y por lógica los sistemas educativos, de manera que, como hemos comentado en el apartado anterior, con la evolución de esos cambios sociales, se han dictados normativas que dan sentido a esos sistemas educativos introduciendo en los mismos un concepto que hasta hace bien poco no tenía cabida o se trataba en modo muy abstracto y de vital importancia como es la educación intercultural, con el objetivo que los alumnos, cada uno dentro de sus etapa educativa, consiga ser competente culturalmente hablando. En la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Esta orden dedica de manera importante a tratar la diversidad cultural y la interculturalidad dentro de las aulas por parte de la comunidad educativa en competencias específicas. Dentro de las distintas indicaciones que la diversa normativa de carácter legal por la que tiene origen la Orden Ministerial indicada en el apartado anterior, se cita las competencias relativas a la comunicación lingüística, mostrando dicha competencia como un camino muy interesante para el conocimiento e interacción cultural desde el punto de vista de la diversidad. Otras competencias mencionadas son las sociales y cívicas, que están orientadas a desarrollar la empatía y la aceptación de diferencias entre distintos grupos culturales y sociales, fomentando el respeto, la tolerancia, y la conciencia de comunidad. La competencia que más significativa por su perfil inclusivo es la competencia en conciencia y expresiones culturales, donde da acogida de una forma determinante el derecho a la diversidad cultural, cuyo objetivo principal es que el que pretende que los estudiantes o alumnos aprecien y valoren, de una forma crítica, aportando sus 20 creaciones tanto culturales como artísticas de forma expresiva, provocando en ellos una sensación ya no solo de aprendizaje sino de disfrute a la hora de asimilar cultura, generando así una experiencia residual en ellos que harán que los conocimientos sociales que adquieran generen una base más fuerte para construir a partir de ella. Es aquí donde la música se presenta como un nexo común entre distintas sociedades y comunidades, dado que la misma establece lazos entre sociedades distintas culturalmente hablando pero que gracias a la música, construye puentes que unen y eliminan multitud de perjuicios e inconvenientes que sin la música sería muy difícil de atajar, convirtiendo al instrumento de la música en una buena herramienta de docencia cultural. “La música contribuye a la adquisición de competencias culturales y artísticas legislada por el Ministerio, ya que fomenta la capacidad de comprender, valorar, y escuchar de manera crítica distintas piezas musicales a través de la experiencia conjunta, incidiendo en el conocimiento de distintos tipos de música, estilos, épocas, mensajes que potencian las actitudes abiertas y tolerantes, siendo estos elementos indispensables para la integración y la interculturalidad dentro de las aulas”. Cabedo-Mas y ArriagaSanz (2016). Los autores anteriores, nos hacen una llamada de atención en la expresión musical entre los alumnos, dado que, no solo a través del sentido del oído en la música, sino con la interpretación de la música, tanto de forma instrumental como con la composición de piezas musicales, fomenta ese trabajo de equipo que a su vez genera ejercicios de interacción entre el alumnado, creando con ello un fuerte vínculo cultural y un asombroso trabajo de integración entre distintos grupos sociales. Los autores igualmente se centra en el vínculo emocional que la música genera entre los alumnos que la comparten, indistintamente de la forma que lo hagan, ya sea expresiva, interpretativa o auditiva, cualquier forma de pedagogía utilizando la música como método, va a potenciar que de los alumnos emanen emociones y sus energías afloren de una forma común y compartida. El docente, sabedor de las posibilidades que el método de la enseñanza a través de la música le puede proporcionar a la hora de crear esa integración e interacción entre el 21 alumnado de distintas culturas y su capacidad de asentar unos valores integradores, tiene que saber elegir el momento y el género musical que pueda resultar común o facilitar un nexo de unión entre los alumnos a los cuales serán destinatarios de esta metodología, teniendo en cuenta los objetivos culturales y académicos fijados por el marco legislativo ministerial que regula la enseñanza en la Etapa de Educación Infantil. 2.2. LA MÚSICA COMO TRANSMISORA CULTURAL La música popular o música folclórica perteneciente a los distintos tipo de sociedades culturales resultan de vital importancia su apertura al público y al resto de sociedades, con el objetivo final de hacer público sus emociones, sus sentimientos, en definitiva su riqueza cultural bajo la expresión musical. El ser humano desde su etapa infantil, aprende por repetición de conductas, por el aprendizaje de costumbres y por experiencias vividas. Con la utilización de la música, la finalidad de transmitir los códigos, costumbres, y conocimientos de una cultura a otra se cumple el objetivo de la transmisión cultural. González (2007). Bernabé (2012) señala que la música utilizada en Educación Infantil, es una metodología que se aleja de los estándares metodológicos de otros países de Europa o Estados Unidos, enfatizando estos el conocimiento teórico musical y de practicar instrumentos de corte orquestal. En España, la música se trabaja con un enfoque histórico y de aproximación a un desglose analítico y de interpretación de creaciones musicales de distinto género, introduciendo el máximo de estilos culturales. Éste método de trabajo, según la autora, supone que el alumno interioriza que la música no procede de una misma fuente sino que la diversidad cultural y de expresión alcanza unos orígenes históricos muy variados y enriquecedores. Martínez de Miguel (2009) expuso que en el género del folclore, radica los ejes fundamentales donde las culturas encuentran un nexo común, debido a que este género musical, muestra rasgos tanto históricos como emocionales de las diversas culturas que lo interpretan. El autor analiza el actual enfoque de la legislación en 22 España en relación con la Educación intercultural, y plantea que dicha legislación tendría que tener un cambio de metodología cuyos objetivos fueran conseguir una comprensión por parte del alumnado de la historia y emociones que el folclore transmite como cultura de la sociedad que lo expresa, generando un nexo intercultural más fuerte. Por lo tanto, Martínez de Miguel (2009) muestra al docente un método de trabajo en Educación Primaria, concretamente en la asignatura de música, como base de la interculturalidad en el proceso de enseñanza. Incluido en el patrimonio cultural de un grupo social se encuentra el folclore “fruto de los diversos contactos culturales que cada región ha sufrido a lo largo de la historia ya que las culturas no son estáticas y se van modificando a medida que interaccionamos con la propia cultura” (Martínez de Miguel, 2009: 383). Para Bernabé (2012) la interculturalidad es una intencionalidad conductual cuyo objetivo se encuentra en toda la sociedad española actual y, en el campo educativo, este objetivo debe formar parte e incluirse en los proyectos de intervención didácticos existente. En las aulas de primaria la práctica de la interacción musical entre el alumnado, muestra la realidad de la diversidad cultural existente en la sociedad, trabajando de esta forma y bajo unos criterios de evaluación fijados y establecidos desde la interculturalidad. Siendo en todo momento flexible a la incorporación de alumnado fruto de las exigencias migratorias a las que un aula se enfrenta constantemente en el actual mundo globalizado. Martínez (2006) es constante en la idea de que el profesorado se enfrenta a una barrera de dificultad ante la falta de formación y en buena forma, desconocer en la comunidad docente el distinto tipo de género musical que pueda ser útil como método integrador, en muchos casos restringiendo los géneros musicales al género de música clásica occidental. El autor en su exposición ante el anterior fenómeno, define el mismo como etnocéntrico, que obvia las dimensiones culturales que no son estrictamente occidentales y que aportan otros contenidos conceptuales que no se pueden apreciar desde el punto de vista de la música occidental. “Este fenómeno a la hora de educar a los docentes para enseñar música muestra un déficit en la enseñanza de contenidos didácticos.”(Martínez 2006) 23 Bernabé (2012) afirma que para concretar los objetivos interculturales en la práctica musical, los docentes deberían adquirir previamente unos conocimientos musicales cuyo origen no se limitase a occidente e igualmente que mostrase la sociedad actual existente en España, tanto en los centros educativos como en el día a día social. Esto conseguiría alcanzar un acercamiento y con ello una integración y educación intercultural que senara base para su evolución intercultural en nuestra futura sociedad, “otro objetivo principal se centraría en comprender al otro y la cultura de la que forma parte, convirtiéndose la música en la herramienta/instrumento más adecuado porque está formada por elementos de diferente procedencia, y se comparte un lenguaje común que resulta accesible y comprensible por todos” (Bernabé, 2012: 238). Gallego García (2004) plantea que los objetivos interculturales deben garantizar que se incorpora a los currículos de primaria, en el área de música, las características y peculiaridades sociales y culturales a través del fomento de las actividades de audición como herramienta de enseñanza cultural y de diversificación de perspectivas y contenidos. Eh aquí la primera fase del proceso de De esta manera, según el autor, comienza el proceso de expresión cultural a través de la música en las aulas. Los centros educativos son un fórum donde favorecer el sistema de valores y sociales, desde donde el compromiso con la interculturalidad, la diversidad y el aprendizaje a la convivencia entre diversas culturas y/o grupos sociales distintos, es uno de los grandes retos del mundo educativo en el siglo XXI. Para ello la música será un gran instrumento docente para la enseñanza intercultural. Bernabé (2012) enfatiza que practicar música abre la mente a diferentes fenómenos estéticos porque el uso de la música transmite sentimientos universales, etc. Por tanto, parecería lógico considerar la música como un instrumento para unir la propia identidad y la identidad del otro. Es preciso decir que el proceso de educación musical presenta ciertos rasgos metodológicos, conceptuales y de base práctica que lo convierten en la herramienta educativa idónea para desarrollar la interculturalidad, entendida como la construcción de una identidad cultural compartida como lo demuestran los lineamientos del apartado anterior. 24 “La práctica de actividades musicales desarrolla los valores grupales y el aprecio por los estilos musicales de los demás. Estos objetivos son vitales para asegurar una educación intercultural exitosa en esta etapa”. (Giráldez, 1997, p. 184). El autor señaló que explorar y practicar música que no forma parte del grupo social a la que el alumno pertenece, no significa una pérdida de la identidad cultural, sino que amplía la cultura en el aprendizaje permitiendo avanzar en común a las diversas culturas que forman el grupo que forma el aula. Se precisa una atención global para enfocar la docencia de la interculturalidad a través de la música. Moreno (2010) incide en que la labor del docente no se limita a ofrecer conocimientos sobre distintas materias, sino que implica que los estudiantes reciban una instrucción completa para que dentro de su sociedad, puedan desarrollar lo aprendido e interiorizado, tanto en la sociedad de acogida de los conocimientos como en la sociedad que da origen a los mismos. La sociedad no consiste en un término singular, ha de entenderse como que cada ser humano pertenece a grupo social, y que indudablemente puede ser distinto y diverso. Navarro (2008) también consideró que la música, por sus características interpretativas, compositivas e incluso didácticas, es una herramienta que facilita la comprensión de la interculturalidad y la enseñanza del respeto a la diversidad. 2.3. DISCRIMINACIÓN SOCIAL Y RACIAL. Para Madrid (2011), el racismo se basa en la creencia de que la raza es el factor determinante de los rasgos humanos y provoca esta discriminación cuando las personas son tratadas de manera diferente según sus características físicas u origen étnico. La discriminación en la educación implica tratar a los estudiantes de manera diferente según su pertenencia a un determinado grupo social. Encarna el trato desigual de los estudiantes, por razones que nada tienen que ver con sus derechos o capacidad. El autor enfatiza que la discriminación en la escuela es una actitud de profesores y administradores que resulta de los prejuicios sociales. Actualmente, se calcula que en España hay alrededor de 750.000 gitanos, mientras que, en Castilla y León, viven alrededor de 26.500 gitanos, representando menos del 25 1% de la población total. Destaca su presencia en las comunidades autónomas de Andalucía, Cataluña, Valencia y Madrid, mientras que en Castilla y León prevalece su presencia en las provincias de Valladolid, Burgos y León (Junta de Castilla y León, 2018). Las características que presenta la población gitana en España son heterogéneas y variadas. Un prejuicio que gran parte de la sociedad tiene es asociar diferentes situaciones de carencia de diferentes recursos, así como la situación de exclusión social tan solo por formar parte de una etnia concreta, en este caso, la población gitana. Según los estudios sociodemográficos consultados un tercio de la población gitana en España tiene una edad inferior a 16 años. Además, como podemos observar en la siguiente figura, prevalece la población menor a 30 años, suponiendo alrededor de un 66% de todo el colectivo (Fundación Secretariado Gitano, 2013) También se puede observar, que, a partir de los 40 años, la población femenina prevalece frente a los varones en todos los segmentos de edad. . Figura 1: Disgregación por sexos de la población gitana ELABORADA A PARTIR DE LOS DATOS DE LA FUNDACIÓN SEGRARIO GITANO (2018) 32 2.4. LA COMUNIDAD GITANA EN ESPAÑA Para entender mejor a la comunidad gitana en España se requiere conocer los rasgos más significativos de su cultura e historia- “La población gitana tiene su origen en una región del norte de la India conocida como “la región de los cinco ríos” lo que hoy en día se conoce como el Punjab. El deterioro y empobrecimiento de esta población en este lugar provocó el abandono de esas tierras, convirtiéndose de esta manera en nómadas”. (Aparicio, 2006, p. 142) “No fue hasta casi en el siglo XV cuando llegaron a nuestro país, tras 400 años migrando a través de Asia y África. En el año 1425, bajo el reinado de Alfonso V “El Magnánimo”, fue cuando por primera vez se tiene constancia documentalmente de su presencia en la Península Ibérica y más concretamente en el Reino de Aragón” (Leblon, 1993, citado en Aparicio, 2006, p. 145) “Las políticas de la Península fueron muy tolerantes con la cultura de estos recién llegados, pero toda esta situación cambió con la llegada de los Reyes Católicos al trono ya que fueron ellos los que terminaron con las pocas libertades que le quedaba al pueblo gitano” (Aparicio, 2006, p. 146), como puede apreciarse “tras la “pragmática de Medina del Campo” redactada el 4 de marzo de 1499. Durante el siglo XVII, muchos delincuentes se hacían pasar por gitanos usando formas similares de vestir iguales a ellos para así pasar desapercibidos, lo que provocó que se empezara a confundir a los gitanos con delincuentes y bandidos.” (Aparicio, 2006, p. 148). “Durante el reinado de Felipe IV (primera mitad del siglo XVII), el desdén de los gitanos continuó aumentando, hasta el punto de que podían ser detenidos, convertirse en esclavos o incluso, ser asesinados.” (Aparicio, 2006, p. 149) “También durante el reinado de Felipe V (primera mitad del siglo XVIII) continuaron las persecuciones para este colectivo, separando a estos en ciudades y pueblos concretos para tenerlos vigilados y donde se les obligaba a abandonar su forma de vida nómada, su lengua, su forma de vestir, etc.” (Aparicio, 2006, p. 151). “En el año 1783, durante el reinado de Carlos III (finales del siglo XVIII), se produce un cambio en la situación de los gitanos. En este año, se lleva a cabo la 33 redacción de la última pragmática, en la cual se devuelve a los gitanos la libertad laboral, permitiéndoles trabajar en diferentes trabajos y la libertad de elección domiciliaria. Además, el reinado de Fernando VII (principios del siglo XIX) fue un momento clave en el que empiezan a producirse cambios importantes para este colectivo. Uno de ellos se produce en la Constitución de1812, en la cual se expone que se considera legalmente al gitano nacido en España por primera vez desde su llegada a la Península.” (Aparicio, 2006, p. 154). En el periodo histórico de España que trascurre durante la dictadura del General Franco, por parte del régimen dictatorial se imponen al pueblo gitano nuevas obligaciones, como por ejemplo: obligatoriedad de habla de la lengua castellana considerando el romanó como lengua de delincuentes, la aplicación de la “Ley de Peligrosidad Social”, etc. “Pero no es hasta la Constitución del 6 de Diciembre de 1978, cuando por primera vez en España, se reconoce la igualdad de los gitanos ante la ley, considerándose delito, cualquier caso de discriminación racial hacia la etnia gitana.” (Aparicio, 2006, p. 159). En estos momentos, la sociedad gitana tiene reconocido tiene reconocido todos los derechos que afecta a todo ciudadano en España, al igual que les afectan las mismas obligaciones, tanto cívicas como sociales. Poseen asociaciones representativas que buscan el progreso de su cultura y sociedad, trabajando por la integración de la cultura gitana en todas las sociedades existentes en España, constituyendo un gran reto al que hoy en día le queda mucho recorrido. 2.4.1. EL ALUMNADO GITANO EN LA ESCUELA. La situación educativa de los gitanos también es extremadamente precaria (CNIIE 2014; MI 2009). Solo el 9% completa sus estudios en la etapa de Educación Secundaria y / o formación profesional intermedia, mientras que solo el 2.6% completa estudios avanzados. El 61,1% de los niños y el 64,3% de las niñas de 12 a 16 años abandonan la escuela por diversas razones: (1) quieren trabajar (27,3%), (2) tienen que cuidar a sus hermanos (28%) o (3) no les gusta la escuela o se aburren (10%) (CNIIE 2014). Entre los 34 estudiantes gitanos que permanecieron en la escuela, solo el 32% aprobó sus clases del año anterior, en comparación con el 58,1% de los payos (MI 2009). La tasa de absentismo escolar de los gitanos es del 64% en comparación con el promedio nacional del 13%. Si bien los estudiantes gitanos y payos tienen niveles de educación similares hasta los 14 años, la brecha aumenta dramáticamente después de los 16 años, cuando solo el 20.8% de los gitanos continúan sus estudios en contraste con el 71.1% de los jóvenes payos (Europa Press 2013). El informe del Ministerio de Igualdad (MI 2009) concluye que la alta concentración de alumnos gitanos en escuelas segregadas y clases especiales da como resultado una educación de menor calidad, lo que aumenta el riesgo de marginación y gueto. También advierte que factores como la falta de atención a la diversidad en el currículo, la uniformidad de las estrategias de enseñanza y las formas inadecuadas de relacionarse con las familias contribuyen a la discriminación. Finalmente, el informe reconoce que a veces los educadores exhiben prejuicios que se manifiestan como un trato injusto hacia los estudiantes gitanos (MI 2009). Poveda y Martin (2004), muestran que la causa fundamental de los problemas escolares entre los gitanos radica en la falta de comunicación y comprensión que surge de las limitadas interacciones cotidianas entre los estudiantes gitanos y los maestros payos. Este patrón de segregación y discriminación contra los niños romaníes en las escuelas no es exclusivo de España y también se ha detectado en muchos otros países europeos (Albert et al. 2015). Albert et al. (2015) señalan que la segregación escolar de los niños romaníes es multifacética (adopta varias formas), generalizada (se extiende a todas partes) y está arraigada (ha estado en curso durante décadas). Por otro lado, la población gitana en España ha experimentado importantes mejoras educativas en las últimas décadas, gracias al avance del estado de bienestar, los servicios sociales y las medidas específicas adoptadas para compensar las desigualdades. Estas iniciativas gubernamentales incluyen la estrategia nacional para la inclusión social de los gitanos en España 2012-2020, adoptada por el Consejo de ministros el 2 de marzo de 2012. Además, los programas de educación compensatoria 35 diseñados para niños desfavorecidos con necesidades especiales han proporcionado abundantes recursos para satisfacer las diversas necesidades. de estudiantes gitanos y mejorar su integración social (Salinas 2005). Aunque estos programas compensatorios han sido criticados por la desigualdad de acceso, varios estudios han demostrado su eficacia para cerrar la brecha en las desigualdades entre estudiantes de diferentes clases sociales y orígenes culturales (Junta de Andalucía 2011; Madrid 2010) A medida que las políticas cambiantes, las agendas políticas y la dinámica social conducen a un mayor número de estudiantes de la primera infancia en la educación pública, lo que afecta el desarrollo profesional, los recursos y los problemas de programación, los educadores musicales pueden brindar experiencias musicales efectivas y apropiadas para la edad de sus estudiantes más jóvenes con capacitación adicional y materiales. Primero, Moreno (2010) asevera que los docentes en la asignatura de música adquieren más conocimientos sobre las necesidades de desarrollo de un alumno de educación infantil, facilitando asociaciones o grupos de trabajo y colaboración con otros docentes de la primera infancia en la escuela. Este tipo de grupos de trabajo, desarrollan el "qué" y "cómo" los niños están adquiriendo los conocimientos que los docentes están trasmitiendo, los maestros de música de la primera infancia pueden ver qué oportunidades de aprendizaje integral podrían incorporarse en el aula de música. Este tipo de retroalimentación, tanto con el alumno como con los docentes colaboradores, nos permite comprobar mediante visitas repetitivas y de corta duración en las aulas de la primera infancia, con el objetivo de observar a los niños como son capaces de adquirir conocimientos en distintos momentos y durante el tiempo de aprendizaje individual, en grupos pequeños y en grupos grandes. La observación de los alumnos mientras juegan e interactúan entre ellos y con el docente, nos aporta un dato real para una persona que no esté acostumbrada a esta 36 etapa educativa. La lluvia de ideas, individualmente y con los maestros de la primera infancia, puede resultar en la provisión de entornos de aprendizaje similares en el aula de música (Campbell y Scott-Kassner, 2013). A través de trabajos de colaboración, el docente de la asignatura de música puede ayudar a los demás docentes del aula a trasladar la música como método para otras asignaturas. Los docentes de música deben desarrollar un plan de estudios exploratorio que contenga numerosas actividades musicales apropiadas para la edad. Los alumnos de educación infantil necesitan que la música les niños pequeños necesitan percibir la música desde diversos enfoques y formas vehiculares, como cantar, tocar instrumentos, escuchar, moverse, componer e improvisar para ellos mismos creen su propio significado así como su conciencia y desarrollo de los aspectos funcionales de la música (Kenney, 2004). Los Estándares Nacionales de Educación Musical (NAME, s.f.) sirven como un referente para la organización de grupos y actividades de trabajo en los centros en el que se establezcan habilidades musicales fundamentales (Kenney, 2004). Los educadores musicales necesitan encontrar múltiples formas de abordar el desarrollo musical de los niños, lo que incluye diseñar varios sitios para la instrucción, múltiples estrategias para la participación y varios métodos de impartición (Fox, 2000). Los niños perteneciente a educación infantil tienen una necesidad de tiempo y libertad para explorar y escuchar; aprenden construyendo el conocimiento a través de su interacción con el entorno (Kenney, 2004). Durante los primeros años de instrucción musical, los niños necesitan estar inmersos en la creación activa de música a través de la exploración de sonidos, timbre, melodía, compás, ritmo y movimiento (Scott, 2004). Los profesores deben ser eficaces a la hora de cubrir las necesidades de evolutivas de sus alumnos más pequeños, siendo capaces de desarrollar un plan de estudios que comprenda actividades centradas en el niño con el maestro disponible para brindar apoyo cuando sea necesario (Mueller, 2003). Crear un ambiente idóneo de aprendizaje musical en el que confluya la individualidad del alumno junto con la sociabilidad con el 37 resto del grupo y también con grupos distintos al que pertenece, encontrando así una manera óptima e integral de enseñanza. (Mueller, 2003). Aunque un período de instrucción de 45 minutos (o más) se prevea excesiva en el tiempo, con unos recursos y métodos apropiados, encontraremos una combinación de aprendizaje llevada a cabo por el docente y protagonizada por los alumnos. Aunque la instrucción en grupos grandes dirigida por el maestro es el arquetipo de instrucción más común utilizado en la práctica actual de la educación musical (Morin, 2001), ese modo de impartir no será tan exitoso con los niños pequeños. Los educadores musicales que encuentran oportunidades para el juego musical, en lugar de la instrucción directa, pueden mejorar la forma exploratoria en la que los niños pequeños aprenden (Kenney, 2004). 2.4.2. La escolarización de la población gitana en la escuela. Clavería y Alonso (2005) aportaron que, dados los patrones de racismo y la invisibilidad histórica y política de Romà, los educadores, políticos, investigadores y otros han generado muchas explicaciones en un esfuerzo por interpretar y comprender la desafección de Romà por la escolarización. Por ejemplo, algunos podrían interpretar el hecho de que solo el uno por ciento de los romaníes participe en la educación superior como un espejo del legado en curso de discriminación histórica y actual, mientras que otros lo interpretarían como una prueba de que los romaníes no tienen ningún interés cultural en el acceso a la universidad. Las teorías que han informado las explicaciones de la desafección romana se pueden agrupar en dos perspectivas: etnocentrismo y relativismo. Como parte de tradiciones filosóficas más amplias, cada una trae una serie de creencias y suposiciones que definen “al otro” y “su” condición. Veladas bajo estas tradiciones de etnocentrismo y relativismo, se encuentran las creencias y actitudes que perpetúan los patrones de 38 racismo en la investigación, la política y la práctica educativas descritas en secciones anteriores de este artículo. Desde el enfoque etnocéntrico, el etnocentrismo se define como el supuesto de que una raza o cultura es superior a otras, estableciendo ésta como el modelo universal que debe adoptarse y excluyendo a las otras. En el caso que nos ocupa, nuestra cultura occidental ha tratado casi siempre de ser el modelo de referencia de las demás (Clavería y Alonso, 2005). El grado de permisividad de otras culturas, ha dependido del grado de tolerancia del país en el que nos encontremos. La divergencia de este patrón se interpreta como una amenaza para la unidad y la estabilidad del mundo. Bajo esta tradición, como sostiene Amartya Sen (Clavería y Alonso, 2005), “Se invita al mundo a unirse al club de la 'democracia occidental' y a admirar y respaldar los 'valores occidentales' tradicionales” (p. 233) que son vistos como universales y, como tales, se asume que son correctos y apropiados para todas las sociedades y culturas. La perspectiva etnocéntrica lleva a interpretaciones del bajo rendimiento de los gitanos en educación como una necesidad para que los gitanos acepten los valores occidentales, se despojen de su identidad e integren en la cultura dominante para tener éxito. Explica así el desafecto de los Romà por la escolarización como un déficit, es decir, una desviación del valor universal del aprendizaje (Clavería y Alonso, 2005). Las políticas educativas que se derivan de este trabajo tienen como objetivo corregir este déficit mediante la asimilación y transmisión de valores hegemónicos que disuelvan la diferencia que se considera la causa del fracaso de los estudiantes. Numerosas investigaciones en Ciencias Sociales han demostrado que muchas prácticas educativas reflejan este enfoque de manera muy sutil, como se ve, por ejemplo, en las creencias o expectativas de los docentes sobre las habilidades académicas de sus alumnos romaníes (Clavería y Alonso, 2005). Este etnocentrismo subyacente se ilustra con las reflexiones de un director de una escuela en Dorset, Inglaterra. Cuando un grupo de familias romaníes se instaló en Dorset, el director enumeró todas las dificultades a las que se enfrentó la escuela para acoger a los recién llegados: 39 1. Problemas educativos y sociales de los propios niños gitanos 2. La necesidad de una estrecha cooperación y la construcción de relaciones reales entre la escuela y los padres gitanos 3. El problema de la integración en la comunidad escolar 4. La necesidad de garantizar un impacto mínimo en las oportunidades 5. Estrategias Educativas y sociales de los niños de la aldea 6. La necesidad de evitar cualquier alienación entre la escuela y los padres de la aldea. En el estudio de Clavería y Alonso (2005) el director identificó claramente el "problema" como la cultura de los niños y no como la incapacidad de la escuela para atender a una diversidad de estudiantes. El director no solo previó los problemas de integración de los niños romaníes, sino también el impacto negativo que esa presencia podría tener en los niños del pueblo, cuyo aprendizaje percibía como amenazado por los recién llegados. Fue más allá y denunció la falta de atención prestada al “impacto que un conjunto ajeno de valores y cultura podría tener sobre los niños asentados de la escuela” (Clavería y Alonso, 2005, p. 15). El director estaba más preocupado por el aprendizaje de los niños del pueblo que por los niños romaníes. Cuando la cultura romaní es considerada la causa del fracaso educativo no solo de los niños romaníes sino también de los niños que entran en contacto con ellos, entonces se hace necesario diseñar medidas para eliminar “las raíces del problema”. Culpar a la cultura minoritaria por su desafección es una consecuencia del carácter etnocéntrico de las escuelas convencionales establecidas sobre la base del canon occidental, blanco y europeo, como lo demuestra la cultura escolar, el calendario, los valores y el plan de estudios. Clavería y Alonso (2005) nos señala que desde esta posición de superioridad cultural, el carácter etnocéntrico de una escuela es invisible e intocable. Las escuelas ya están diseñadas y las familias tienen que aceptarlas como son o renunciar a la educación de 40 sus hijos. Por ejemplo, la antropóloga romaní Ana Giménez Adelantado encuestó a 261 estudiantes romaníes españoles, de los cuales el 48,9 por ciento tuvo más de cinco ausencias injustificadas en un mes (Clavería y Alonso, 2005). Las investigaciones llevadas a cabo por Ana Giménez, Clavería y Alonso (2005) también indicaron que el 21.15 por ciento de esas ausencias se debieron a la ocupación de la familia en trabajos agrícolas de temporada o ventas callejeras. Tradicionalmente, desde la perspectiva etnocéntrica de las escuelas, los profesores consideran estas razones inaceptables para la ausencia y asumen que las familias romaníes no se preocupan lo suficiente por la educación de sus hijos. No se reconoce el hecho de que las familias romaní no tienen más remedio que faltar a la escuela si quieren sobrevivir. En cualquier caso, la estructura escolar y la organización del tiempo, es decir, la justificación de solo cinco días de ausencia, el cierre de la escuela para los días santos cristianos y tres meses de vacaciones de verano está diseñada para familias con trabajos estables y cercanos. Quizás estas familias romaníes preferirían que los tres meses de vacaciones de verano coincidieran con su trabajo de temporada y no faltar a ningún colegio, pero las autoridades no las consultan ni las tienen en cuenta a la hora de fijar los calendarios escolares. Por otra parte, Lilla (2004) en su ‘Informe sobre la discriminación de los niños romaníes en la educación’, constató que, en 2000, el Comité de las Naciones Unidas para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial describió "el lugar de las comunidades romaníes entre los más desfavorecidos y más sujetos a discriminación en el mundo contemporáneo". Durante la última década, las organizaciones internacionales, incluida el Parlamento Europeo y la Comisión Europea han demostrado un fuerte compromiso con la inclusión social de los romaníes como grupo étnico minoritario que necesita protección debido a la pobreza extrema, la indigencia, la privación de derechos y el nivel extremo de exclusión social que sufren. Lilla (2004) enfatiza que la discriminación contra millones de niños romaníes en las escuelas es un problema económico, político y social grave, como lo señalaron recientemente el PNUD y el Banco Mundial. La recomendación del Consejo sobre 41 medidas efectivas de integración de los gitanos en los estados miembros advierte que “la situación de los niños gitanos en la Unión es particularmente preocupante, debido a una serie de factores que pueden hacerlos especialmente vulnerables y expuestos, entre otras cosas, a problemas de salud, vivienda, mala alimentación, exclusión, discriminación, racismo y violencia. La exclusión social de los niños romaníes suele estar vinculada a la falta de registros de nacimiento y documentos de identidad, a la baja participación en la educación y el cuidado de la primera infancia, así como a la educación superior, y a las elevadas tasas de abandono escolar. La segregación es una barrera seria que impide el acceso a una educación de calidad”. El Informe de Lilla (2004) nos muestra que, a pesar de la preocupación expresada a nivel internacional y europeo, la encuesta más reciente realizada por la Agencia de Derechos Fundamentales en los Estados miembros con una población romaní considerable muestra que la situación es más grave ahora que nunca antes. Aproximadamente “el 90% de los romaníes encuestados vive en hogares con un ingreso inferior al del umbral de pobreza nacional”. Un resultado más sorprendente indica que “en promedio, alrededor del 40% de los romaníes viven en hogares donde alguien tuvo que irse a la cama con hambre al menos una vez en el último mes porque no podían permitirse comprar alimentos”. La encuesta realizada comparó la escolarización de los niños en áreas segregadas y encontró que una mayor proporción de niños romaníes no asisten a la escuela primaria que los niños no romaníes en situación similar que viven en el vecindario. En la encuesta de la FRA, al menos el 10% de los niños romaníes de 7 a 15 años en Grecia, Rumanía, Bulgaria, Francia e Italia no asisten a la escuela. En la práctica, la exclusión social equivale a la exclusión del lugar de trabajo, la segregación en la vivienda y la educación. Como derecho de empoderamiento, la educación es el vehículo principal por el cual los adultos y niños marginados económica y socialmente pueden salir de la pobreza y obtener los medios para participar plenamente en sus comunidades”. Es alarmante que la discriminación estructural contra los niños romaníes en la educación esté muy 48 1. Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de relación de los demás y de regulación de la convivencia. 2. Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios, mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos, apreciando los textos propios de la cultura de su comunidad y la de otros lugares. Los objetivos específicos se especifican en cada actividad. 3.2.1. OBJETIVOS CURRICULARES. El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria., nos muestra que los objetivos que se deben perseguir para la elaboración y desarrollo de las unidades didácticas musicales y de expresión artística son los siguientes: ● El alumnado debe ser capaz de expresarse y comunicarse a partir de las posibilidades que le ofrece su propio cuerpo, descubriéndose a sí mismos y sus limitaciones. ● Fomentar el conocimiento de diversas maneras de comunicación y lenguaje, tratando de fomentar la creatividad en el alumnado para nuevas formas de lenguaje. ● Usar diferentes maneras y formas de representación para expresar y comunicar situaciones, acciones, deseos y sentimientos ya sean reales o fruto de la imaginación. ● Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de representación enriqueciendo las posibilidades comunicativas. ● Enseñar al alumnado a valorar las creaciones culturales y contenidos propios, tratando de que aprenda a valorar no solo la cultura propia, sino que entienda que pueden existir otras reproducciones culturales sobre un mismo hecho sin que esto signifique que una reproducción o creación es mejor o más acertada que otras. 49 3.3. CRONOGRAMA. La característica más destacada a la hora de planificar las sesiones, la planificación de las unidades didácticas, tiene que ser la flexibilidad, debido a que las capacidades rítmicas en la edad del 2º Ciclo de Infantil, varían de forma muy significativa de un niño/a a otro/a. Dado a esta etapa tan cambiante de un alumno a otro, se precisa atender siempre a las particularidades individuales de cada niño/a y escoger la metodología y recursos que más se ajusten a las necesidades y capacidades del alumnado. Por otra parte, las sesiones están planteadas para ser realizadas en el primer trimestre del curso académico a lo largo de un mes, teniendo una sesión de una hora todas las semanas, ya que se trata de sesiones cortas de actividades. Además, cada sesión debe tener una duración aproximada de entre 40 y 50 minutos, dando margen al alumnado para acomodarse al inicio y relajarse tras la actividad. Por ello, cada sesión cuenta con tres partes diferenciadas entre sí: ● Al inicio se preparan los materiales y se explica al alumnado en que va a consistir el resto de la sesión-actividad. ● Luego se desarrolla con normalidad las diferentes actividades tratando que cada una no tenga una duración mayor a 10 minutos. ● Al final, se realizará una actividad específica de relajación. En principio, ésta debe ser la estructura genérica de cada una de las cuatro sesiones, pero tal y como se ha indicado al inicio del apartado, se debe estar preparado para cualquier cambio y ser flexible dada las capacidades diferentes que pueda haber entre el alumnado de la misma aula. 50 Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 1 2 3 4 7 8 9 10 11 14 15 16 17 18 21 22 23 24 25 28 29 30 3.4. DISEÑO METODOLÓGICO. Esta actividad se caracteriza por ser participativa y activa, siendo el alumnado el actor principal. En esta propuesta de intervención usaremos el enfoque constructivista en el cual partiremos de lo que el alumno ya sabe para posteriormente estructurar lo que queremos enseñarles. Como rasgo fundamental está la capacidad de flexibilidad a la hora de escoger piezas musicales y desarrollar actividades según las capacidades o necesidades concretas de un alumnado que a priori no tiene por qué ser homogéneo (ni suele serlo). Por lo tanto, la perspectiva metodológica de las actividades tiene una visión globalizadora donde se trabaja diferentes contenidos. Además, con las actividades que se propongan se pretende aumentar la cooperación entre los alumnos ya que es fundamental que el alumnado sea capaz de convivir y de trabajar con el objetivo de aprender valores como pueden ser el compañerismo, la confianza, el respeto a los compañeros o saber aceptar las críticas. Las actividades se plantean poniendo el énfasis en que deben ser asequibles para el alumnado y nos suponer complicaciones, ya que se trata de motivar a través del juego y enseñar conceptos básicos de música. Se pretende que no sólo con la metodología participativa el alumnado interiorice los conceptos mostrados en las actividades, sino que se trata de conseguir que disfruten y aprendan de forma lúdica y con un desarrollo autónomo. Tal y como regula el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Infantil, los aspectos metodológicos a considerar son los siguientes: 51  Discriminación de los contrastes básicos, largo-corto, agudo-grave, fuerte-suave, subida-bajada, imitación de sonidos individuales.  Interpretación de un repertorio de canciones sencillas siguiendo el ritmo y la melodía.  Participación en el canto en grupo y respeto a las indicaciones gestuales que lo modulan.  Exploración de las propiedades sonoras del propio cuerpo, de objetos cotidianos, de instrumentos musicales y producción de sonidos y ritmos sencillos.  Participación en danzas sencillas con iniciativa, gracia y precisión de movimientos.  Utilización adecuada de instrumentos musicales sencillos para acompañar el canto, la danza, el movimiento.  Trabajo cooperativo e individual 4. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES. 4.1. ACTIVIDADES PROPUESTAS. SESIÓN 1: ¿Qué es música? Introducción: En primer lugar, esta actividad consiste en saber cuáles son los conocimientos previos que tiene el alumnado acerca de la música. Por otro lado, también pretendemos, que con esta primera actividad aprendan algunas características de la cultura gitana Objetivos específicos:  Introducir al alumnado en el conocimiento de la cultura gitana  Trabajar la música con el movimiento corporal  Fomentar la expresión corporal improvisada  Trabajar el ritmo rápido y lento 52 Recursos materiales: Aula de psicomotricidad Aula de clase Pantalla digital Duración: 50min Desarrollo de la sesión: Esta sesión se divide en dos partes En la primera parte, estaremos en la asamblea sentados. y la maestra pondrá una canción flamenca en la pantalla digital “Gelem Gelem” sin dar ningún dato más de ella y al terminar la audición preguntaremos a los niños que les ha transmitido. Las respuestas más habituales que esperamos recibir por parte de ellos serían las siguientes. “No entiendo que dice, canta una chica/o, me gusta, no me gusta etc…” Aunque la respuesta que estamos buscando es por parte del alumnado gitano: en mi casa a veces la cantan, mi tío toca una música igual con la guitarra…etc. también cabe la posibilidad de que algún niño la conozca y se sienta tan identificado que diga algo como yo sé acompañarla con las palmas A raíz de las respuestas que nos dé el alumnado les iremos contando que esta canción, es muy popular en la cultura gitana, esta canción es un himno, es decir una canción que representa a un grupo de personas que tienen costumbres muy parecidas (identidades comunes). Después de escuchar todas sus respuestas les diremos que las personas somos diferentes, tenemos costumbres distintas, pero que aprendemos unas de otras. por ello, tienen canciones, banderas, tradiciones, que se diferencian unas de otras. Sí compartimos esas diferencias y aprendemos más sobre ellas, nos enriqueceremos (aquí hablaremos también de las diferentes culturas que tenemos en el aula, aunque 53 haremos principal énfasis en la cultura gitana y mostraremos todas las banderas de los países de procedencia de los alumnos) Una vez analizado el nivel de conocimiento acerca de la cultura gitana y aprendido cuál es su himno, nos trasladaremos del aula a la sala de psicomotricidad en la cual la maestra volverá a reproducir el himno gitano dando pautas al alumnado:  En la primera audición, se va a pedir a los niños que se muevan y actúen libremente como la música les haga sentirse.  En la segunda audición, se les va a pedir que caminen rápido cuando la canción tenga un tono más alto y veloz y que caminen lo más despacio posible cuando la canción tenga un tono lento y suave  En la tercera audición vamos a hacer un círculo dándonos las manos a todos (en este punto se prestará atención a la colocación del alumnado para favorecer la interacción entre todos) cuando la canción tenga un tomo alto y veloz El alumnado tendrá que girar a un ritmo de trote y cuando la canción tenga un tono suave y lento el alumnado tendrá que caminar muy despacito hacia el centro del círculo y a continuación al exterior de este. Por último, volveremos al aula en la cual nos sentaremos otra vez en asamblea, nos tumbaremos en el suelo y escucharemos “música relajante con guitarra” de Paco de Lucía para volver a la calma. Sesión 2: instrumentación Introducción: En el aula, inicialmente, trataremos de utilizar recursos sonoros realizados con nuestro cuerpo como por ejemplo palmadas, pitos etc., diferenciando así los sonidos, la intensidad y el ritmo. Posteriormente iremos introduciendo diferentes recursos musicales en concreto como cajas musicales, castañuelas, panderetas, tambores y guitarras. En todo momento intentaremos vincular a las familias gitanas, por si pudieran aportar algún instrumento musical que apoyara nuestra actividad, de manera que, si algún miembro de la familia estuviera interesado en participar en el aula, trataríamos de incluirlo en nuestra actividad. 54 Objetivos específicos:  Introducir al alumnado en el conocimiento de la cultura gitana  Trabajar la música con el movimiento corporal (palmeo y zapateo)  Fomentar el uso respetuoso de los instrumentos  Trabajar el ritmo rápido y lento  Aplicar lo aprendido en diferentes situaciones Recursos materiales: El propio cuerpo Instrumentos Aula de música Duración: 50min Desarrollo de la sesión: Esta actividad se desarrollará en el aula de música y se dividirá en dos partes, en una haremos instrumentación corporal y en otra sobre el propio instrumento. Antes de comenzar con la actividad hablaremos a los niños de la importancia del palmeo en la música gitana y de qué existen algunos instrumentos y acompañan a la canción o melodía Instrumentación con nuestro propio cuerpo En esta primera parte de la actividad le enseñaremos a los niños lo que es un compás de 4/4, es decir, que tiene 4 tiempos. Para ello traeremos como invitada al aula a la profesora de música, la cual, al ser una persona ajena a la clase en ese momento, probablemente generará una mayor motivación al alumnado. Durante el aprendizaje del compás, usaremos las manos para hacer palmas y los pies para golpear el suelo. Lo que pretendemos con esta actividad es que aprendan lo que es un compás y poder seguir el ritmo de dar palmas, siendo el siguiente: ta, ta, ta, TA, siendo más fuerte el último golpe. 55 Música con instrumentos Reanudando lo que hemos aprendido antes, mostraremos a los niños unas castañuelas, una guitarra, unas panderetas, un par de tambores y una caja. Respecto a estos instrumentos, les preguntaremos qué por qué creen que hemos elegido estos y después de escuchar sus respuestas les diremos que son algunos de los instrumentos más habituales qué encontramos en las piezas musicales gitanas. Posteriormente una vez explicado el significado de los instrumentos respecto al tema que estamos tratando qué es la cultura gitana desarrollaremos la actividad de la siguiente manera: En PRIMER lugar, dejaremos que los niños experimenten libremente con los instrumentos, descubriendo su tacto, sus partes, su forma y su sonido (teniendo en cuenta las normas de uso de estos instrumentos). A continuación, tocaremos los compases aprendidos en dichos instrumentos. En SEGUNDO lugar, realizaremos una discriminación auditiva de los mismos, en los cuales los niños deberán reconocer estos instrumentos relacionando correctamente el sonido con el instrumento. Para ello taparemos los ojos de los niños para que así el estímulo visual no interfiera con el estímulo auditivo. SESIÓN 3 y 4: creación final Introducción: Esta última sesión se trabajará las dos últimas semanas del mes en las cuales repasaremos lo aprendido acerca de la cultura gitana. Lo haremos en ambas sesiones repasando lo que hemos realizado en sesiones anteriores. Con todo ello pretendemos elaborar una pieza musical acompañada por los instrumentos que hemos conocido, tocándolos con los compases aprendidos, usando también la percusión corporal con las palmas y el zapateo. Objetivos específicos: Recursos materiales: Aula de clase Aula de música Instrumentos 56 Duración: 30min cada día Desarrollo de la sesión: En primer lugar, dividiremos la clase en pequeños grupos asignando (los grupos serán variados para así fomentar que los niños se relacionen entre ellos favoreciendo la inclusión y la transculturalidad.) a cada grupo el desempeño de una tarea dentro de la composición musical que vamos a crear y después la profesora pondrá una melodía de fondo, la cual los alumnos deberán acompañar. Cada grupo acompañará a la melodía principal con el instrumento que se le asignen, ya sea un instrumento material o utilice su cuerpo para producir música. Como propuesta final se realizaría un concierto ante todos aquellos padres que quieran asistir. En esta sesión distribuiremos el aula de la siguiente forma, los niños serían los protagonistas ese día y serían los encargados de presentarle a los padres el tema qué han aprendido estos días qué es la cultura gitana. Por último, lugar los niños realizarían el concierto. Esta sería una gran oportunidad para que la familia del alumnado gitano se vea incluida y aceptada dentro del ámbito escolar. 5. EVALUACIÓN. La evaluación en educación infantil tiene que ser global, continua y formativa. Es por ello que en nuestra propuesta de intervención didáctica la hemos dividido en 3 partes: La primera parte de la evaluación se llevó a cabo en la primera actividad ya que ahí pudimos ver qué es lo que sabían los alumnos sobre la etnia gitana. Una vez realizada esta evaluación inicial adaptamos las actividades a los conocimientos previos que tenía el alumnado. La segunda parte de la evaluación se realizó a través de la observación y de una evaluación continua. La finalidad de esta era observar si los alumnos mantenían el 57 interés y colaboraban con las actividades que íbamos realizando, también buscábamos la comprensión de los conceptos que tratábamos y si su comportamiento, actitudes y conocimiento, iba mejorando respecto a la mayor integración de la etnia gitana en el aula. Por último, hemos elaborado una tabla con los criterios de evaluación de esta propuesta. En ella se indica el número de alumnos que ha conseguido o no los objetivos que buscábamos obtener con esta propuesta. Criterios de evaluación Ninguno Alguno Casi todos Todos Saben identificar la bandera gitana Recuerdan el origen de los gitanos Identifican 3 instrumentos gitanos Conocen el nombre musical de la música gitana Reconocen el himno gitano Recuerdan el ritmo del palmeo 6. CONCLUSIONES Para terminar este trabajo fin de grado explicaré los resultados que pretendemos obtener con este proyecto de intervención. Primeramente, me hubiera encantado poder llevar a cabo esta propuesta, pero debido a la situación sanitaria no pude hacerlo. Por este hecho con las actividades que se han planteado se prevé que los resultados que se obtengan sean gratificantes tanto para el alumnado como para el docente. También esperamos prevenir futuros prejuicios o rechazos ante la población gitana ya que a través de trabajarla en el aula y darle importancia a su cultura, al lugar del que provienen, estamos favoreciendo la inclusión en el aula de esta etnia y también hacemos que el resto del alumnado valore esta cultura. 64 FSG (Fundación Secretariado Gitano) (2000). Evaluación de la normalización educativa del alumnado gitano en educación primaria. FSG Madrid. Gallego García, C. I. (2004). La educación musical del niño a través de las tradiciones. Filomúsica. Revista mensual de publicación en internet, 55. Giddens, A. (1994). Sociología. Madrid: Alianza Editorial S.A. Giraldez, A. (1997). 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