Tratamiento de la naturaleza de la ciencia en Educación Primaria: diseño de una propuesta didáctica

Tratamiento de la Naturaleza de la Ciencia en Educación Primaria: Diseño de una propuesta didáctica. Trabajo de Fin de Grado Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia Universidad de Valladolid Segovia, 2012 Autor: Cristina San Hipólito Luengo Director: Cristina Vallés Rapp 1 ÍNDICE 1 INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………. 2 2 OBJETIVOS ……………………………………………………………………….. 4 3 JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO …………………………………….….. 5 4 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ……………………………………………….... 8 4.1 Nuestra concepción de la educación ………………………………...……. 8 4.2 Educación científica hoy ……………………………………….….…….. 10 4.3 Integración de la naturaleza de la ciencia en el currículo ………...……… 16 4.4 Selección de contenidos de la naturaleza de la ciencia para su Tratamiento en Educación Primaria…………………...…………………… 19 5 EXPOSICION DE RESULTADOS………………………………………………. 22 6 CONSIDERACIONES FINALES ……………………………………………….. 36 7 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS …………………………….……...……….37 8 ANEXOS ………………………………………………………….……………….41 2 1. INTRODUCCIÓN La importancia de la ciencia en la sociedad actual es indudable, pero no se refleja en el estatus que la educación científica alcanza en el sistema educativo. Como explican Vázquez y Manassero (2011) existe falta de interés hacia las ciencias lo que provoca que los niños se alejen de ella induciendo como consecuencia natural al abandono de la ciencia a lo largo de su formación. Es a través de la naturaleza de la ciencia como la educación científica permite acerca una imagen adecuada de la misma, eliminando ideas erróneas sobre la ciencia y los científicos que no hacen sino generar a una creciente imagen negativa de la ciencia, convirtiéndola en algo ajeno a los intereses del alumnado. En la actualidad podemos discernir entre tres líneas de investigación sobre la naturaleza de la ciencia, que tendremos en cuenta en nuestro estudio (Marín, Bennaroch y Niaz, 2011): - Enfoque epistemológico, basado en la forma en que el conocimiento científico se genera con sus valores, supuestos y creencias. - Enfoque basado en la dimensión cognitiva de la misma naturaleza de la ciencia, es decir las ideas y concepciones que los alumnos adquieren de la propia ciencia - Enfoque que proviene del movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad que enfatiza las actitudes hacia la ciencia por encima de los elementos epistemológicos. La presente investigación propone una posible solución a los inconvenientes que existen sobre la enseñanza de la ciencia en el aula, y para ello diseña una propuesta didáctica dirigida a la Educación Primaria, en concreto para el último ciclo, para tratar de una forma eficiente la naturaleza de la ciencia en el aula, se estructura en cuatro capítulos descritos a continuación: En el primer apartado aparece la justificación del tema elegido y las razones de la importancia y relevancia del mismo. En el capítulo dos se desarrolla un breve marco teórico sobre el estado de la investigación, que a su vez se encuentra dividido en cuatro subapartados: en el primero 3 se exponen nuestra concepción de ciencia y su relación con la sociedad actual; en el segundo nos hemos centrado en la educación científica actual; el tercero hace referencia al tratamiento que desde el currículo recibe la naturaleza de la ciencia en el aula; por último se presenta un cuarto apartado que expone los contenidos que se deberían tratar en la Educación Primaria con respecto a la naturaleza de la ciencia. En el tercer capítulo, se expone y describe la propuesta didáctica formada por un conjunto de elementos como el contexto, objetivos a desarrollar, metodología utilizada, actividades y evaluación de la propuesta. El capítulo cuatro plantea el análisis del alcance del trabajo, se comentan los resultados más relevantes de la implementación de dicha unidad didáctica en un aula concreta. El documento finaliza con el listado de las referencias bibliográficas empleadas en la elaboración de este trabajo y el anexo muestra uno de los instrumentos de recogida de datos utilizados. 4 2. OBJETIVOS Los objetivos generales de este estudio son:  Diseñar y analizar una propuesta educativa para potenciar la enseñanza de la naturaleza de la ciencia en Educación Primaria.  Implementar dicha propuesta didáctica con el fin de acercar al alumnado al conocimiento de la naturaleza de la ciencia.  Mejorar la comprensión sobre naturaleza de ciencia de estudiantes de Educación Primaria, por medio de los instrumentos de intervención didáctica y evaluación diseñados. 5 3. JUSTIFICACION DEL TEMA ELEGIDO La presente investigación considera la enseñanza de las ciencias como un proceso complejo pero de gran relevancia actual como defiende Acevedo (2004). Consideramos importante hacer llegar la ciencia a todos los alumnos como algo útil, relacionado con la vida real y enseñar una ciencia escolar relevante para el ciudadano. Este proceso debe comenzar desde las etapas más básicas de la educación para irse complementando de forma paulatina en los posteriores niveles educativos, ya que como resalta la Organización para la cooperación y el desarrollo económicos (OCDE) en su informe, es importante tener contactos positivos con la ciencia desde edades muy tempranas en las que se empiezan a formar las actitudes hacia la ciencia, por ello la necesidad y elección de destinar esta propuesta didáctica para Educación Primaria (OCDE, 2006). Consideramos la formación científica de vital importancia y una parte primordial de la formación integral del alumno, pero eso no basta con aprender sobre ciencia, sino apropiarse del conocimiento científico para su uso cotidiano y personal así como para tomar decisiones con implicación social. La alfabetización científica pone el énfasis en el desarrollo de competencias que permitan esta posibilidad (Gavidia 2005). Así esta alfabetización de la que hablamos se convierte en un objetivo básico para conseguir una educación inclusiva y para todos (Vázquez y Manassero, 2012) Justificar la alfabetización en ciencia sirve también para apoyar la integración de la naturaleza de la ciencia en los currículos escolares por dos razones predominantes como explica Vázquez y Manassero (2012): - El reconocimiento de la naturaleza de la ciencia como un componente esencial de la alfabetización científica. - El peso lógico de la naturaleza de la ciencia para la educación en ciencias, si la naturaleza de la ciencia es un conjunto de principios básicos en el reino de la ciencia, la enseñanza de la ciencia no puede ser ajena a esos elementos. Como docentes consideramos que la mejor forma de tratar e incluir la naturaleza de la ciencia en al aula es a través de una propuesta didáctica, que tiene su origen en la 6 necesidad que exponen Guisasola y Morentin (2007) de proveer a los futuros profesores con materiales didácticos adecuados, que les permitan reflexionar en clase sobre los aspectos principales de la naturaleza de la ciencia y mediante los cuales puedan integrar los diferentes contenidos de ciencia. Además pretendemos que el profesor conozca las ideas previas de los alumnos sobre la ciencia, factor que en ocasiones dificulta el proceso de enseñanza aprendizaje (Oliva y Acevedo, 2005). Concebimos esta propuesta como innovadora debido a que representa una nueva forma de entender la enseñanza de la ciencia, además supone una solución para el divorcio existente entra las propuestas didácticas que se realizan fruto de las investigaciones que se llevan a cabo y las prácticas profesionales de gran parte del profesorado: currículos aditivos, metodologías memorísticas… (Gavidia 2005). El presente trabajo ha permitido profundizar en aspectos de suma importancia en la formación científica de maestros que contribuyen a la adquisición de las siguientes competencias básicas que aparecen en la ORDEN ECI/3857/2007, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de maestro en la Educación Primaria (MEC, 2007): - Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos entorno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. - Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. - Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana. - Conocer la organización de los colegios de educación primaria y la diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Desempeñar las funciones de tutoría y de orientación con los estudiantes y sus familias, atendiendo las singulares necesidades educativas de los estudiantes. Asumir que el ejercicio de la función 7 docente ha de ir perfeccionándose y adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo de la vida. - Colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. Asumir la dimensión educadora de la función docente y fomentar la educación democrática para una ciudadanía activa. - Mantener una relación crítica y autónoma respecto de los saberes, los valores y las instituciones sociales públicas y privadas. - Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. - Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. 8 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA En este capítulo se presentan las ideas principales que sirven como marco de referencia para el desarrollo de nuestra investigación. Las ideas presentadas se han estructurado en cinco apartados: Nuestra concepción de educación; educación científica hoy; la integración de la naturaleza de la ciencia en los currículos de Educación Primaria y la selección de contenidos sobre la naturaleza de la ciencia para la Educación Primaria. 4.1 NUESTRA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN Educar, es un concepto complejo de definir, debido a su naturaleza cambiante y su estrecha relación con el progreso y los cambios que sufre la sociedad, por ello las palabras educar y educación no deben ser consideradas como definiciones estáticas. Desde nuestra perspectiva, educar es algo más que una instrucción, hace referencia a una idea de educación basada en las personas, los educandos, situándoles como eje principal y fundamental de nuestra labor. Una definición de educación coherente con nuestra concepción sería la defendida por Freire (2009) entendiendo la educación como praxis, la reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Esta concepción no basa la educación en una mera transmisión de conocimientos, unidireccional -desde el profesor hacia los alumnosdonde el alumno se considera un ente pasivo, además de “recipiente” vacío, y la función de la educación y por consiguiente de los docentes, es llenarlo de conocimientos. Así estaríamos asumiendo que el alumnado acude a la escuela sin ningún tipo de conocimiento previo o concepciones propias, este tipo de educación sería de la defendida por la Educación denominada bancaria o tradicional. Desde nuestra opinión, nos referirnos a una educación o enseñanza, entendida como una forma de guiar, conducir, en otras palabras, concebida como un proceso sin fin, en el cual el profesor ayuda al alumno pero a la vez el alumno también al profesor. Un intercambio mutuo de información, valores, actitudes, opiniones, que hacen de este 15  Concepción meramente acumulativa del desarrollo científico: resalta el crecimiento lineal y acumulativo de los conocimientos científicos, sin mostrar como los conocimientos hoy aceptados han sido alcanzados.  Concepción individualista y elitista de la ciencia: subraya el carácter solitario del trabajo científico, actividad reservada a minorías especialmente dotadas y generalmente masculinas.  Concepción descontextualizada, socialmente neutra de la actividad científica: ignora o trata superficialmente las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. A la vista de este panorama y si partimos de la base de que el aprendizaje de la ciencia es de suma importancia en la formación integral del alumno, se comprenderá fácilmente la preocupación de tener profesionales de la educación que cuenten, no sólo con una formación disciplinar y pedagógica adecuada sino también con un marco actitudinal apropiado que resulte en un mejoramiento de su enseñanza y en consecuencia se eleve la calidad de la educación científica (García-Ruiz y Orozco, 2008). Debido a la importancia de las actitudes en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia, debemos establecer qué actitudes deben potenciarse en las aulas de ciencia, y tener en cuenta como señala Jiménez Aleixandre (2003) que no se desarrollan en el vacío sino gradualmente y de forma sutil. Autores como Tarín y Sanmartín (1999) proponen la siguiente clasificación de las actitudes vinculadas a la ciencia y su aprendizaje: - Valores y actitudes científicos: relacionados con la actuación de las personas cuando construyen el conocimiento científico, como pueden ser curiosidad, escepticismos, objetividad, racionalidad… - Valores y actitudes hacia la ciencia y su aprendizaje: relacionados con el campo de la disposición afectiva y de la motivación hacia la ciencia, su aprendizaje y el mundo de la comunidad científica. 16 - Valores sociales de la ciencia: relacionados con la aplicación de conductas de sensibilización hacia el medio natural y social con vinculación a la saludad y sostenibilidad. 4.3 INTEGRACIÓN DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA EN EL CURRÍCULO Por todo lo expuesto anteriormente, se hace patente la necesidad de seguir trabajando en esta educación científica e incluir la NdCyT en los currículos escolares. Vázquez y Manassero (2007) destacan esta línea de trabajo como uno de los retos actuales de la educación científica y la consideran como una contribución relevante de la educación general. También De Pro (2003) presenta a través de una serie de razones la imperante necesidad de incluir la NdCyT en el currículo escolar:  Las necesidades de una sociedad con un cada vez mayor desarrollo científico y tecnológico.  La importancia, para una sociedad democrática, de que los ciudadanos tengan conocimientos para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas científico-técnicos de incuestionable transcendencia social.  La creencia de que es imprescindible una participación activa y consciente en la conservación del medio y el desarrollo sostenible.  El interés por crear hábitos saludables que mejoren nuestra calidad de vida.  La conveniencia de transferir muchos de sus valores formativos a otros contextos y situaciones cotidianas.  La curiosidad del ser humano por conocer las características, posibilidades y limitaciones de su propio cuerpo. Esta propuesta de inclusión en los currículos oficiales no debería resultarnos extraña puesto que en ciertos países de cultura anglosajona como EE.UU, Gran Bretaña, Canadá, Australia la naturaleza de la ciencia se considera un contenido esencial de la 17 educación científica, y se incluye explícitamente en sus currículos de ciencias (Acevedo, 2008). En lo que se refiere al currículo español concretamente, entendemos que las propuestas de la LOE resultan escasas y poco explícitas, si nos centramos en la Educación Primaria, debido a la escasez de objetivos diseñados para el área de Conocimiento del Medio sobre la correcta comprensión de la naturaleza de la ciencia. Si analizamos el currículo español podemos constatar que aparecen pocas referencias explícitas en relación con la naturaleza de la ciencia y su enseñanza, podemos encontrar tan sólo algunas relaciones indirectas en los objetivos y contenidos del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Se hace referencia al mundo físico, la comprensión de sucesos, predicción… pero no aparece ninguna referencia explícita a la NdCyT, por ello se hace necesaria la idea de introducirla como un eje transversal de todos los currículos de la educación obligatoria, debido a su carácter general y holista que afecta a todos los ámbitos de la educación. Pero como defiende Holbrook (2000), no debe ceñirse solo al conocimiento científico, sino que debe de tener un enfoque de auténtica relevancia social, que incluya valores éticos y democráticos La competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico, está dirigida a la comprensión como a la predicción, y mejora de las condiciones de vida de los seres, por lo tanto, como explica Vázquez (2012) se centra en aspectos de intervención, de ciencia, a continuación se muestran las habilidades como indicadores más específicos de dicha competencia y las dimensiones relacionadas con la NdCyT. Habilidades Dimensiones relacionadas con la NdCyT Desarrollar y aplicar el pensamiento científico-técnico básico para interpretar el mundo. - Interpretar información y los avances científicos y tecnológicos Tomar decisiones con autonomía e iniciativa personal (salud, actividad - Cuidar el medio ambiente  Uso responsable de los recursos naturales 18 productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.)  Consumo racional y responsable  Planificación y manejo de soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia (sostenibilidad) Practicar los procesos propios de investigación científica ( el metaconocimiento inter-disciplinar relacionado con estos procesos y actitudes, aunque sea elemental, sería NdCyT - Identificar y plantear preguntas y problemas relevantes - Realizar y registrar observaciones con conciencia del marco teórico - Plantear, planificar y contrastar soluciones tentativas o hipótesis - Realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad - Obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones basadas en pruebas. Valorar el conocimiento científico y otras formas de conocimiento - Usar valores y criterios éticos asociados a la ciencia y tecnología - Reconocer las fortalezas y límites de la actividad científico-tecnológica - Mantener la solidaridad global e intergeneracional (sostenibilidad) - Construcción social del conocimiento a los largo de la historia. TABLA 1. Habilidades como indicadores más específicos de la competencia Conocimiento e interacción con el mundo físico (Vázquez 2012). 19 4.4 SELECCIÓN DE CONTENIDOS DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA PARA SU TRATAMIENTO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Existe la necesidad de seleccionar una serie de contenidos para su abordaje en Educación Primaria, pues el conocimiento científico es muy amplio y con frecuencia hay una gran sobrecarga de los programas de las materias que abordan los docentes. Esta selección de contenidos como defiende de Pro (2003) no es sencilla, ya que en ella concurren muchas variables como conocimientos, experiencias profesionales, creencias y teorías sobre ciencia y educación, etc. Para la selección de estos contenidos de NdCyT, se deben de abarcar las cuatro facetas que Teresa Prieto (2010) considera fundamentales: - Dimensión práctica, referida a los conocimientos útiles en diferentes profesiones y también a las situaciones cotidianas que implican una toma de decisiones relativas al propio bienestar. - Dimensión de responsabilidad social relativa al conocimiento y comprensión de nuestra sociedad - Dimensión de la educación del pensamiento, relacionada con “enseñar a pensar”. Se deben conocer los procedimientos científicos y llevarlos a la vida cotidiana a través de conceptos como: validez, evidencias, objetividad, incertidumbre, asunciones… - Dimensión hereditaria-cultural, concebir la ciencia como un saber en el mundo que se transmite entre generaciones. En cualquier caso, incluir en la Educación Primaria, contenidos acerca de la propia ciencia, su historia y desarrollo, puede resultar una tarea ardua y complicada al convertirse la propia ciencia en un referente obligado de las decisiones que marcan la práctica educativa. Como expone Acevedo (2004) esto no puede llevar a renunciar al objetivo planteado de que los alumnos se aproximen a la naturaleza de la ciencia, sino que debemos de utilizarlo como un inicio para establecer unos contenidos y adaptarlos 20 el nivel psicoevolutivo de nuestro alumnado, ayudándoles a comprender cómo funciona la ciencia. Autores como Acevedo y otros (2007) nos facilitan algunos temas en relación con la naturaleza de la ciencia así como recomendaciones para su incorporación en el currículum escolar, como queda reflejado en la siguiente tabla. Temas. Recomendaciones para el currículo. Debería enseñarse que… Ciencia y curiosidad Un aspecto importante del trabajo científico es el continuo proceso cíclico de hacer preguntas y buscar respuestas que conducen a nuevas preguntas. Este proceso hace emerger nuevas teorías y técnicas científicas que prueban empíricamente. Creatividad La ciencia es una actividad que implica creatividad e imaginación, como ocurre en tantas otras actividades humanas, y algunas ideas científicas son extraordinarios logros intelectuales. Los científicos lo mismo que otros profesionales, son humanos, apasionados y están comprometidos en su trabajo. También confían en la inspiración y l imaginación. Hipótesis y predicción Los científicos formulan hipótesis y hacen predicciones de los fenómenos naturales. Este proceso es esencial para el desarrollo de nuevos conocimientos. Métodos científicos y comprobación crítica La ciencia es un método experimental para probar las ideas y, en particular, ciertas técnicas basadas como el control de variables. Además el resultado de un solo experimento pocas veces es suficiente para establecer un nuevo conocimiento. Diversidad del pensamiento científico La ciencia utiliza una serie de métodos y enfoques. No existe un único método científico. Desarrollo histórico del conocimiento científico Es necesario conocer un poco de historia del desarrollo del conocimiento científico. 21 Análisis e interpretación de datos La práctica científica implica destrezas en el análisis e interpretación de los datos. Los conocimientos científicos no surgen simplemente de los datos, sino después de un proceso de interpretaciones y construcción de teorías, lo que requiere habilidades sofisticadas. También es posible y legítimo que los científicos den diferentes interpretaciones de los mismos datos y que, por tanto, discrepen Ciencia y certeza Gran parte del conocimiento científico, sobre todo en la ciencia escolar, está bien establecido y fuera de toda duda razonable, pero otra parte del mismo es más dudosa. El conocimiento científico actual es el mejor que tenemos, pero puede estar sujeto a cambios e el futuro ante nuevas pruebas o nuevas interpretaciones de las antiguas Dimensiones morales y éticas del desarrollo del conocimiento científico Las decisiones en la aplicación del conocimiento científico y técnico no son neutrales, por tanto, podrían entrar en conflicto con valores morales y éticos de diversos grupos sociales. Cooperación y colaboración en el desarrollo del conocimiento científico El trabajo científico es una actividad colectiva y, a al vez, competitiva. Aunque algunos individuos pueden hacer contribuciones significativas, el trabajo científico se lleva a cabo con mucha frecuencia en grupo, a menudo con carácter multidisciplinar e internacional. Generalmente, los nuevos conocimientos se comparten y deben superar un proceso de revisión crítica por los colegas para que sean aceptados por la comunidad científica. TABLA 2 Ideas sobre la ciencia que consiguen el consenso y deberían enseñarse en la ciencia escolar. (Acevedo y otros, 2007). 22 5. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS DEL PROYECTO. UNIDAD DIDÁCTICA: MAMÁ QUIERO SER CIENTÍFICO. Introducción Con frecuencia los alumnos relacionan la figura de los científicos con falsos estereotipos sobre su personalidad, motivaciones y hábitos como recoge FernándezNovell (2008) en su estudio sobre las concepciones de ciencias del alumnado. Con esta unidad didáctica se pretende que el alumno conozca de manera más objetiva y cercana qué motivaciones conducen al científico para dedicar su vida a la búsqueda del conocimiento, al avance de la ciencia, cuáles son las características propias de un científico y cuál es su papel dentro de la sociedad. Esta propuesta didáctica es una adaptación para Educación Primaria de otra incluida de cómo parte de la investigación experimental EANCYT 1 de la que sete trabajo forma parte. Entre los objetivos de esta propuesta se encuentra el detallado en la normativa vigente (MEC, 2007) por el cual se pretende desarrollar en el alumnado de esta etapa capacidades intelectuales, dotarle de conocimientos, habilidades y actitudes para que pueda comprender mejor la sociedad y el mundo de hoy, y para que pueda acceder a él con madurez y responsabilidad. La propuesta comprende un conjunto de actividades diseñadas con distintos fines, así destacamos actividades muy diversas (Sanmartí 2000): de exploración, introducción de nuevos puntos de vista, de síntesis y consolidación. Así como unos criterios e instrumentos para su evaluación.  1 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE SOBRE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA Y TECNOLOGÍA UNA INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL Y LONGITUDINAL Proyecto de Investigación EDU2010-16553 financiado por una ayuda del Plan Nacional de I+D del Ministerio de Ciencia e Innovación (España). 23 Contexto: La propuesta didáctica que se presenta a continuación ha sido implementada en el Colegio Público de Infantil y Primaria Domingo de Soto situado en la provincia de Segovia, en concreto en el centro histórico de la localidad. El centro cuenta con una línea en la Educación Primaria y dos en Educación Infantil. La unidad didáctica está diseñada para Educación Primaria y destinada al último ciclo, en concreto el penúltimo curso del mismo, la clase está formada por diecisiete alumnos, dos de ellos de nacionalidad colombiana. Concretamente la propuesta se encuentra incluida dentro del área de Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural. Relación con el currículum: Tal y como hemos venido explicando anteriormente, en la actual Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) existe una escasa aparición explícita del concepto Naturaleza de la Ciencia y Tecnología, a pesar de eso hemos podido encontrar ciertos rasgos relacionados con lo que versa nuestra propuesta. El área en que presenta mayor relación con los contenidos de ciencia, es el área de Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural, ya que trata temas relacionados con el aprendizaje de la ciencia en el aula, y engloba distintos ámbitos del saber, respeta la coherencia de cada uno de ellos, atiende a sus procesos específicos de aprendizaje, y orienta los distintos saberes hacia una meta: contribuir a una mejor comprensión y explicación del conjunto de aspectos y dimensiones que constituyen el entorno humano. El carácter de esta propuesta presentada, es interdisciplinar y establece relaciones orientadas a conseguir que los aprendizajes se apoyen mutuamente y se favorezca un aprendizaje significativo. El área de Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural incluye seis bloques de contenidos pero la propuesta diseñada está relacionada directamente con el bloque 4: (personas, culturas y organización social) por su tratamiento de la ciencia y su importancia dentro de la sociedad. 24 Competencias básicas: A través de esta Unidad Didáctica se trabaja todo el conjunto de competencias básicas, para conseguir el desarrollo íntegro del alumno, pero de manera más específica se pretende que el alumno alcance las siguientes competencias:  Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Esta competencia, como ya dijimos en la revisión de estado de la cuestión, es la más relacionada con nuestro estudio. Como se detalla en el MEC (2007), incorpora nociones sobre conceptos científicos y técnicos, como de teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esta competencia va a permitir al alumnado poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de la indagación científica, como pueden ser: identificar y plantear problemas relevantes; formular preguntas; localizar y obtener información cuantitativa y cualitativa; platear y contrastar hipótesis. Así como reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora como construcción social del conocimiento a lo largo de la historia. Como conclusión, alcanzar esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para con ello poder interpretar la información que se recibe, predecir y tomar decisiones con iniciativa personal, en un mundo donde los avances que se producen en los ámbitos científicos y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Como también implica la valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento. Además del desarrollo de esta competencia, con esta propuesta didáctica que a continuación se expone, se pretende la consecución de otras competencias de manera general, pudiendo destacar  Competencia social y ciudadana Como también se detalla en el MEC (2007), esta competencia se centra en hacer comprender a los alumnos la realidad social en la cual viven, enseña a cooperar y convivir de manera democrática en la sociedad en que viven. 31 También se puede proponer la búsqueda o lectura de algunas entrevistas a científicos contemporáneos a través de los medios d comunicación ya sea en prensa, televisión o radio. Deberán realizar en los cuadernos de clase, una opinión personal sobre las biografías estudiadas y las motivaciones de los personajes estudiados. El profesor facilitará libros y páginas web donde podrán encontrarse bibliografías, evaluará los comentarios personales sobre las mismas. Metodología: Activa. Trabajo individual y grupal Materiales y recursos: Fuentes de información: revistas, internet, enciclopedias, libros… cuaderno del alumno. Tiempo: 1 hora. 6. Actividades de Ampliación: Las actividades de ampliación están centradas en el libro “La universidad para los niños” (Janssen y Steuernagel, 2004) en el que ocho científicos explican a los niños los grandes enigmas del mundo. Los alumnos deberán elegir uno de los enigmas que aparecen en el libro y tras realizar su lectura, deberán escribir una redacción, explicando lo que no entendían previa lectura, y lo que han comprendido tras la lectura. Metodología: Activa. Trabajo individual y exposición ante el grupo-clase Materiales y recursos: Cuaderno del alumno. Libro: Janssen, U. y Steuernagel, U. (2004). Una universidad para los niños. Barcelona: Crítica. Evaluación de los aprendizajes: del alumnado, del proceso y de la práctica docente. La evaluación de la unidad didáctica será continua y global, teniendo en cuenta el progreso del alumno a lo largo de la misma y se llevará a cabo considerando los diferentes elementos que la constituyen. 32 Además hemos optado por un tipo de evaluación formativa, como define LópezPastor (2009) todo proceso de constatación, valoración y toma de decisiones cuya finalidad es optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar desde una perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador, este tipo de evaluación está centrada en el alumno, y su principal objetivo es mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje, todo el proceso sirve para que el alumnado aprenda más y para que el profesorado aprenda a trabajar mejor. Los criterios de evaluación que comprenden esta unidad tienen relación no solo con la consecución de los objetivos planteados, sino que pretenden evaluar si el alumno ha alcanzado lo propuesto tanto en lo que se refiere a objetivos, actitudes y sobre todo en lo relacionado con competencias. - Trabaja y participa en actividades de grupo mostrando responsabilidad. - Desarrolla actitudes de crítica constructiva, confianza, interés, iniciativa, creatividad y curiosidad. - Comprende y maneja de manera satisfactoria las tecnologías de la información y la comunicación tanto para la búsqueda de información como para compartir conocimientos. - Comprende la relevancia social y cultural de la ciencia en la sociedad actual. - Valora la importancia de los científicos y su relación con el progreso - Conoce e identifica las diferentes motivaciones de los científicos. - Desarrolla una actitud crítica antes los mensajes mostrados sobre los científicos por los medios de comunicación. Los instrumentos utilizados para la evaluación pueden diferenciarse entre los utilizados para la evaluación de los alumnos y los utilizados para la evaluación del propio profesor. 33 Evaluación del alumnado: Observación: en clase de la exposición de ideas y reflexiones de los alumnos. Utilizaremos una ficha de seguimiento personal, para recoger de forma individual las aportaciones e intervenciones del alumnado. Producciones del alumno:  Pretest y Postest realizados al alumnado (incluidos en el anexo II )  Cuaderno del alumno, donde quedarán recogidas las respuestas a las preguntas formuladas en la actividad de determinación de ideas previas, así como las biografías buscadas y reflexiones sobre las mismas de la actividad de Consolidación.  Murales, en los que el profesor puede valorar el trabajo realizado por grupos en la actividad de desarrollo.  Entrevista (incluida en el anexo III) Evaluación del docente: La evaluación del docente es una parte esencial, y permitirá al docente reflexionar y evaluar su propia práctica. Se llevará acabo en tres momentos, antes de la Unidad didáctica, para platear los objetivos, y programar todo lo necesario, durante la unidad didáctica, de esta manera el docente podrá ajustar la Unidad al ritmo de la clase; al final de la Unidad, donde el docente podrá llevar acabo una evaluación de los objetivos, si se han conseguido, reflexionar sobre la metodología desarrollada en las distintas actividades. Todo esto se llevará a cabo a través de:  Diario del profesor, donde se recogerán todos los aspectos que el profesor considere de importancia.  Tabla de autoevaluación, que se realizará al final de la unidad didáctica (incluida a continuación) 34 TABLA DE AUTOEVALUACIÓN DEL PROCESO: ASPECTOS A EVALUAR ESCALA ( 1 Muy inadecuada, 2 inadecuada, 3 adecuada, 4 muy adecuada) OBSERVACIONES Claridad en las explicaciones realizadas a lo largo de la propuesta didáctica Intervención por parte del profesor en las actividades Organización de espacios y materiales Distribución del tiempo Las actividades y explicaciones están adaptadas a las capacidades del alumnado Aprendizaje generado Adecuación de las explicaciones a las actividades. Percepción de las motivaciones del alumnado. Otras… 35 PRIMEROS RESULTADOS DE LA PUESTA EN PRÁCTICA: VENTAJAS DESVENTAJAS PROPUESTAS DE MEJORA  Buena disposición por parte del profesorado del centro.  Colaboración y participación activa del alumnado.  Gran motivación por parte del alumnado así como muestras de curiosidad y creatividad por el tema tratado. Falta de tiempo suficiente para desarrollar la unidad didáctica completa. Pocas ideas previas sobre la naturaleza de la ciencia por parte del alumnado. Falta de nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la búsqueda de información. Rechazo por parte del alumnado a las ciencias en general. Lo profesores presentan gran interés en cumplir las programaciones establecidas en los documentos oficiales Reducir el número de actividades para poder desarrollar con más profundidad. Proporcionar al alumnado materiales seleccionados traídos por el propio profesor. Potenciar entre el profesorado de Educación Primaria mayor interés por cuestiones sobre la naturaleza de la ciencia y su aprendizaje en el aula. 36 7. CONSIDERACIONES FINALES: Habiendo realizado e implementado esta propuesta didáctica, consideramos necesario seguir trabajando en esta línea para continuar con posteriores investigaciones sobre la naturaleza de la ciencia, así como sobre otros aspectos de la ciencia y su tratamiento en la Educación Primaria. Por todo ello esta propuesta no debe ser considerada un proyecto final y acabado sino como un comienzo de investigación. En relación con los objetivos que nos planteamos al principio de este trabajo, podríamos decir que han sido desarrollados satisfactoriamente. Como se muestra en este documento se realizó una propuesta educativa para potenciar la enseñanza de la naturaleza de la ciencia en Educación Primaria, a la vez que implementó en un centro concreto de la localidad de Segovia, acercando con ello al alumnado al conocimiento de la naturaleza de la ciencia. Por último destacar que nuestro fin era mejorar la comprensión de la naturaleza de la ciencia entre los estudiantes de Educación Primaria, utilizando para ello herramientas didácticas como la que en este trabajo se presentan. Aun sabiendo la necesidad creciente de continuar con la creación e implementación de un mayor número de intervenciones didácticas. 37 8. LISTA DE REFERENCIAS Acevedo, J.A. (2008) El estado actual de la naturaleza de la ciencia en la didáctica de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y divulgación de las ciencias, 5(2),134-169. Recuperado el 20 de abril: http://venus.uca.es/eureka/revista/Volumen5/Numero_5_2/Acevedo_2008.pdf Acevedo,J. A. (2004). 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