El proceso de escolarización de la población gitana en España

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN DE LA POBLACIÓN GITANA EN ESPAÑA TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL AUTOR/A: NURIA GONZÁLEZ ANEAS TUTOR/A: JOSÉ LUIS HERNÁNDEZ HUERTA Palencia, 6 Junio 2019 RESUMEN La educación intercultural como modelo base en nuestras prácticas educativas docentes es fundamental para lograr una educación integral en nuestra actual realidad educativa y social. La dominación de una cultura mayoritaria sobre otra causa un gran conflicto que perjudica claramente al alumnado, como es el ejemplo de la población gitana, una cultura mayoritaria dentro de las minorías étnicas existentes en España que aún no ha conseguido una total inserción educativa debido a sus aún porcentajes de segregación y absentismo escolar. El gran desafío de la escuela será el cambio en ciertos aspectos que parten de la necesidad de una educación intercultural para la total y real inclusión de todo el alumnado en las aulas. ABSTRACT Intercultural education as a basic model in our educational teaching practices is fundamental to achieve an integral education in our current educational and social reality. The domination of a majority culture over another causes a great conflict that clearly harms the students, as is the example of the gipsy village, a majority culture within the ethnic minorities existing in Spain that hasn´t yet achieved a total educational insertion due to its high percentages of segregation and school absenteeism. The great challenge of the school will be the change in certain aspects that start from the need of an intercultural education for the total and real inclusion of all the students in the classrooms. PALABRAS CLAVE Educación intercultural, inclusión, población gitana, escolarización, conflicto, absentismo, segregación. KEYWORDS Intercultural education, inclusion, gipsy village, schooling, conflicto, absenteeism, segregation. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1 2. JUSTIFICACIÓN...................................................................................................... 3 3. OBJETIVOS.............................................................................................................. 5 3.1 OBJETIVOS GENERALES DEL GRADO ...................................................... 5 3.2 OBJETIVOS DEL TRABAJO .......................................................................... 6 4. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 7 5. MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 8 5.1 LA IMPORTANCIA DE UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL .................. 8 5.2 APROXIMACIÓN A LA POBLACIÓN GITANA ........................................... 19 5.2.1 Origen de la cultura gitana, de pueblo nómada a cultura gitana .................. 19 5.2.2 Rasgos característicos de la cultura gitana, cultura tradicional .................... 20 5.3 LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS GITANOS Y GITANAS EN ESPAÑA ..... 22 5.3.1 Historia de la escolarización de los gitanos y gitanas en España ................. 22 5.3.2 Dos universos diferentes .............................................................................. 25 5.3.3 El conflicto silenciado entre escuela y cultura ............................................. 27 5.4 LA ESCOLARIZACIÓN DE LA POBLACIÓN GITANA EN PALENCIA .... 33 5.4.1 Situación del colectivo ................................................................................. 33 5.4.1.1 La vivienda ........................................................................................... 34 5.4.1.2 Situación laboral ................................................................................... 35 5.5 ESCOLARIZACION DE LA POBLACIÓN GITANA EN PALENCIA ....... 36 6. MARCO PRÁCTICO ............................................................................................. 42 6.1 CEIP JUAN MENA DE LA CRUZ, CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO .................................................................................................................... 42 6.2 EXPERIENCIAS DESDE LA DOCENCIA ................................................... 44 6.3 GRUPOS Y ASOCIACIONES VINCULANTES .......................................... 45 7. CONCLUSONES .................................................................................................... 47 8. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 50 8.1 FUENTES LEGALES Y ESTADÍSTICAS ......................................................... 50 8.2 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 50 9. ANEXO ................................................................................................................... 53 1 1. INTRODUCCIÓN La Educación es un elemento fundamental para desarrollar capacidades sociales y de inclusión con las diversas culturas del entorno, ahora bien, ¿se adaptan las instituciones educativas a la realidad social actual? Si nos planteamos como finalidad una real inclusión de todas las culturas, etnias y religiones existentes en la sociedad, deberíamos reflexionar sobre cuál es la solución para lograr la plena inserción de la interculturalidad en la sociedad. Hablamos de inclusión, equidad y pleno derecho. En España, la población gitana es considerada una minoría étnica que está presente en todas las comunidades autónomas y como tal, hay un alto porcentaje de alumnado gitano presente en colegios, en su mayoría, públicos. A pesar de los avances en educación y la adaptación de las políticas educativas a la sociedad cambiante, sigue existiendo un alto porcentaje de segregación y exclusión social hacia este alumnado. Esto se puede observar en diversos estudios, que ponen de manifiesto un claro absentismo escolar en todos los niveles educativos. Como manifiesta Garrancho (2016, p. 22), la escuela se encuentra ante un gran desafío, tiene que cambiar ciertos aspectos para que los alumnos que no pertenecen a la misma cultura mayoritaria también puedan desarrollarse e integrarse. Bien es cierto que el cambio está siendo mejorado a lo largo de los años, teniendo en cuenta que la situación actual del pueblo gitano va en aumento en cuanto a su incorporación casi total a la educación infantil y primaria, al aumento de la situación laboral de muchas familias o a la concepción de la mujer gitana cómo fémina con derecho a una educación y un trabajo. El objetivo de la interculturalidad, como sostiene Gómez y Pérez (2016, p. 67), es que la sociedad opte por una forma de vivir en la que reine la diversidad cultural mediante el entendimiento, el respeto y el diálogo. Se decanta por un “enriquecimiento mutuo para ofrecer una educación de calidad para todos, respetando las distintas culturas presentes en cada contexto”. Este trabajo, por tanto, muestra esta necesidad de cambio en las políticas e instituciones educativas para que la interculturalidad sea realmente trabajada en las prácticas 2 educativas y en la escuela en general, como base fundamental para lograr una educación global e integral en esta nueva realidad educativa y social. Además, el lector podrá conocer un poco mejor la cultura gitana desde sus orígenes y por qué es tan necesaria su inclusión social, empezando a desarrollar el cambio desde los niveles educativos más bajos en edad, es decir, desde Educación Infantil y Educación Primaria. Aún hablamos de dominación de una cultura mayoritaria sobre la otra, que influye directamente en educación, causando así un conflicto entre la cultura gitana y la escuela, pues ni las familias se sienten seguras de llevar a sus hijos a una escuela que, cómo sostienen Lalueza, Crespo, Pallí y Luque (2001, p.11), responde a metas y valores diferentes a los que orientan el nicho cultural gitano, donde niños y niñas son educados consistentemente para ser miembros de un grupo minoritario. Tampoco la escuela, como hemos mencionado anteriormente, hace por incluir a las minorías, que en sus prácticas educativas no son a veces conscientes de la no aceptación de la pluralidad existente. Cómo menciona Liégeois (2004, p. 112-113), debemos preguntarnos sobre las posibilidades de hablar de educación intercultural cuando los grupos de pertenencia de niños en presencia mantienen relaciones de desigualdad y rechazo. La dominación de una sola cultura es casi siempre la característica esencial de la escuela. Y para complementar de manera más real las ideas de este trabajo, conoceremos la situación de escolarización de una ciudad concreta, Palencia, conociendo uno de los colegios públicos con más mayoría de cultura gitana escolarizada en sus aulas, pudiendo observar varias reflexiones de docentes y profesionales que durante su larga (o corta) etapa profesional, han dedicado su tiempo a la inserción e inclusión del alumnado gitano en sus aulas o por otro lado, profesionales que desde grupos o asociaciones como son la Fundación Secretariado Gitano conocida nacionalmente o Cáritas, ayudan, vinculados a los centros, a que el alumnado gitano continúe su trayectoria educativa para ser un ciudadano de pleno derecho y logre una educación y un trabajo digno. 3 2. JUSTIFICACIÓN La problemática existente entre la cultura gitana y su escolarización se trata como una dificultad de inadaptación social del alumnado gitano. Para parte de la política escolar española, es la cultura gitana la que no se adapta a la sociedad en la que vive, y menos aún, a las instituciones que ofrecen la escolarización de niños y niñas en la enseñanza obligatoria. Pero como ya se sabe, la problemática nunca radica sólo en uno de los polos opuestos, sino que se deben ver todas las variables que derivan de este problema considerado como inadaptación. La escuela, desde arriba, no sólo desde los docentes, debe buscar estrategias y propuestas metodológicas que consideren a la cultura gitana como una cultura inclusiva, no segregada. Debe existir un proceso de desmarginalización por parte de las instituciones educativas, un proceso que enriquezca la cultura y la escuela; que se debe reflexionar para aprender esta cultura, comprendiendo sus claves y utilizándolas para rehacer, de alguna manera, el discurso pedagógico. El camino a seguir consiste en: abandonar el modelo asimilacionista presente en la escuela, incorporar la educación intercultural y dejar de silenciar la cultura gitana ya que se la oculta, no existe, no se habla de ella, y no es que los maestros sean racistas, que de todo hay, sino que los contenidos están impregnados de un determinado modelo de individuo y sociedad (Borrull, 2002, p. 62). Ricardo Barrull, activista romaní y maestro de educación, es un ejemplo de muchos gitanos y gitanas que luchan por la inclusión de su cultura en la sociedad española y por la defensa de una educación intercultural dentro de las aulas. Galardonado por el Ministerio de Sanidad, su reconocimiento se debe a su lucha por la plena escolarización de los niños y niñas gitanos en el sistema educativo y por la defensa de una educación intercultural. En los años 90, enseñó a varios docentes a educar desde la interculturalidad, para poder luchar contra el absentismo escolar que era bastante alto en esos años, debido, entre otros factores, a la concepción que las familias gitanas tenían de la escuela, y que no era ni mucho menos equivocada. Su lucha ha sido, y es hoy en día, cambiar esa opinión desde la escuela para que todo niño y niña gitana tenga pleno derecho a una educación que pueda forjar su futuro lejos de los mercadillos ambulantes. 4 Al igual que Barrull, hay una gran cantidad de autores que se unen a su lucha, varios de ellos podremos verles en este TFG (Trabajo de Fin de Grado); personas que reivindican la necesidad de una educación intercultural dentro de las aulas escolares y dentro de las instituciones educativas. Siendo nuestra sociedad una colectividad monocultural, la diversidad debe verse como un elemento enriquecedor dentro de esta, que busca el fomento del pluralismo escolar y que hace frente (o al menos debe hacerlo) a las grandes injusticias sociales que existen dentro de nuestro mundo. Además de mostrar este claro proceso de cambio que ha ido sufriendo la sociedad española, y que no es más que una continuidad de realidades para lograr la real inclusión de todas las culturas, la idea se llevará a cabo también en un espacio concreto dentro del territorio y la sociedad española, en este caso, el lugar desde donde se escribe este trabajo, Palencia. Como complementación del mismo, se mostrará el ejemplo de uno de los centros públicos palentinos con mayoría gitana en sus aulas, se analizarán una serie de reflexiones sobre las posibles causas de absentismo escolar o el conflicto que existe entre la cultura gitana y las instituciones escolares, además de poder observar y analizar unas previas entrevistas de docentes que en su trayectoria profesional, han podido aportar sus enseñanzas a este alumnado, aportando a este trabajo una perspectiva más auténtica y práctica. Como dice el maestro palentino Segundo Fernández Morate (2007, pag.28), «facilitar el intercambio entre culturas en un espíritu de pluralismo, respeto, tolerancia e igualdad está en la base de la educación intercultural; la cual al incluir la compensación de desigualdades sociales puede dar respuesta a las necesidades formativas para que el pueblo gitano alcance un mejor nivel de vida, se incorpore a la sociedad con igualdad y le permita afirmar la propia identidad, realizando las transformaciones culturales acordes a la sociedad actual» Por supuesto, estos cambios no son ipso facto, sino más bien de un proceso lento, trabajoso, el cual necesita de dos pilares fundamentales para poder encaminarse hacia la meta: el apoyo educativo con sus actuaciones dentro de la escuela, y la colaboración con la comunidad gitana, que pueda proporcionar un papel activo dentro de este proceso. 5 3. OBJETIVOS A continuación se exponen los objetivos generales del Grado de Educación Infantil, vinculados a los objetivos específicos que se quieren lograr en este Trabajo Final de Grado. 3.1 OBJETIVOS GENERALES DEL GRADO El objetivo principal del Grado en Educación Infantil es formar profesionales con capacidad para la atención educativa directa a los niñas y niños del primer ciclo de educación infantil y para la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la que hace referencia el artículo 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Por otro lado, para impartir el segundo ciclo de Educación Infantil, el objetivo es lograr que estos profesionales posean la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas y para realizar sus funciones bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo. Además, entre los objetivos formativos del título se sitúan también los de lograr profesionales capaces de: - Analizar el contexto y planificar adecuadamente la acción educativa. - Actuar como mediador, fomentando la convivencia dentro y fuera del aula - Ejercer funciones de tutoría y de orientación al alumnado - Realizar una evaluación formativa de los aprendizajes - Elaborar documentos curriculares adaptados a las necesidades y características de los alumnos. - Diseñar, organizar y evaluar trabajos disciplinares e interdisciplinares en contextos de diversidad. - Colaborar con las acciones educativas que se presenten en el entorno y con las familias. - Aplicar en el aula, de modo crítico, las tecnologías de la información y la comunicación. 6 3.2 OBJETIVOS DEL TRABAJO - Mostrar la necesidad de cambio en las políticas educativas para garantizar la correcta inclusión de la diversidad de culturas en las aulas. - Exponer un breve recorrido del proceso de escolarización gitana en España hasta nuestros días. - Concebir a la cultura gitana como una sociedad diferente y enriquecedora en la sociedad española, no como un grupo sometido y marginal dentro de esta. - Analizar los posibles conflictos que existen entre la cultura gitana y la escuela actual. - Conocer la realidad de la escolarización gitana en la ciudad de Palencia. - Acercarse a la realidad de un Colegio Público palentino de mayoría gitana para conocer las diferentes reflexiones de profesionales docentes y de diferentes asociaciones y grupos vinculantes que han desarrollado parte de su carrera profesional al estudio e interacción de la población gitana. 13 Este concepto es claramente contrario a la educación, es por ello las instituciones educativas luchan y promueven leyes para disminuir este tipo de comportamientos. Hemos de hacer especial mención a la escuela pública, la cual desde siempre ha intentado que la educación fuese una enseñanza de todos/as para todos/as. Olivencia (2011), menciona a estas escuelas como las que están afrontando el reto de la convivencia intercultural, y no cabe lugar a dudas cuando afirmamos que aulas y escuelas hayan pasado en poco tiempo de ser espacios monoculturales a multiculturales, y con la intención de aspirar a construir, de manera cooperativa, una educación intercultural que ahonde en la inclusividad escolar. Es por ello que con el tiempo, ya desde la segunda mitad del siglo XX, las instituciones educativas de los países democráticos instauraron la denominada “igualdad de oportunidades”, como la principal acción para lograr la integración del alumnado en las aulas y más tarde, en la sociedad. Este mecanismo pretendía ofrecer un sistema educativo para todas las personas, independientemente de donde viniesen, basándose en el principio de integración. Cuando hablamos de integración, nos referimos al proceso que agrupa en un mismo contexto al alumnado diverso según sus necesidades, y por lo cual no hay exclusión de alumnado, sino niños y niñas diferentes con problemas diferentes. Pero las desigualdades siguen existiendo, los cambios en el sistema no eran profundos, sino superficiales; la integración no se centra en el aula, sino en los alumnos, y enseñar al alumnado lo mismo, no es la solución, sino dar a cada alumno/a lo que necesita, en su momento. Es por eso que para poder hablar de enseñar en un aula intercultural, no debemos hablar de integración ni de igualdad de oportunidades, sino más bien de inclusión y equidad. La equidad obliga a las personas y a las instituciones educativas a plantearse unos objetivos que consigan hacer una sociedad más justa, y para ello hay que tener en cuenta las diferencias que existen entre los diferentes grupos de una sociedad. Melero (2011, p. 38), hace referencia en la diferencia entre estos términos, manifestando que, mientras el discurso de la integración se sustentaba en el principio de igualdad de oportunidades, cuando hablamos de inclusión, hablamos de oportunidades equivalentes. La consolidación de una sociedad democrática no radica en ofrecer “programas 14 específicos” para los colectivos minoritarios y las personas diferentes, sino en establecer políticas sociales y educativas integrales y orientadas a erradicar la exclusión social (Olivencia, 2011, p. 3). Debemos aprender a vivir juntos, enseñar a convivir con y en libertad, sin intentar reintegrar a las personas. Las hermanas Stainback, en su libro Aulas Inclusivas, nombraban una serie de conceptos por los que actualmente debemos hablar de inclusión y no de integración. En primer lugar, se está adoptando el concepto de inclusión porque comunica con mayor precisión y claridad lo que hace falta: hay que incluir a todos los niños en la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de su barrio y no sólo colocarlos en clases normales. En segundo lugar, se está abandonando el término integración porque supone que el objetivo consiste en reintegrar a alguien o algún grupo en la vida normal de la escuela y de la comunidad en la que había sido excluido. El objetivo básico consistiría, en primer lugar, en no dejar a nadie fuera de la vida escolar, tanto en el plano educativo como en el físico y social. (Stainback, Stainback, 1999, p. 21-22). Hay una clara discordancia entre el concepto de interculturalidad que se pretende conseguir como una manera de educación, y el currículo y ley vigentes en España. Centrándome en la actual Ley Educativa, la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), se pueden analizar diferentes conceptos que aparecen a lo largo del documento que pueden tener un ápice de relación con el concepto de interculturalidad, pero observamos que a lo largo del documento, este concepto no aparece. El artículo 1 de la Ley Orgánica de Educación (2006), queda modificado por la LOMCE de tal manera que: La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad. (LOE, p.7) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de 15 las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad. (LOMCE, p.9) Pese a haber sido modificada con varios años de diferencia, sigue sin ser manifestada la idea de intercambio de culturas, más bien, se busca la integración de las “otras culturas” a la española, quedando el concepto de interculturalidad prácticamente obsoleto. Especificando en Educación Infantil, tanto los principios generales del artículo 12 como en los objetivos del artículo 13, seguimos sin ver mención alguna a los conocimientos relacionados con la relación de otras culturas. Algunos de los objetivos que se ofrecen en el currículo de Educación Infantil son los de: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. Ambos tres objetivos trabajan los valores de convivencia y respeto, pero no especifican el concepto de interculturalidad, lo que me lleva a pensar de nuevo en la escasez de inclusión y el planteamiento de integración planteado, que con sus propuestas tiende más hacia un modelo multicultural, puesto que busca el respeto de todas las culturas existentes, pero intentando reintegrarlas en la sociedad española marcada. No trata la convivencia, más bien la coexistencia. Analizando las áreas del segundo ciclo de Educación Infantil, dentro del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, podemos observar varios de los párrafos de la introducción a este apartado. En este proceso resulta relevante la adquisición de destrezas para realizar las actividades habituales con un cierto grado de responsabilidad, autonomía e iniciativa en la utilización adecuada de espacios y materiales, y en el desempeño de las diversas tareas que se realizan en el aula. Las interacciones con el medio, el creciente control motor, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, el proceso de 16 diferenciación de los otros, harán que vayan adquiriendo una progresiva independencia con respecto a las personas adultas. Todo ello contribuye a «aprender a ser yo mismo y aprender a hacer» y sienta las bases del desarrollo de la autonomía e iniciativa personal. (2013, p. 5) El enunciado el proceso de diferenciación de los otros, hace referencia al resto de alumnado que no se considere el yo mismo del alumno/a. Así pues, se puede considerar que el alumnado diverso que forma parte dentro de un aula deberá pasar por un proceso de diferenciación, es decir, de observaciones físicas, personales y culturales que harán ver al niño/a la diversidad entre las personas, y en esa diversidad se enriquecerá cognitiva y emocionalmente. Si consideramos así este enunciado, podemos hablar de educación intercultural en educación infantil. En este ciclo el entorno de las niñas y los niños se amplía y se diversifica, lo que les pone en situación de afrontar experiencias nuevas y de interaccionar con elementos hasta entonces desconocidos. Realizan aprendizajes orientados al establecimiento de relaciones sociales cada vez más amplias y diversas, despertando en ellos la conciencia de que existe una variedad y suscitando actitudes positivas hacia ella. Con todo esto se aprende a relacionarse con los demás y a respetar las normas de convivencia, a vivir juntos y se contribuye al posterior desarrollo de la competencia social (2013, p.6). Se habla de diversidad, de aprender a vivir juntos, y de convivencia. Habla de la existencia de una variedad, y aunque una vez más, no aparece el término cultural ni se hace mención a la interacción o enriquecimiento con otras culturas, el lector puede vincular que diversidad y convivencia son características propias de una sociedad intercultural. Por último, se hace clara mención a la atención a la diversidad y a otras culturas, manifestando que: La presencia de rasgos personales diferentes, bien por razón de sexo, origen social o cultural, debe ser utilizado por el profesorado para atender la diversidad, propiciando un ambiente de relaciones presidido por el respeto y la aceptación de las diferencias. Se atenderá, asimismo, al desarrollo de la afectividad como dimensión 17 esencial de la personalidad infantil, potenciando el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de emociones y sentimientos (2013, p. 6). En este apartado, sí se expresa que la atención a la diversidad es considerada como la presencia de personas que o bien tienen rasgos personales diferentes, o son de diferente sexo, o de origen social o de otra cultura. Se pretende que el docente potencie un clima de respeto y aceptación de las diferencias, entendiendo que el docente debe (o debería) incluir a todo aquel que sea diverso al grupo en el que se encuentre, pero una vez más, deja entrever que son las “otras” culturas las que deben integrarse en la sociedad española, y el grupo mayoritario, aceptar que hay una diversidad para propiciar un ambiente correcto enfocado en el respeto. Por otro lado, dentro de los cuatro bloques que se desarrollan en este segundo ciclo, ninguno de ellos hace mención al concepto de interculturalidad o relación con otras culturas. En el Bloque 1, el cuerpo y la propia imagen, se tiene como una finalidad la valoración positiva y respeto por las diferencias, aceptación de la identidad y características de los demás, evitando actitudes discriminatorias. De nuevo, debemos entender que ese respeto y esa aceptación de los demás, puede considerar también el respeto hacia otras culturas, teniendo en cuenta que una de las finalidades de la educación es conseguir el aprendizaje integral de la persona. Como bien concluyó Martínez (2014) para su Propuesta de Intervención de Educación Intercultural en el aula de Educación Infantil, analizando la relevancia de la educación intercultural en las diferentes leyes existentes desde la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo), a pesar de las reediciones, se sigue cayendo en la integración del alumno extranjero como una prioridad, sin plantearse el dar a conocer su cultura como otro método de integración y de ampliación de conocimientos para el resto de alumnos. Aún la educación intercultural no es un método que se plantee, al menos como algo específico en la LOMCE, aunque se pueda trabajar (2014, p. 22). Dado que la interculturalidad es más que un concepto, una finalidad educativa que debemos tener como necesaria y fundamental, los docentes y la organización escolar en general, han de tener esta premisa en cuenta, y aun no incluyéndose dentro de la ley vigente y del currículo escolar, sí tenerlo en cuenta dentro de su enseñanza y 18 aprendizaje en las aulas, ofreciendo al alumnado un modelo educativo basado en la convivencia intercultural y en el respeto. Dentro de estas minorías étnicas anteriormente mencionadas, en España hay una cultura que claramente destaca más que las otras, la población gitana. Asentada desde el siglo XIII, constituye, como menciona Liégeois (2004, p. 97) la minoría de Europa más importante en cuanto a número y son, a su vez, sin ninguna duda la comunidad de Europa más rechazada y marginada. El porvenir de las comunidades gitanas, (p. 99), depende en gran parte de las modalidades de escolarización de sus hijos. Pero para muchas familias, la escuela ha sido (y en algunos casos sigue siendo) un agente de desculturación. La identidad del niño, lugar de seguridad y referencia, se vuelve en la escuela lugar de conflicto (2004, p. 114). Es por ello necesario la implantación y el reconocimiento de una educación intercultural dentro de las aulas, en el que los docentes den a su alumnado las pautas y los medios necesarios para valorar su cultura y la de los otros, es necesaria la idea de igualdad de oportunidades para todos y todas, asegurando que cada cultura pueda respetarse. 19 5.2 APROXIMACIÓN A LA POBLACIÓN GITANA 5.2.1 Origen de la cultura gitana, de pueblo nómada a cultura gitana Los orígenes de la cultura gitana son bastante difusos, pues son muchas las leyendas que han ido extendiéndose a lo largo de la Historia sobre los mismos, consecuencia de la incomprensión y del desconocimiento. Fernández Morate (2000), vinculó en sus investigaciones el origen de la cultura gitana con las poblaciones del Norte de India, el denominado Punjab (uno de los veintinueve estados que forman la India). En el año 1000 d.C, el islamismo penetró en la India, lo que provocó que los grupos nómadas gitanos emigraran a diferentes puntos del mapa, llegando así a Europa, a finales del siglo XIII. Morate manifestó que, gracias a los análisis del vocabulario y de las estructuras gramaticales del dialecto gitano, se pudo obtener una idea de los itinerarios que éstos siguieron durante las migraciones una vez llegaron a Europa. La lingüística, además de obtener las rutas migratorias según el dialecto gitano, también descubrió que el Romanó, una lengua de la India, era la denominada Lengua de los Gitanos, debido a su vocabulario y su gramática vinculada al sánscrito y relacionada a su vez con el punjabí. En todos los dialectos hablados por los gitanos en Europa abundan elementos del Griego Medieval, por lo que se puede concluir que su primer establecimiento en Europa fuese en Grecia. Los salvoconductos y cartas de recomendación, otorgadas por reyes y papas, que portan los grupos nómadas en su caminar por Europa hacen mención a su procedencia del “Pequeño Egipto”; lo que ocasiona que se incurra en confusión entre estas comarcas poco conocidas y Egipto propiamente dicho. Esta es la razón por la que se les denomine “Egipcianos”, lo que se transformará en “Gypsies en inglés, Tsiganes en francés, Gitanos en Castellano” (Morate, 2000, p.7). Así, Grecia y Asia Menor, consideradas antiguamente como “Egipto Menor”, fueron dos de los asentamientos de los nómadas gitanos que, tras su larga permanencia, originaron el nombre actual de “gitanos”. 20 5.2.2 Rasgos característicos de la cultura gitana, cultura tradicional Las conocidas como “Leyes Gitanas”, (Vega, 1995) (Ramírez, 1983 y 1985) (Torres, 1991) (Montoya, 1993) son una serie de normas que regulan la convivencia interna, constituyen la base de la identidad colectiva y la garantía de permanencia como pueblo; conforman un verdadero cuerpo legislativo, no escrito jamás, transmitido oralmente, que goza del respaldo y aceptación del conjunto de la población gitana; hasta el punto que se es gitano en la medida que se acepta y cumple la ley gitana. Ser gitano conlleva, por tanto, el cumplimiento de la ley gitana y el respeto a una serie de valores y comportamientos éticos que pueden resumirse: - El respeto a la familia como institución suprema de la sociedad gitana. - El cuidado de los hijos y de los ancianos, los cuales gozan del respeto y la consideración máxima. - La hospitalidad que debe manifestarse con agrado y atención. - La solidaridad y la ayuda para con los miembros de la etnia. - El sentido de la libertad y el amor a la vida. - Tener honor, que significa cumplir la palabra dada. - Llevar a efecto las decisiones tomadas por los mayores cuando éstos las toman en cumplimiento de la Ley Gitana. La importancia de la familia extensa, la subordinación de lo individual a lo colectivo, el papel preponderante de los ancianos, la sujeción a leyes antiguas transmitidas oralmente, la responsabilidad compartida por todos los componentes de una familia ante un conflicto generado por uno de ellos, el poder de las suegras sobre las nueras (Lalueza, Crespo, Pallí, Luque, 2001, p. 6), son varias de las características que estos autores consideran como propias de esta sociedad tradicional, muy similares a las citadas en las Leyes Gitanas. Y es que la cultura gitana se considera un grupo unido, las generaciones les garantizan su supervivencia, y su actividad es dependiente de la organización social y política entre la propia cultura y la relación, también política, que establecen con la sociedad “dominante” a la que pertenecen. Estos autores mencionados anteriormente, citan una comparativa muy característica entre un “viejo campesino” y un “gitano viejo” sobre la forma de valorar la conducta humana, las relaciones y su persuasión. 21 En todas las conversaciones hay una referencia, explícita o implícita, a una sabiduría acumulada a lo largo del tiempo, a unos conocimientos profundamente dependientes de la experiencia que sólo los ancianos pueden poseer. Algo parecido ocurre cuando se conversa con un viejo campesino europeo: una forma similar de razonar, basada en hechos concretos, en metáforas y en certezas. Al igual que el anciano campesino nos muestra que para dominar la naturaleza se la debe seducir y aceptar, el “gitano viejo” nos advierte de la ductilidad e imprevisibilidad de la “naturaleza humana” y nos deja entrever el uso diestro de sus herramientas psicológicas. (Lalueza, Crespo, Pallí, Luque, 2001, p. 6). Este fragmento, nos hace entrever el saber acumulado de las generaciones que van transmitiendo ese conocimiento “tradicional” característico de la sociedad gitana, en forma de historias de las que siempre se extrae una enseñanza, y que para la sociedad posmoderna europea es ya “chocante” pues el conocimiento es un saber científicodemostrado, y no una leyenda. La cultura gitana tiene unas características organizativas muy definitorias, propias de su cultura. Como grupo étnico que son, sostienen unos rasgos culturales comunes que les diferencia del resto, independientemente de su área geográfica o de su nivel socioeconómico, como pueden ser las extensas familias, las relaciones de parentesco, el papel de los ancianos como sabios, la lengua (Romaní), o el vínculo sobre las leyes antiguas que han sido transmitidas de generación en generación oralmente. La concepción tan diferente entre esta cultura y la de las sociedades posmodernistas europeas (sobre todo occidentales) es lo que nos permitirá entender a lo largo del presente trabajo, muchas de las dificultades que los niños y niñas de cultura gitana muestran en la escuela, ya desde la Educación Infantil. La escuela, una de las instituciones que aborda el Estado, y que para la cultura gitana, es percibida como extraña por esa diferente forma de “ver la vida”. 22 5.3 LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS GITANOS Y GITANAS EN ESPAÑA La concepción que existía en España desde los Reyes Católicos de un solo reino y una única religión no puso fácil la escolarización de los niños y niñas gitanos que a partir del siglo XX, aumentaron en número significativamente. Actualmente la escuela, para muchos miembros de la comunidad gitana, ha pasado a ser un lugar de prestigio si se quiere conseguir formar parte de la vida laboral y social dentro de un grupo. Y es que una pequeña parte de esta población acabó su formación profesional y universitaria, resultado de que no sólo la cultura gitana se ha esforzado por integrarse en la sociedad, sino que las instituciones educativas también apuestan para satisfacer las necesidades del alumnado gitano. El cambio, por supuesto, no es aún completo, pues como manifiesta Catalá (2009), si pensamos en los doscientos mil niños y jóvenes gitanos que tienen edad de estar en el sistema educativo y de los cuales solamente hay unos cientos que están a las puertas o dentro de la universidad, o del enorme analfabetismo de los adultos gitanos, cuyos índices (se calcula un 33%) son los que tenía la población adulta de la sociedad mayoritaria a principios de siglo XIX, es que en el sistema educativo español no desarrolla aún medidas realmente compensadoras e interculturales. Es por ello necesario, realizar una síntesis de la escolarización obtenida por la cultura gitana desde su llegada y asentamiento a España hasta nuestros días. 5.3.1 Historia de la escolarización de los gitanos y gitanas en España Una de las principales problemáticas que se encuentran acerca del escaso pasado histórico de la cultura es debido a su tradición oral, por lo que su vida en España está atendida por una amplia documentación jurídica promulgada por las administraciones españolas en diversas provincias para conseguir la “separación y ruptura social de los gitanos y gitanas”. Antonio Gómez Alfaro, recopiló varios de estos documentos y pudo centrar su estudio en la escolarización de la población gitana en los siglos XVII y XVIII, observando así que la cultura gitana quería ser extinguida, es por ello que los niños y niñas gitanos eran 29 La solución para evitar la segregación escolar según Ramírez (2013, p. 52), es que la Administración Educativa, los centros escolares y el profesorado actúen sobre los factores para contribuir de forma positiva a la mejora del contexto y de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero la segregación no se da sólo de manera inter-escolar, sino que también se generan procesos de segregación dentro de la escuela. Los diversos programas de apoyo escolar y el programa de “compensación”, están destinados en la gran mayoría de centros escolares a alumnado perteneciente a una minoría étnica, como bien es la población gitana. En estos programas, el currículo está adaptado y en muchos casos, hay docentes especializados en necesidades educativas especiales, por lo que el grupo está prácticamente aislado del grupo general del aula, no hay apenas integración. El problema es que la sociedad, atribuye a la cultura gitana características propias de una situación de pobreza y marginación, cuando estas características son propias de diversas culturas y grupos, no de la cultura gitana en especial. Un segundo factor está basado en el apoyo y seguimiento de las familias en el proceso educativo del alumnado gitano. Las familias, como principal agente socializador de los niños y las niñas desde sus primeros momentos de vida, son necesarios colaboradores en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado junto con los docentes y en general, los agentes educativos. La comunicación y el entendimiento entre la escuela y las familias de cultura gitana es en muchas ocasiones un problema, pues hay que tener en cuenta que muchas de las familias sienten rechazo y desconfianza hacia la escuela y las instituciones del Estado, creyendo que ésta es una escuela propia de una sociedad “mayoritaria” que atiende a metas y valores diferentes a los que se orientan en la población o cultura gitana. Según Fronceda (2017, p. 8), la educación que les puede proporcionar la escuela no es algo primordial. Se presta más atención y se pone más empeño en preparar a las niñas para casarlas y ser madres, o para cubrir su necesidad de que los niños ayuden a sus padres en sus trabajos (mercadillos, venta ambulante, etc.). Desde ambas partes, debemos dar cuenta que no somos dos grupos independientes en la educación de los niños y niñas, sino más bien grupos interdependientes, colaboradores los unos con los otros para conseguir la mejor educación. 30 Dentro de la escuela, el alumnado adquiere los conocimientos y las habilidades a su debido ritmo, adaptándose a sus necesidades, obteniendo de cada niño y niña una meta individual, pero para la cultura gitana, el aprendizaje no es tanto una actividad en sí, como denominan Lalueza, Crespo, Pallí y Luque, sino una subrutina de una actividad más amplia, con objetivos tales como la supervivencia o el prestigio del grupo. Las herramientas utilizadas en el aprendizaje guiado tradicional son las mismas que se utilizan para la actividad productiva, sus resultados son tangibles en tanto que crean riqueza o prestigio para el grupo que las utiliza (2001, p. 12). Otra diferencia en este mal entendimiento es debido a los roles sociales que la escuela y la comunidad gitana quieren para su alumnado/hijos e hijas. En la escuela, las personas que forman parte de la comunidad educativa están organizados por roles sociales, habiendo alumnado, profesorado, personal de servicios o cargos directivos, entre otros. Ese rol, desaparece una vez se traspasa la puerta del centro educativo, volviendo cada cual a su vida más personal. Pero para la comunidad gitana, como explican de nuevo Lalueza, Crespo, Pallí y Luque, el rol social se conserva en todas las acciones sociales, cualquier conducta individual fuera de casa es asunto que compromete a la familia ante el resto de la comunidad (2001, p. 13). Desde la escuela, el problema es la escasa comunicación con las familias. Según Fronceda (2017), en muchos casos los docentes intentan establecer cualquier tipo de comunicación con estos, pero como es bastante difícil que acudan a una reunión con el tutor, los recursos más utilizados para entablar un dialogo son la llamada telefónica o las entradas y salidas del centro escolar. Un tercer factor, deriva de esta segregación escolar y la falta de comunicación entre los agentes socializadores del niño y la niña en su vida escolar, el denominado absentismo escolar. Según Mateo (2010, p. 2), el absentismo escolar se puede designar como la ausencia esporádica, frecuente o total no justificada, de un menor al centro educativo, en edad escolar obligatoria, ya sea por voluntad propia, de los padres, tutores o responsables legales. Igualmente se considera absentista al menor que, en edad comprendida entre los seis y dieciséis años, no está escolarizado en ningún centro educativo. La cantidad de faltas de asistencia en los centros escolares por parte 31 de las familias de cultura gitana es algo muy normalizado. Si el alumno/a no asiste a las clases, será difícil su adquisición de conocimientos y habilidades educativas, sociales y personales. Según la autora, pueden existir diferentes tipos de absentismo, bien de origen familiar, escolar o social. En el caso de la comunidad gitana, las tres categorías pueden influir en los resultados del alto porcentaje de absentismo. De origen social pues, como hemos mencionado anteriormente, muchas familias no están de acuerdo en el tipo de educación que se les proporciona a sus hijos e hijas, y es por ello que éstos no sean motivados a asistir a la escuela. De origen escolar, teniendo en cuenta que si el entorno escolar del niño/a ofrece poca motivación para evitar el rechazo que éste pueda experimentar a la hora de asistir a clase, el niño/a irá poco a poco, alejándose más de la escuela y su entorno; y de origen familiar, un absentismo que pueda ser provocado por la misma familia, por ejemplo, por motivos de salud y hospitalización. En la cultura gitana, es costumbre que si algún familiar se encuentra hospitalizado, toda la familia acude a apoyar a dicho familiar, provocando la no asistencia del alumno (Fronceda, 2017). Y aunque no es propio de un factor dado en Educación infantil y primaria, también hay que tener en cuenta que un alto porcentaje de absentismo escolar se debe a la influencia de las familias con las mujeres gitanas, debido a que ya desde temprana edad, muchas mujeres de cultura gitana son separadas de la escuela para poder llevar una vida familiar casándose y teniendo hijos e hijas. Estas mujeres, llegan a tener grandes problemas para acceder y participar en los procesos formativos, lo que lleva a perpetuar su exclusión (Macías, Redondo, 2012, p.73). Estos factores se unen además, a otros que surgen durante el proceso educativo. Según Toro, Roldán, Gamella (2017, p. 40), un factor a tener en cuenta es el bajo nivel educativo en las familias gitanas, lo que les impide el apoyo y seguimiento en el proceso educativo, otro son las dificultades organizativas dentro de los centros y la escasez de recursos para aplicar los programas de integración, y un tercero son las tensiones surgidas debido a las diferencias entre las formas de crianza, educación y socialización que disminuyen esa participación dentro de la escuela. Morate (2007, p.3), también pone de manifiesto la importancia de unos espacios adecuados para adquirir hábitos de estudio y trabajo escolar, sea para la cultura gitana como para todo el conjunto de alumnado que esté en proceso de aprender. La diferencia, sigue declarando, es que el alto número de residentes, la presencia casi continua de 32 familiares y vecinos, la mínima exigencia por parte de muchas familias para que los niños/as realicen “los deberes” y las escasas posibilidades de recibir ayuda por parte de los padres hacen muy difícil que los niños y adolescentes gitanos puedan llevar a cabo las tareas en el domicilio. Este es otro factor “silenciado” por el que el alumnado gitano sufre estos porcentajes de segregación, exclusión o absentismo escolar, vistos anteriormente. La solución ante estos factores, es, de nuevo, intervenir desde una educación intercultural. Esto quiere decir que, según Fronceda (2017, p. 12), desde la práctica educativa propiciaremos la aceptación y el respeto por los diferentes modos de vida, una convivencia social pluralista y la unidad de distintas culturas (García, 2005, p. 444) en un mismo aula. Por ello, tendremos que utilizar otro tipo de recursos que nos ayuden a fomentar las distintas culturas de nuestros alumnos, para que todos se vean representados y se sientan identificados, de tal forma que no haya una cultura predominante. Estas prácticas pueden empezar a desarrollarse desde proyectos que ayuden a conocer a las diferentes culturas que pueden existir en un aula para que impliquen a sus familias y participen en la vida escolar de sus hijos e hijas, hasta la implantación de ciertas actuaciones que, como dice Fronceda (2017, p. 13), hagan que tanto los alumnos como sus familias se sientan más cercanos a la comunidad educativa: apoyar a las minorías étnicas realizando un seguimiento más cercano de los alumnos y sus familias, utilizar los refuerzos educativos que sean necesarios o realizando las adaptaciones necesarias en el currículo. Y también reconocer y hacer saber que los gitanos tienen también, en sus dinamismos y en el desarrollo de las actividades que les conciernen, una función ejemplar es valorizar su presencia y positivizar su existencia, en lugar de desear reducirla. Para la comunidad gitana, es pues valorizar y positivizar la imagen, tan a menudo negativa y estereotipada que los otros se hacen de ella. Se convierten en ejemplares, para lo mejor y no para lo peor (Liégeois, 2004, p. 122). 33 5.4 LA ESCOLARIZACIÓN DE LA POBLACIÓN GITANA EN PALENCIA Analizaremos pues, vista la situación global del colectivo gitano en España, la situación de un colectivo más concreto, perteneciente a la ciudad de Palencia, provincia de Castilla y León, en la que desde ya hace décadas, población gitana y paya conviven entre los barrios de manera pacífica y cívica. Analizar la evolución del colectivo en sus años de escolarización es importante para entender, más concretamente, los factores que han podido causar ese abandono escolar a lo largo de los años y a su vez, los remedios que se han ido implementando para que finalmente este colectivo, a pesar de su abandono escolar aún presente, haya sido prácticamente escolarizado en su totalidad. 5.4.1 Situación del colectivo Situándonos geográficamente, Palencia es una de las nueve provincias que forman la Comunidad de Castilla y León, que cuenta actualmente con un total de 162.000 habitantes, habiendo perdido casi 11.500 habitantes desde el año 2008 debido, entre otros motivos, a la situación laboral por la que está pasando la provincia, fuente del periódico El Norte de Castilla, en enero de este mismo año. Actualmente en la ciudad de Palencia encontramos alrededor de 80.000 habitantes, y de entre ellos, alrededor de 1500 son pertenecientes de etnia gitana. Hay tres barrios que destacan por su mayor presencia de cultura gitana, el Cristo del Otero, San Juanillo y Pan y Guindas. En ellos, como cita Morate (2007), se accedió a un número importante de viviendas de protección pública, y en el barrio del Cristo, junto con otras familias no gitanas, se participó en el proceso de autoconstrucción de su “casa molinera” (2007, p. 3). El avance en la escolarización de estas últimas décadas, según cita Hernández (2014), ha permitido que niños y niñas gitanas hayan podido matricularse en edades comprendidas entre 3 y 16 años, es decir, en el período de Educación Obligatoria, solventando la tasa de analfabetismo que era existente a principios de los siglos XVII y XVIII. Para poder centrar la atención en la escolarización de la cultura gitana en Palencia, es conveniente analizar las condiciones sociales y laborales que esta comunidad lleva 34 arrastrando desde el siglo XX, como viven, cuáles son sus ocupaciones laborales, y cómo crecen los niños y niñas gitanas en esta comunidad. 5.4.1.1 La vivienda Los últimos años fueron fundamentales para la resolución de los asentamientos marginales en la ciudad, con las denominadas Políticas de Realojo enmarcadas en los Planes Municipales de Minorías Étnicas. Con este plan, entre los años 2003 y 2007, alrededor de 120 familias fueron distribuidas por los diferentes barrios de la ciudad, tratando de evitar así los denominados “barrios guetto” con una mayor población de etnia gitana. Según Morate (2007, p. 3), esto significó una mejora notable en las condiciones de habitabilidad y contribuyó al proceso de incorporación en la ciudad, con un “nivel de tolerancia por parte del resto de población aceptable”. Desde entonces, la población gitana sigue distribuida por los diferentes barrios de la capital, con un mayor índice de población en los tres barrios anteriormente citados, situados en la periferia de la ciudad, como se puede observar en la siguiente ilustración. Ilustración 1, barrios periféricos en la ciudad de Palencia. Fuente propia. Sin embargo, y aunque este plan de realojo fue efectivo, la mayoría de familias que viven en estos domicilios suele tender a sostener un alto número de residentes, con un numero de familiares comprendido entre 5 y 6 residentes. Según Morate (2007), el alto número de residentes y la presencia casi continua de familiares y vecinos, entre otros datos, hacen muy difícil que los niños y adolescentes gitanos puedan llevar a cabo las tareas del domicilio. Se hace preciso poner los medios necesarios para compensar esta 35 situación ofreciendo un lugar adecuado y el apoyo y el estímulo de personas preparadas (2007, p. 3). 5.4.1.2 Situación laboral La situación laboral del colectivo gitano se puede denominar como “polivalente”. Una gran parte de familias gitanas se ganan la vida de diferentes formas a lo largo del año, es decir, la mayoría no ha obtenido un trabajo fijo y permanente. La recogida de chatarra y, sobre todo, el trabajo tempóreo agrícola, aunque es descenso, complementan, en muchos casos, la economía familiar. La venta ambulante en mercadillos o de “pueblo en pueblo” es la ocupación a la que se dedica mayor cantidad de familias gitanas en Palencia. Un pequeño, pero significativo grupo continúa con la ocupación tradicional de tratar ganado; los hombres gitanos crían, doman y acuden a las ferias de ganado para la compraventa de potros, caballos, yeguas, ponis y burros. Importante, aunque minoritario, es el número de familias que tiene abierto un establecimiento de venta de fruta o textil o una peluquería en la ciudad. Y en aumento están los peones, oficiales y personal relacionado con la rama de construcción, la jardinería, el sector servicios y la industria (Morate, 2007, p. 4). Los datos recogidos por Segundo Fernández Morate en 2007 no han sido muy cambiantes hasta la actualidad, destacando el aumento de varones gitanos que cada vez más, se dedican al sector de la construcción, gracias a la formación obtenida por las Escuelas Taller y los cursos de aprendizaje de empresas privadas. Cabe destacar un dato recogido por la Fundación Secretariado Gitano (FSG) que publicó el Norte de Castilla en agosto de 2018, el cual notificaba el aumento de la empleabilidad de los varones gitanos en un 18% en comparación de las mujeres de la misma etnia. Según su redactor, Marco Alonso, solo el 32,34% de los empleos registrados en lo que va de año por la fundación corresponden a mujeres, unos números que preocupan, y mucho, a Raquel García París, la coordinadora provincial. Tanto las ocupaciones laborales poco normalizadas de estas familias, como la “verdad escondida” del escaso número de mujeres que trabajan, son dos factores que perjudican en el ámbito educativo a los niños y niñas que son criados en estas familias. Si las familias tuviesen unas mejores condiciones, esto favorecería la continuidad escolar, que como establece Morate (2007), la familia tiende a aumentar las expectativas de 36 inserción socio-laboral al considerar los estudios como un factor de promoción social. Por otro lado, la ocupación laboral cambiante de las familias produce una atracción en el niño o niña, que al ver la poca formación académica realizada para su empeño, motiva a este a dejar su formación académica para ayudar a su familia. Además, el mercadillo, ocupación laboral de muchas de las familias gitanas palentinas, atrae a los niños y niñas gitanas que ya desde pequeños, acuden al negocio familiar para ayudar a sus familias. 5.5 ESCOLARIZACION DE LA POBLACIÓN GITANA EN PALENCIA Como hemos mencionado anteriormente, el proceso de escolarización en España es prácticamente totalitario para los niños y niñas de la península desde la Ley LOGSE en el año 2006 y con la transformación del país hacia una ciudadanía democrática de pleno derecho. En Palencia, como alude Hernández (2014, p. 14), el proceso fue muy lento, pero es preciso tener en cuenta la falta de instrucción de las familias, ya que muchos de los miembros no asistieron a la escuela o lo hicieron durante unos pocos cursos. En la siguiente tabla, proporcionada por Morate (2007, p. 6), podemos observar el número de alumnado gitano en su evolución desde 1980 hasta 1996, año en el que se implanta la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O). Como bien comentaba el autor, un estudio del año 1980 afirma que “antes de los 6 años, ningún niño gitano asiste a centros de preescolar”, por lo que los proyectos anuales de compensatoria marcan el objetivo de escolarizar a los de 5 años y posteriormente a los de 4, para incidir sobre los de 3 años a primeros de la década de los 90 (2007, p. 7). De esta manera, se intenta solucionar la escasa escolarización en la etapa infantil. Se puede observar el avance en el número de niños y niñas de etnia gitana en educación infantil, el cual aumenta hasta tener, en el curso 1995/1996, la escolarización total de alumnado gitano en la ciudad de Palencia (109 niños y niñas), información proporcionada por Morate (2007, p. 7). 37 Ilustración 2, alumnado gitano escolarizado hasta 1996. Fuente: Segundo Fernández Morate (2007, p. 6). Con la implantación de la E.S.O en el curso 1996/1997, se establece un nuevo reto en la Educación, la escolarización obligatoria se amplía hasta los 16 años y además, se produce un nuevo cambio de etapa educativa. Los números son claros, marcan el avance producido en la escolarización de esta etnia, de tal manera que las familias gitanas empezaron a aceptar la necesidad de una educación digna para sus hijos e hijas, por lo que el tiempo de permanencia en la educación formal, como dice Morate (2007, p. 8) ha ido consolidándose y ampliándose poco a poco. El cambio es claro, se pasa de un rechazo evidente de las familias gitanas para aceptar la escolarización de sus hijos e hijas a llevar una actitud favorable con una práctica prácticamente totalitaria respecto en Educación Primaria. En cuanto a Educación Infantil, el cambio es también evidente, como se puede observar en la Ilustración 3. Según Morate (2007, p. 8), se pasa en la mayoría de las familias a un interés por la escolarización en esta etapa; si bien, considerada como “guardería”, por lo que junto a la sobreprotección y a una incidencia mayor de enfermedades provoca que la asistencia no sea continuada, observando que en el año 2007, hay un total de 509 matriculaciones. Sobre todo valoran el aprender a leer, escribir y hacer cuentas, se muestran menos participes en Educación Secundaria Obligatoria donde tienen actitudes de despreocupación, de aceptación resignada e incomprensión; en los últimos años, se ve latente la conciencia de que es necesario llegar a los 16 años para “desapuntarse” Hernández (2014, p.14). 38 Se puede observar además, un cambio en las actitudes de las familias gitanas desde el año (2007) hasta la actualidad, debido entre otros aspectos al cambio de actitud que progresivamente muestran las escuelas, y al cambio que van consiguiendo también las familias de etnia gitana respecto al entorno escolar que rodea a sus hijos e hijas. Según comentaba en aquella época Morate (2007, p. 9), aunque se aprecia una mejora, la familia gitana, salvo contados casos, no hace un seguimiento de la marcha escolar del hijo y no asiste con regularidad a las reuniones convocadas por el colegio o el instituto. En general, las familias gitanas precisan del apoyo, de la orientación y del empuje del profesorado de compensatoria y de los profesores técnicos de servicios a la comunidad, los cuales con frecuencia abordan la situación a través de “visitas domiciliarias”. Ilustración 3, alumnado gitano escolarizado hasta 2007. Fuente: Segundo Fernández Morate (2007, p. 8) Y aunque este claro avance respeto al aumento del ratio de alumnado gitano desde Educación Infantil hasta Educación Primaria es un factor positivo no sólo académicamente, sino también socialmente, pues repercute a todos los habitantes que tienen o poseen relación con las familias gitanas y sus hijos e hijas en los centros escolares, barrios, asociaciones externas, etc., también es evidente que la ausencia de niños y niñas en los centros escolares sigue siendo vigente en épocas actuales, mostrando aún un índice de absentismo escolar entre Educación Infantil y Primaria, con claro aumento en la Educación Secundaria Obligatoria. El absentismo escolar es controlado principalmente por la Dirección Provincial de Educación, la Gerencia Territorial de Servicios Sociales, los ayuntamientos en toda la provincia y las asociaciones privadas como lo son Romí, Secretariado Gitano o Cáritas, y trabajan para controlar el absentismo escolar que pueda existir en los centros escolares 45 sientan inferiores al resto de familias “payas”. Desde la escuela, el equipo docente debe intentar mediar en este conflicto para que las familias gitanas no se sientan excluidas, hacerles entender que en un colegio donde hay una mayoría gitana, su representación también es importante y además puede enriquecer al colegio con prácticas y valores educativos que su propia cultura transmite, no dejar que ellos mismos a veces, sean los que se excluyan de la comunidad. Por lo general, al menos en este colegio concreto, se puede observar que la existencia de una cultura mayoritaria sobre la otra, como puede ser la cultura gitana, a pesar de tener una mayoría de alumnado de esta etnia (56% del total de alumnado escolarizado actualmente) es inexistente. Las familias de ambas culturas se entienden, se relacionan (dentro y fuera del colegio), se ayudan y el alumnado vive en un entorno de comunicación y respeto, lo que favorece que las enseñanzas inclusivas de las maestras del centro se puedan llevar a cabo correctamente facilitando mucho su labor. Las maestras no hablan de niños/as gitanas y niño/as payas, hablan de personas y alumnado en general. 6.3 GRUPOS Y ASOCIACIONES VINCULANTES Teniendo en cuenta la Ley de Protección de Datos, las asociaciones, grupos o fundaciones que se presentan en este apartado no pudieron ofrecer respuestas a preguntas concretas de una entrevista, por lo que, con la información obtenida, la reflexión será más generalizada. Actualmente en Palencia hay diversas asociaciones que contribuyen con apoyo escolar o ayudas a las familias de los estudiantes con la finalidad de que los/as estudiantes que lo necesiten, promocionen y sigan ejerciendo su derecho y deber en la escuela. De entre estas, se pudo entablar comunicación con Fundación Secretariado Gitano y la asociación Puente de Vida. Fundación Secretariado Gitano está presente no sólo nacionalmente, sino en toda Europa. Esta asociación presta servicios para la promoción integral de la comunidad gitana, por lo que trabaja con menores de edad y con adultos. De entre sus áreas de servicio, está la apuesta por la educación para el logro de la inclusión social y de la igualdad de oportunidades. En el caso concreto de Palencia, la FSG mantiene acuerdos con el Centro Escolar que lo solicita para poder proporcionar apoyo escolar a niños y 46 niñas que cumplan dos requisitos necesarios: que no sea alumnado absentista o que no tengan desfase curricular de más de dos años. En el caso de que un estudiante empiece a faltar al centro o al apoyo, se da de baja al niño/a para no seguir optando por esta ayuda. Uno de los programas que lleva a cabo la FSG palentina es el programa “Promociona”, ofreciendo apoyo tanto al estudiante como a su familia, entablando un acuerdo entre estos y el centro. Si una de las tres partes no está de acuerdo, el programa no tiene efecto, por lo que deja de funcionar. Este apoyo tiene diversas formas de ser solicitado; en inicios de curso, la FSG concierta citas con los distintos centros educativos para ofertar este programa y, o bien el equipo de orientación, el jefe de estudios o el director hacen las derivaciones de alumnado correspondientes a la ayuda. Otra de las maneras es por captación de la propia asociación, con personas adultas que están en otros programas de la misma asociación y en el caso de tener hijos e hijas menores que cumplan los requisitos, pueden optar también por este programa. Actualmente, la FSG ofrece apoyo escolar a 23 estudiantes que asisten a las instalaciones de la propia asociación y reciben la ayuda necesaria con diferentes educadoras sociales y pedagogas. De entre estos, este año ningún alumnado del CEIP Juan Mena ha solicitado la ayuda, aunque la actual educadora social de la asociación remarcó que este centro siempre ha estado en contacto con la asociación desde aproximadamente el año 2008. Por otro lado, se tuvo la oportunidad de conocer a uno de los educadores que forman parte de la Asociación palentina Puente de Vida, un grupo de aproximadamente siete personas que colaboran externamente con actividades extraescolares en el CEIP Juan Mena, ofreciendo la denominada “escuela de valores”. Estas actividades no son específicas de población gitana, pero de entre el alumnado existente se encuentran niños y niñas de esta etnia. A través de actividades lúdicas como son las manualidades o lo vídeos musicales, su finalidad es invertir tiempo en este alumnado y a la vez darles un espacio para que puedan sentirse cómodos y queridos sin tener que pasar todo el tiempo en la calle. El centro escolar es el que oferta esta actividad escolar, por lo que todo estudiante que forme parte puede asistir, y aunque no ofrece tanto una ayuda específica a alumnado de etnia gitana como es la FSG, si proporciona también apoyo en valores al centro escolar mencionado. 47 7. CONCLUSONES Para concluir con este trabajo, se ha podido observar cómo se han dado respuesta a los diferentes puntos de interés con los que partía la introducción. Como ya sabemos, la cultura gitana es en nuestro país, una cultura mayoritaria dentro de las denominadas etnias minoritarias, y que por tanto forma un papel importante dentro de la sociedad. Las familias gitanas, se caracterizan por ser familias numerosas, con una media de 3 a 5 hijos, a los cuales se les debe de dar respuesta y satisfacer, como todo niño, sus necesidades educativas, emocionales y sociales. Hemos podido observar que satisfacer esas necesidades a veces no es fácil, pues intervienen varios factores que entorpecen el proceso de enseñanza-aprendizaje del niño gitano. Por un lado, hemos observado que este alumnado lleva arrastrando desde varias décadas un problema social que afecta indudablemente a lo educativo, la dominación (directa o indirecta) de una cultura mayoritaria sobre la suya. Lo que en su día fue una total exclusión social de las culturas que fueran diferentes a la española pasó por un período de cambios en los que se encuentra la segregación casi total de la sociedad, para pasar a mencionar el concepto de integración y actualmente, inclusión no sólo social, sino educativa. La Declaración Universal de los Derechos Humanos y las Leyes Educativas como fueron la LOGSE o la LOE dejaban claro un concepto, la aceptación de lo diverso para poder enriquecernos de los unos con los otros. Pero una cosa esta clara, las prácticas educativas necesitan dar una respuesta real a este concepto de inclusión tan necesario para conseguir una política intercultural. Es desde la educación, desde donde se enseña a aceptar al resto, a verle como diverso y enriquecedor, y no cómo alguien inferior o catalogado de diferentes “estereotipos sociales”. Es por eso que la educación debe ser integral, inclusiva, basada en la equidad y en la igualdad de derechos y deberes para todo niño y niña, sea de la etnia, cultura o religión que sea. Un mínimo atisbo que haga ver a un niño que puede ser mejor que otro por el simple hecho de pertenecer a una cultura mayoritaria, le condenará no sólo a él, que se perderá grandes relaciones sociales, sino a todo aquel niño que pertenezca a esa cultura minoritaria, haciéndole creer que debe ser inferior o más débil. Hablamos de plantearnos la Educación desde una política Intercultural, que habla ni más ni menos que de la aceptación de lo diverso, donde la persona se forme en una 48 cultura de diversidad, y que por lo tanto, esta se vea no como un problema, sino como una ventaja y un enriquecimiento. Pero hemos podido observar que no sólo el cambio debe darse desde las prácticas educativas, sino que también hablamos de la importancia de la familia y de su papel tan fundamental dentro de la educación de los educandos. La familia siempre será uno de los principales agentes sociales y educativos del niño, junto a la escuela y al entorno, por lo que la escuela y la familia deben ayudarse mutuamente para la consecución de una educación totalmente integral, verdadera, buena. Y es que las familias gitanas no siempre han sido, o son, motores de ayuda con la escuela, pues los conceptos que tuvieron y tienen de ella, aún en algunos casos son perjudiciales para la educación del niño. La escuela puede ser vista como un agente de desculturación, un sistema que contradice las normas y costumbres gitanas para la pérdida de la identidad del niño y así formarle dentro de la cultura “dominante”. Este conflicto, tan normalizado en su cultura desde varias décadas atrás, formó varios problemas, por un lado, que junto con las prácticas educativas dominantes, el alumnado gitano no fuera escolarizado, o que, si era escolarizado, fuera segregado para finalmente terminar por abandonar la escuela. La segregación que sufrió este alumnado durante mucho tiempo antes de alcanzar una política inclusiva llevó a la creación de colegios guetto que incluso hoy en día no han perdido ese “hándicap”, o la obtención de una concepción social de la cultura gitana como un impedimento para una buena educación. Como hemos podido ver, la culpa no es sólo de la cultura gitana o sólo de la escuela. Podemos plantearnos esta problemática como un reto y una necesidad, que no es más que la existencia de la interculturalidad no sólo dentro del currículum escolar, sino como política y modo de vida, si lo que se pretende es conseguir la igualdad de derechos y oportunidades de todos los ciudadanos, empezando por una educación total e integral de todo el alumnado que construya una cultura común, diversa y enriquecedora de prácticas, costumbres y valores. Es hoy, en la época actual en la que vivimos, cuando podemos hablar de una casi total escolarización del alumnado gitano, pero en cambio aún seguimos viendo grandes índices de analfabetismo en adultos o cientos de pocos gitanos que llegan a estudios postobligatorios de los tantos miles de jóvenes que existen. La sujeción a las antiguas leyes gitanas que ponen de manifiesto las leyendas transmitidas oralmente antes que 49 cualquier ley con carácter científico-demostrado, propio de sociedades postmodernistas, hace que esta población chocara y que aún siga chocando. Actualmente escolarizarse desde edades tempranas es prácticamente lo habitual dentro de estas familias, lo difícil es, una vez alcanzadas edades más adultas, seguir con esta educación sin abandonar las leyes gitanas tan asimiladas dentro de esta cultura. Éste, junto a otros factores como la necesidad de un trabajo para mantener la temprana familia, la carencia de hábitos sociales o el retraso curricular que muchos niños de población gitana manifiestan en el colegio, son los principales problemas de que actualmente la población gitana no crezca en el factor educativo, y por lo tanto, tampoco social ni laboral. La población gitana necesita sentirse reconocida dentro de la sociedad, es por eso que desde las prácticas educativas debemos intentar mejorar esta problemática que ya no es tanto el logro de la escolarización del alumnado, sino la inclusión de los mismos en los distintos ámbitos sociales, académicos y del entorno, empezando por una educación propia de una sociedad intercultural y global, evitando que a medida que avanzan los cursos escolares haya casos de absentismo, abandono escolar o no promociones de curso por el hecho de no llegar a alcanzar los conocimientos básicos necesarios. La respuesta a esta problemática se necesita de la ayuda de ambos polos; por un lado, la población gitana, cada vez con más ganas de formar parte activa de la sociedad, debe dejar atrás los estereotipos sociales que en su momento les caracterizaban de “inferiores y marginados” para, sin dejar de conservarse como cultura, ofrecer a los miembros de su familia la posibilidad de crecer y enriquecerse en el mundo educativo y social y por otro lado, desde las políticas y las prácticas educativas, se deben ofrecer a todas las personas, indistintamente de etnias, pensamientos, religiones o costumbres, la posibilidad de aprender los unos de los otros para la búsqueda conjunta de una sociedad inclusiva, equitativa e integral. 50 8. BIBLIOGRAFÍA 8.1 FUENTES LEGALES Y ESTADÍSTICAS Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (2006). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, (2013). Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. 8.2 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abajo, J. E. (1996). La escolarización de los niños gitanos (o la educación como proceso interpersonal que refleja y reproduce relaciones sociales desiguales y contradictorias). Cultura y educación, 8(3), 81-102. Alcalde, J. E. A. (1996). El fracaso escolar de los niños gitanos a la perplejidad ante un sistema social y escolar instalados en la contradicción. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, (26), 55-76). Abajo Alcalde, J. E. (2004). Infancia gitana y paya: Convivencia y conflictos en la escuela. Carrasco, S. (2003). La escolarización de hijos e hijas de inmigrantes y de minorías étnico-culturales en España. Revista de educación (Madrid), (330), 0099-136. Candau, V. M. F. (2013). 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ENTREVISTA MAESTRO Nº 1 1. ¿Cuántos años lleva ejerciendo su profesión? ¿Qué niveles ha ejercido? “27-28 años. He estado en infantil, primaria, sexto y octavo antiguamente…” 2. ¿Lleva mucha experiencia trabajando con alumnado gitano? ¿Cuál es su visión? “En este colegio 11 años, y luego en una escuela unitaria también hubo un año que hubo niños gitanos”. Positiva, al estar aquí y no marcharte es porque piensas que lo que haces sirve para algo”. 3. ¿Ha cambiado su visión en estos últimos años sobre la cultura gitana? ¿Si es así, por qué? “Incertidumbre con las familias en un principio, luego me han demostrado que son muy agradecidas, respetuosas. Y los niños, pues niños, tan niños como cualquier otro niño de otro colegio. Mi visión ha cambiado siempre ha positivo”. 4. ¿Dentro de la escuela, es capaz de ver los prejuicios que profesionales docentes o alumnos/as pueden tener con respecto a esta etnia? ¿Cuál cree que es la causa? “Con las personas con las que he trabajo no, afortunadamente, y si lo tenían, desde luego no lo han demostrado. Con las familias, igual ha habido alguna más reticente en algunas cosas, pero por lo general, veo que están bastante bien aceptados, se relacionan bastante bien fuera de aquí, incluso por el Whatsapp, y me gusta, creo que es importante para que cambien las cosas”. 5. ¿Es cierto que a veces es la propia población gitana la que se aísla del resto? ¿Qué opina? 54 “Sí. La causa creo que a veces es la propia ignorancia la que no les deja avanzar, creemos que el culto también tiene mucha culpa, que debería ser utilizado para mejorarles y no para dejar que se queden ahí en su mundo, tienen que avanzar. El que intenta salir adelante tiene que ser luchando mucho. Para mí, las personas que salen adelante es fundamentalmente a los padres, porque los padres son los que tienen aquí la última palabra, indudablemente, y creo que a veces a los padres tampoco les interesa que se cambie. Yo digo que el trabajo con los niños de población gitana es como con la educación especial, va muy lento pero que el avance se nota al final. Nosotros sabemos que desde que los niños gitanos han empezado a venir a la escuela han mejorado en muchos aspectos. Mientras están en el colegio, sobre todo en edades tempranas, están fantásticamente bien, pero luego llega un momento que la falta de estímulo en casa ya les impide avanzar”. 6. Durante sus años de profesión, ¿has visto un alto índice de absentismo escolar? ¿En los últimos años lo ve reducido? “No, en infantil al menos no. Hay algún caso que tienes que estar más pendiente, que verdaderamente a mí me enfada, pero he visto pocos casos. Desde que estoy aquí, no he tenido absentistas como tal. Quizás este año, haya tenido un par de familias que haya que estar muy pendientes porque sí son absentistas, aunque lo puedan encubrir y te traigan justificantes de que están enfermos y tal, yo pienso que un niño no está enfermo tanto tiempo”. 7. ¿Cuál cree que es el principal problema de estos índices? “Yo creo que es dejadez de la familia, simple y llanamente. Yo creo que los niños y las niñas vendrían, porque cuando vienen están contentos, están a gusto, están bien, juegan… Sinceramente si no les traen no pueden venir, porque son muy pequeños. Entonces para mí, el niño que no viene es problema de la familia”. 8. Respecto a las familias gitanas, ¿Crees que se implican suficiente en la relación con la escuela? “A ellos les cuesta por sí mismos venir, en el fondo creo que se sienten con baja autoestima, se sienten como inferiores, piensan que no lo van a hacer bien. Si tú les avisas sí vienen. Académicamente, la mayoría creo no sabe cómo hacerlo. Cuando se les solicita ayuda vienen y contentos, aunque a veces te dicen que no saben cómo hacerlo”. 61 “La gente que viene aquí prejuicios… date cuenta que aquí nuestro centro con la población que hay si vienes con prejuicios, lo primero es que no vienes aquí a trabajar”. 4. ¿Es cierto que a veces es la propia población gitana la que se aísla del resto? ¿Qué opina? “Al principio cuando empezamos este año ya funcionó el AMPA, que ahí ya se puede ver el ejemplo. Cuando nosotras vinimos al centro eran muy poquitines y eran todos payos. Se empezó a meter alguna madre gitana, y ahora por ejemplo, el AMPA ha crecido, y hay muchos que han entrado, así por lo menos ya se van incluyendo”. 5. Durante sus años de profesión, ¿has visto un alto índice de absentismo escolar? ¿En los últimos años lo ve reducido? “Es que aquí en el centro el absentismo, no se da”. 6. ¿Cuál cree que es el principal problema de estos índices? “Algunas veces entre hermanos, que uno cae malo, si coincide que varios hermanos no vienen a la vez, si uno cae malo, enseguida dejan al otro. O se levantan tarde y ya no le traían. Pues no, tráele, aunque sea dos horas después, pero tráele. La labor de compensatoria es estar mucho encima, avisando. Hay que estar encima, normalmente suelen ya avisar, pero sino lo que solemos hacer es llamarles, y suele ser justificado”. 7. Respecto a las familias gitanas, ¿Crees que se implican suficiente en la relación con la escuela? “Falta trabajo en entrevistas, trabajo con los tutores, o si les demandas una entrevista con el tutor… Ellos están acostumbrados a venir para algo de papeleo. Tutorías poquitas, ahí es donde tenemos el índice más bajo”. 8. ¿Qué práctica más habitual utiliza para comunicarse con la familia? “El contacto cara a cara o telefónico, aquí como todos son familiares si no contactas con uno sales, y le dices a otro que le diga que venga”. 9. Los alumnos/as que obtienen buenos resultados, ¿Qué cree que pueden tener en común? 62 “Pues porque también ellos están cambiando en la forma de pensar, están viendo que el mercado ya no es una forma de vida, así que ya empezamos a tener familias que los padres trabajan en FASA o en fábricas… y eso hace que les digan a sus hijos que estudien porque el mercado no va. Lo que pasa que, aunque aquí hagan y saquen buenos resultados, cuando llegan a la ESO, el trabajo se pierde mucho, porque aquí estamos todo el día detrás de ellos, y en la ESO no, entonces la mayoría no llega a sacar unos estudios ni a sacar una FP…”. 10. En general, ¿Cuál cree que es el principal problema de que el alumnado gitano repita curso o abandone la escuela? “Yo creo que es la importancia que le dan al continuar, su objetivo no es llegar a estudiar, obligarles hasta los 16… yo creo que se les hace muy largo. Ya desde sexto van cambiando, que los padres les digan que les ayuden en el mercadillo le dan más importancia. Está claro que si no hay una continuidad en casa, cuando por ejemplo hablan del conflicto con los deberes o no deberes, no es el hecho de mandar, que se puede buscar un término medio eso está claro, es el hecho de que al no trabajar en casa no avanzan en el aprendizaje”. ENTREVISTA MAESTRA Nº 5 1. ¿Cuántos años lleva ejerciendo su profesión? ¿Qué niveles ha ejercido? “Tengo treinta y tres años de servicio. A lo largo de todos ellos , he impartido prácticamente todos los niveles de enseñanza desde Educación Infantil a los diferentes cursos de Educación Primaria , incluso 7º y 8º antes de que estos cursos se fueran a los instituto”. 2. ¿Lleva mucha experiencia trabajando con alumnado gitano? ¿Cuál es su visión? “Mi experiencia con alumnado gitano ha sido pequeña, tan sólo tres cursos de Educación Infantil (3,4 y 5 años) en el colegio Juan Mena .Sin embargo aunque escasa la recuerdo como maravillosa. Fue para mí, la primera vez hasta ese momento que tuve oportunidad de empezar y acabar el ciclo de Educación Infantil, en una especialidad 63 que me encantaba y con una relación alumnos-padres y profesores extraordinaria a nivel humano y educativo”. 3. ¿Ha cambiado su visión en estos últimos años sobre la cultura gitana? ¿Si es así, por qué? “Mi visión de la cultura gitana no ha cambiado un ápice desde ese primer encuentro. Valoro, respeto y admiro muchos de los aspectos de su cultura”. 4. ¿Dentro del aula, es capaz de ver los prejuicios que profesionales docentes o alumnos/as pueden tener con respecto a esta etnia? ¿Cuál cree que es la causa? “En mi experiencia docente no he vivido prejuicios hacia esta etnia ni a ninguna otra porque en mi trabajo diario el respeto a las diferencias es la piedra angular de mi trabajo. "Tratar a cada persona cómo es , ayudarle en lo que necesite y valorar lo que cada uno aporta "”. 5. ¿Es cierto que a veces es la propia población gitana la que se aísla del resto? ¿Qué opina? “Pues no lo sé pero estoy segura que cuando esto ocurre es porque no se sienten tratados en igualdad si no fuera así no tendría por qué ocurrir”. 6. Durante sus años de profesión, ¿has visto un alto índice de absentismo escolar? ¿En los últimos años lo ve reducido? “Sí, el absentismo quizás si sea uno de los indicadores más perjudiciales pero creo que están más relacionados con los trabajos temporales de sus familias que con un acto voluntariamente elegido”. 7. ¿Cuál cree que es el principal problema de estos índices? “El principal problema del absentismo creo que reside en la pérdida del ritmo escolar , desconexión”. 8. Respecto a las familias gitanas, ¿Crees que se implican suficiente en la relación con la escuela? 64 “Para contestar a esta pregunta me veo obligada a hacer referencia únicamente a los tres años que estuve en Educación Infantil en Juan Mena y el recuerdo que tengo de la implicación de las familias gitanas fue excelente a día de hoy les veo , nos saludamos y recibo el mismo cariño y respeto que nos teníamos”. 9. ¿Qué práctica más habitual utiliza para comunicarse con la familia? “Para comunicarme con las familias los medios que utilizo son : la tutoría individual , las reuniones generales , el teléfono cuando es algo urgente que no puede esperar y también en ocasiones encuentros informales en los que desde la relación más cordial podemos comentar algún aspecto”. 10. Los alumnos/as que obtienen buenos resultados, ¿Qué cree que pueden tener en común? “Bueno yo siempre diferencio entre el resultado y el proceso porque a veces el resultado no es del todo satisfactorio pero el proceso sí puede y debe ser ensalzado. Los buenos resultados son la suma de varios factores, desde mi punto de vista: autoestima , buena inteligencia emocional , ayuda en los aspectos que más cuestan , estabilidad personal y familiar , ambiente enriquecido , buenos hábitos de trabajos ...”. 11. En general, ¿Cuál cree que es el principal problema de que el alumnado gitano repita curso o abandone la escuela? “Creo que el abandono de la escuela, el fracaso o las repeticiones vienen de una contradicción importante entre las necesidades económicas, familiares y culturales de su propia etnia y la realidad vivida en el aula .Porque creo que en ocasiones es muy difícil que vayan a la par”.