La tipología textual en segundo curso de Educación Primaria

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID LA TIPOLOGÍA TEXTUAL EN SEGUNDO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO DE FIN DE GRADO GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTOR: Lope García Portela TUTOR: José Vidal Torres Caballero 2 RESUMEN El desarrollo de la competencia textual o discursiva en Educación Primaria, como parte de la competencia comunicativa, es aspecto esencial para que el alumnado pueda desenvolverse en la vida. Los estudiantes deben saber reconocer y producir tipos de texto y géneros discursivos, de acuerdo con propiedades textuales. Con objeto de observar la competencia textual en el alumnado de segundo curso de Educación Primaria, he realizado una investigación de aula a través de textos narrativos y descriptivos. Una vez analizadas las producciones, de acuerdo con criterios propios de los textos objeto de análisis, he propuesto actividades para la mejora de aquellos aspectos que presentan deficiencias. El alumnado ha elaborado de nuevos los textos, y se ha producido mejoría en aspectos de competencia textual, como la coherencia lógica del relato en textos narrativos o la cohesión textual mediante el uso de conectores discursivos. PALABRAS CLAVE Tipología textual, competencia textual, propiedades textuales, textos narrativos, textos descriptivos. ABSTRACT The development of textual or discursive competence in Primary Education, as part of the communicative competence, is an essential aspect for students to be able to cope with life. Students must know how to recognize and produce types of texts and discursive genres, according to textual properties. In order to observe the textual competence in students of 2nd year of Primary Education, I have done a classroom investigation through narrative and descriptive texts. Once the productions have been analyzed, according to the criteria of the texts, I have proposed activities to improve those aspects that present deficiencies. The students have developed new texts, and there has been improvement in aspects of textual competence, such as the logical coherence of narrative texts or textual cohesion through the use of discursive connectors. KEYWORDS Textual typology, textual competence, textual properties, narrative texts, descriptive texts. 3 AVISOS 1. Para la escritura de las palabras, sigo las actuales normas ortográficas contenidas en la Ortografía académica [Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (2010). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa]. 2. Para la escritura de las referencias y de las citas, sigo las normas APA (Centro de Escritura Javeriano), excepto en aquellos casos de contradicción flagrante con las normas ortográficas de la lengua española. 3. Para la planificación y elaboración del trabajo, he tenido en cuenta la recomendación segunda del “Protocolo de actuación de tutores y comisiones evaluadoras de Trabajo Fin de Grado”, de la Facultad de Educación de Palencia, según la cual, “La Guía de los TFG contiene una serie de pautas y recomendaciones que no forman parte del reglamento de los TFG y que, por tanto, no son de obligado cumplimiento ni tienen que seguirse necesariamente al pie de la letra”. 4 ÍNDICE INTRODUCCIÓN……………………………………………….………………………5 1. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………….5 1.1. Memoria del título de Grado en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid…………………………………..………………………...……..6 1.2. Documentos normativos (BOE Y BOCYL)……………….…………………....7 2. OBJETIVOS………………………………………………………………………….8 3. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………….....9 3.1. La tipología textual en Educación Primaria……………………….…………...9 3.2. Los tipos de texto…………………………………..…………………………11 3.3. Propiedades de los textos……………………………….………………...…..12 3.4. Fases en el proceso de escritura………………...…………….………………13 3.5. Páginas digitales para la práctica de textos narrativos y descriptivos en segundo curso de Educación Primaria………………………………….....14 4. ANÁLISIS DE TEXTOS NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS PRODUCIDOS POR NIÑOS Y NIÑAS DE SEGUNDO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA………………………………………………………………………….17 4.1. Objetivos y metodología………………………………………………………....17 4.2. Análisis de los textos…………………………………………...…………….......19 4.2.1. Textos narrativos………………………………………………………......19 4.2.2. Textos descriptivos………………………………………………………...26 5. PROPUESTA DE MEJORA PARA LA ESCRITURA DE TEXTOS NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS………………………………………………………………... 33 5.1. Actividades para la mejora de la escritura de textos narrativos y descriptivos………………….…………………..…...……………..……..33 5.2. Resultados………………………………………...………………………....35 6. CONCLUSIONES………………………………………,……………………..……38 6.1. Conclusiones iniciales…………………………………………………………..38 6.2. Conclusiones finales……………………………...…………………………….39 LISTA DE REFERENCIAS……………………….…………………………………...41 ANEXOS………………………………………………….……………………………43 5 INTRODUCCIÓN En mi Trabajo de Fin de Grado, he realizado una investigación de aula en la que he observado y analizado la competencia textual, en textos narrativos y descriptivos, en alumnado de segundo curso de Educación Primaria. He seleccionado dos géneros dentro del texto narrativo ─el cuento y el relato de hechos pasados recientes─, y otros dos del texto descriptivo ─descripción de propiedades y de acción y proceso─. Existen diferentes tipos de texto con los que convivimos desde las primeras etapas de nuestra vida, lo que justifica la necesidad de conocerlos, comprenderlos y producirlos. Por ello, el desarrollo de la competencia textual en la etapa de Educación Primaria, que demuestre nuestro dominio de la producción de textos, es uno de los objetivos clave, y la práctica sistemática de comprensión y producción de textos es una actividad necesaria para que los alumnos y alumnas puedan desenvolverse con coherencia y cohesión en cualquier situación comunicativa escrita Las conclusiones que he obtenido después de analizar los textos han sido el motor principal de la propuesta de mejora, que pretende reforzar aspectos concretos de la competencia textual, propuesta que consiste en la segunda elaboración de textos narrativos y descriptivos por parte del mismo alumnado. He comparado los textos iniciales con los textos finales y he comprobado si se ha producido mejoraría en los aspectos textuales analizados. 1. JUSTIFICACIÓN Desde las primeras etapas de la vida, las personas aprendemos a escribir textos de manera correcta, coherente y cohesionada, para poder desenvolvernos en todas las situaciones comunicativas que se nos presenten. Algunos tipos de texto que resultan necesarios y útiles para nuestra vida son los narrativos y los descriptivos, tipos textuales en los que me centraré para mi trabajo. En primer lugar, tendré en cuenta los aspectos relativos a la Memoria del Título de grado en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid, y en segundo lugar, tomaré como referencia los documentos curriculares vigentes para la Educación Primaria, especialmente los de segundo curso. 6 1.1. Memoria del Título de Grado en Educación Primaria por la Universidad de Valladolid En relación con la memoria del título, los objetivos que se verán cumplidos en mi trabajo son los siguientes: 1. Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. 2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. 3. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. 4. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural. En cuanto a las competencias propias del título, mi trabajo se ajusta a las siguientes: 1. Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio ─la Educación─ que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. 2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio. 3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. 4. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. 5. Que los estudiantes desarrollen un compromiso ético en su configuración como profesionales, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. 7 1.2. Documentos normativos (BOE y BOCYL) De acuerdo con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE, n.º 295, 10 de diciembre de 2013, artículo 6), la finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura (…), con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria. Por su parte, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE, n.º 52, 1 de marzo de 2014) y el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León, (BOCYL, n.º 142, 25 de julio de 2016), presentan las orientaciones metodológicas para esta etapa, que, en síntesis, son las siguientes:  El punto de partida serán los conocimientos previos de los alumnos, en términos de destrezas básicas del lenguaje.  El desarrollo de la competencia lingüística es esencial para la mejora en el aprendizaje y en los resultados, por lo que la planificación de las tareas en esta área debe responder a un diseño metodológico sistematizado.  La adquisición del lenguaje escrito constituye un objetivo básico de la etapa y es importante ayudar al alumno a descubrir las posibilidades que ofrece la escritura para la comunicación, la información, el ocio y el conocimiento de la propia lengua desde una perspectiva léxica, sintáctica, ortográfica, etcétera.  La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden contribuir a la motivación y a la creación de un ambiente de trabajo que permita el desarrollo de las capacidades básicas que se van a materializar en competencias que permitan a los alumnos profundizar por sí mismos en el conocimiento de la lengua y su utilización como instrumento de comunicación.  Es imprescindible ayudar a los alumnos a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. En definitiva, los docentes tienen que planificar y proponer el aprendizaje de la lengua desde la perspectiva del enfoque comunicativo. 8 Según el Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León (BOCYL, n.º 142, 25 de julio de 2016), los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que se trabajarán son los siguientes, teniendo en cuenta que mi trabajo se centrará exclusivamente en el segundo curso de Educación Primaria: CONTENIDOS  Producción de textos para comunicar conocimientos, experiencias y necesidades y opiniones: narraciones y descripciones.  Creación de textos utilizando el lenguaje verbal y no verbal con intención informativa.  Normas y estrategias para la producción de textos: planificación (función, destinatario, audiencia y estructura), revisión y mejora del texto. CRITERIOS DE EVALUACIÓN  Producir pequeños textos con diferentes intenciones comunicativas.  Aplicar todas las fases del proceso de escritura en la producción de textos escritos de distinta índole: planificación, revisión y reescritura. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES  Escribe textos sencillos sobre temas cotidianos.  Planifica y redacta textos siguiendo unos pasos: planificación, redacción, revisión y mejora.  Produce textos sencillos a partir de unas pautas. 2. OBJETIVOS En mi Trabajo de Fin de Grado pretendo conseguir los siguientes objetivos:  Recoger información relevante de tipología textual en Educación Primaria.  Analizar textos narrativos y descriptivos producidos por alumnos y alumnas de segundo curso de Educación Primaria, de acuerdo con criterios propios de cada tipo de texto.  Llevar a cabo una propuesta de mejora textual consistente en la producción de cuatro actividades de refuerzo para un aspecto concreto de la textualidad. 9  Comparar los textos previos y los posteriores a la ejecución de la propuesta de mejora y observar las mejoras producidas.  Obtener conclusiones sobre la mejora de la competencia textual en alumnos y alumnas de segundo curso de Educación Primaria. 3. MARCO TEÓRICO 3.1. La tipología textual en Educación Primaria A lo largo de la vida, las personas conviven con infinidad de textos en diversas situaciones, como receptores y emisores. La función que tienen los textos en las sociedades alfabetizadas es muy importante, por ello se han estudiado los tipos de texto y los géneros discursivos, los criterios de su clasificación, las características de cada tipo de texto y las propiedades de la textualidad. Para Loureda Lamas, (2003, p. 57), “Los intentos de clasificación de los textos han seguido pautas muy diversas. También los resultados son heterogéneos”. Por su parte, Trujillo Sáez (2002, p. 3) entiende la tipología textual como “esquemas cognitivos y textuales, definidos culturalmente, que se aplican dentro de los procesos de escritura y lectura de un texto concreto como respuesta a una intención comunicativa”. Las tipologías textuales coinciden en varios aspectos. Los estudiosos de las tipologías, en primer lugar, conciben el texto como un acto de comunicación necesario y natural en las personas. Este acto de comunicación presupone haber adquirido ciertas habilidades que, con el tiempo y la práctica, logramos dominar; como dicen Bassols y Torrent, (2003, p. 11), “con este nuevo arte, realizamos un salto cualitativamente importante en nuestras vidas, porque adquirimos un automatismo que nos será muy útil en las relaciones interpersonales”. Los estudiosos sostienen que el texto tiene varias dimensiones: una dimensión universal, que rasgos comunes a todos los textos que los convierten en textos, y una dimensión individual, propiedades que lo convierten en un tipo de texto y no en otro. La competencia textual o discursiva forma parte de la competencia comunicativa de los hablantes, es identificar saber hacer diferentes tipos de texto y géneros discursivos, de forma coherente y cohesiva en diferentes contextos comunicativos. Para Mendoza Fillola (2012, p. 203), esta competencia “se refiere a la capacidad del sujeto para construir textos 16 mediante varios conectores. Esta actividad mejora nuestra capacidad de producir textos cohesionados, tanto narrativos como descriptivos, y puede ayudarnos a ampliar los campos semánticos de ciertos tipos de palabra que den valor textual al escrito. 4. https://carruseldepalabras.jimdo.com/ Esta página web nos ofrece una amplia variedad de actividades, ideas y recursos para trabajar el texto narrativo en el aula, entre otros. Es un sitio web que recopila talleres y recursos de Lengua Castellana y Literatura adaptados a la etapa de Educación Primaria, de la que podemos extraer ideas y actividades. En relación con el texto narrativo, comienza con una introducción al tema, para que el alumnado pueda comprender qué es un texto narrativo, cuáles son sus partes componentes, qué tipos hay, etcétera. Después aparece la lista de posibles actividades para la mejora de la producción escrita de textos narrativos, talleres sobre el narrador y los personajes, reglas para elaboraciones narrativas, y, en definitiva, un sinfín de aportaciones estupendas para llevar a cabo un proyecto de aula que gire en torno al texto narrativo y su producción. 5. https://lclcarmen1bac.wordpress.com/ Esta página web es similar a las anteriores, ya que cuenta con una amplia gama de posibilidades de búsqueda de recursos didácticos, en este caso relativos a Lengua Castellana y Literatura. Las actividades relacionadas con la producción de textos descriptivos y la mejora de la competencia discursivo textual en descripciones son apartados esenciales de este sitio web, pues tan solo buscando descripciones, nos aparecen varias actividades de creación textual, ya sean descripciones de propiedades, de objetos, de personas, o incluso instructivos. Muchas de ellas se ven reforzadas con explicaciones teóricas sobre cómo elaborar una descripción u otra, o sobre qué rasgos caracterizan a las descripciones. Creo que es una buena página, ya que ofrece una visión amplia sobre los textos, y en concreto, sobre el texto descriptivo. Además, una de las actividades está directamente relacionada con los campos semánticos de los adjetivos descriptivos, pues trata de motivar al alumnado a que describa todas las propiedades de los objetos que aparecen en la ficha. Esto puede suponer una mejora en la coherencia y la cohesión del texto descriptivo producido, algo que resulta interesante. Por otro lado, es necesario aclarar que las actividades propuestas no son para segundo curso de Educación Primaria, pero pueden servir como referencia para el diseño de otras actividades, adaptadas al curso mencionado. 17 4. ANÁLISIS DE TEXTOS NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS PRODUCIDOS POR NIÑOS Y NIÑAS DE SEGUNDO CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 4.1. Objetivos y metodología Objetivos En el estudio de los textos pretendo conseguir los objetivos siguientes: 1. Analizar las propiedades textuales de la coherencia y la cohesión en textos narrativos producidos por alumnos y alumnas de segundo curso de Educación Primaria. 2. Analizar la estructura espacial, las relaciones personales, los campos semánticos de los adjetivos descriptivos y el uso de conectores en textos descriptivos producidos por alumnos de segundo curso de Educación Primaria. 3. Diseñar y llevar a cabo cuatro actividades de mejora de la competencia textual, que sean creativas y motivadoras, en el curso objeto de intervención. 4. Comprobar los aspectos textuales que han mejorado con respecto a la producción textual inicial. Metodología Mi trabajo se ha realizado en cinco fases: 1. En primer lugar, he propuesto la escritura de cuatro textos, dos narrativos y dos descriptivos, para alumnos y alumnas de segundo curso de Educación Primaria, de un colegio de la ciudad de Palencia. Los textos que debían producir los alumnos son los siguientes:  Texto narrativo: relato. Texto narrativo en el que se cuenten hechos pasados. En este caso, el tema elegido fue “Tu último cumpleaños”. 18  Texto narrativo: cuento. Se propone la elaboración de un texto narrativo en forma de cuento, un relato breve sobre unos personajes, que suceda en un lugar y tiempo determinados y cuya acción acabe de una manera determinada.  Texto descriptivo: descripción de un animal. Texto descriptivo de propiedades. Se proyectará en la pantalla de clase la imagen de un animal, un guepardo, que los alumnos deberán describir con detalle.  Texto descriptivo: itinerario. Texto descriptivo de acción y proceso o instructivo, que se realizará mediante la descripción de las fases o los pasos que hay que seguir para ir del colegio a casa de cada alumno. En la clase hay 19 alumnos y alumnas, con una edad entre 7 y 9 años. Uno de los alumnos es extranjero y ha llegado a España hace menos de tres meses, por lo que esta actividad es demasiado difícil para él y no la ha realizado. Por lo tanto, son 18 alumnos y alumnas quienes la han llevado a cabo. Los textos se han escrito durante varias sesiones de las asignaturas Lengua Castellana y Literatura y Ciencias de la Naturaleza. No se han propuesto modelos ni ejemplos, ya que la producción de los textos debe ser original y realizada íntegramente por los estudiantes, pero sí se han ofrecido, en las fichas de la actividad, algunas orientaciones, por ejemplo, que un cuento debe tener personajes, o que, para hacer una descripción, hay que fijarse en cómo son los objetos de la imagen. 2. La segunda fase ha consistido en el análisis de los textos producidos por el alumnado. He analizado aspectos importantes de la competencia textual de los tipos de texto y géneros mencionados, aspectos que son criterios de análisis: a) En el caso de los textos narrativos, he analizado la coherencia lógica del relato (comienzo, desarrollo y final) y la cohesión textual, mediante el uso de tiempos verbales y de conectores discursivos. b) En el texto descriptivo de propiedades, he analizado la relación espacial de la descripción ─si hay orden en descripción de los elementos─, la percepción de la realidad, es decir, qué le ha sugerido la imagen a cada alumno y alumna y cómo la ha descrito, las relaciones temporales y personales, qué tiempos y personas se han utilizado, los campos semánticos de los adjetivos descriptivos que se utilicen, y, por último, el uso de conectores. En el texto descriptivo de acción y proceso o 19 instructivo he analizado la relación espacial, las relaciones temporales y personales, los campos semánticos de los adjetivos descriptivos y los conectores. 3. Una vez analizados los textos, he obtenido información sobre la competencia textual del alumnado, he destacado aspectos que necesitan mejora, diseñado y llevado a cabo cuatro actividades de mejora, con objetivos concretos, con la intención de mejorar aspectos específicos de la competencia textual del alumnado. 4. En cuarto lugar, realizadas las actividades de mejora, el alumnado ha producido los mismos tipos de texto que habían realizado en la primera etapa. 5. Por último, después de escritos los textos, los he analizado de nuevo y los he comparado con los textos iniciales, con objeto de obtener conclusiones y comprobar las mejoras en la competencia textual de los estudiantes. 4.2. Análisis de los textos 4.2.1. Textos narrativos 1. Relato de hechos pasados El primer texto es un relato de hechos pasados, en el que el alumnado debía narrar su último cumpleaños. Para ello, y dado el nivel de los estudiantes, se han proporcionado algunas pautas: que tiene que haber personajes y que deben centrarse en la sucesión de hechos, cosas que pasan de una manera ordenada. Este texto lo produjeron 16 alumnos y alumnas. a) Coherencia lógica del relato: comienzo-desarrollo-final Siete de los dieciséis textos siguen una misma estructura. Hay varios elementos comunes que intervienen en la narración y se ordenan de la misma manera. El hecho de que se elijan los mismos elementos en el relato puede deberse a su importancia durante ese día. Cuando se nos pregunta cómo fue el día de nuestro cumpleaños, lo más común es comentar quiénes fueron, qué regalos hubo y qué se hizo en ese día. En primer lugar, se habla de las personas que están ese día con ellos y ellas, sus familiares o amigos cercanos y dónde se celebra el cumpleaños. En los textos hay coherencia, pues los acontecimientos se han ordenado según su importancia: Mi cumple fue en casa estabamos mi primo, mi otro primo, mi abuela, mi otra abuela, mis padres y yo. 20 Fue en mi casa por la tarde y vinieron mi primo mi tio, mi tia… En mi cumpleaños vinieron todos mis primos y comimos todos juntos. En segundo lugar, se habla de los regalos, qué objetos son y si les ha gustado o no. Los ejemplos son de los mismos alumnos que en el caso anterior: Me regalaron una caja de cromos, un par de nerfs, una mochila de Star Wars, el fifa 15, el dragon quest y el Don Kin Kon, para la 3ds. Me regalaron una nerf, el balon del mundial, etc. Me regalaron un jersey, un pantalón de camuflaje y un lego. Por último, se centran en qué hicieron durante el día. Los fragmentos son de los mismos textos que en los dos casos anteriores: Al final estuvimos haciendo una guerra de Nerfs y por la noche fuimos al Burger King y nos los pasamos muy bien Fuimos a jugar al futbol pero se puso a llover y no pudimos. Me lo pase muy bien. Por la noche nos fuimos todos juntos a la cabalgata. Hay cinco textos que tienen coherencia cronológica, la primera parte es el comienzo del día y los hechos aparecen narrados ordenadamente hasta la noche. En estos casos, también suelen tenerse en cuenta los mismos aspectos: dónde fue, con quién, qué regalos hubo y qué se hizo durante la tarde; no obstante, estos aspectos se ordenan cronológicamente, por lo que los textos muestran coherencia: Fui con mis abuelos, mis tios y mis primos a comer a un bar. Despues, mi tia y su amigo se fueron a preparar mi fiesta sorpresa y me regalaron una mochila Primero vi mi tarta y era muy grande luedo nos comimos la tarta luego abri los regalos fue geñal y terminamos comiendo gelatina. Por la tarde una amiga mía fue a buscarme para ir a la biblioteca y celebrarlo alli. Cuando llegaron jugamos un poco y luego fimos a comer tarta, y mas tarde fuimos a que me dieran los regalos. (…) y me fui a casas a cenar y luego a dormir. En cambio, los tres textos restantes ofrecen peculiaridades a la hora de ordenar los hechos de una manera coherente. No tienen una estructura tan clara como en los casos anteriores. Algunos conservan aspectos comunes con el resto de textos, como el lugar donde se celebró, qué regalos hubo y qué se hizo, pero todo ello se presenta de manera desordenada. A continuación, ejemplifico los tres casos. 21 En uno de ellos, se cuentan los hechos sin que haya un principio o un final. No se sigue un orden en el relato, no se ha habla de cuáles fueron los regalos, pero sí de dónde y con quién pasó el día. Por otro lado, varios alumnos y alumnas me dijeron que no se acordaban del día de su cumpleaños, y les sugerí que se lo inventaran, por lo que puede que sea un relato inventado: Estaba en la piscina con mis primos y nos hicimos una foto y nos fuimos a santander y jugamos con la ola y nos caimos en la playa. En el segundo texto, hay cierto orden, pues hay un principio y una enumeración de regalos; sin embargo, la narración no tiene una estructura clara. El alumno se centra en un momento concreto del día, quizá porque fuera el momento que recuerda mejor, o el rato más agradable que tuvo ese día: Primero fui al parque de la calcabilla y mi mama fue a comprar tarta, y una cocacola y mucha chuches y un balon de la chanpion liquin y muñecos (…) y para mama la abuela y la tia En el último caso, el alumno padece un trastorno específico del lenguaje, por lo que no relata los hechos de una manera coherente. Además, ha hablado de días posteriores a su cumpleaños, por lo que no ha escrito correctamente el texto. Sin embargo, valoro el esfuerzo del alumno y que haya contado hechos de aquellos días: fuimos ala picina me bañe una hora a las 3.30 mañana fuimos llegamos a una hotel fuimos a la playa de Benidorm el dia siguiente fuimos tierra mitica… b) Cohesión textual: tiempos verbales y conectores Tiempos verbales Los tiempos verbales empleados se ajustan a una narración clásica, en el relato de los hechos pasados y en los momentos descriptivos. El tiempo verbal predominante en todos los textos es el pretérito perfecto simple, tiempo canónico de la narración de hechos pasados. En siete casos es la única forma empleada: Fue en mi casa (…) Me regalaron un nerf (…) fuimos a jugar al futbol pero se puso a llover y no pudimos. Fui a la bolera y me regalaron un qui soy yo y en la bolera y meti muchos bolos Abri los regalos (…) me comi la tarta tiramos fuegos artificiales y rayo se asusto. 22 Otro de los tiempos más utilizados es el pretérito imperfecto para expresar acciones en desarrollo en el pasado, acciones relacionadas con momentos temporales expresados en perfecto simple. En cinco de los textos aparece este tiempo, además del pretérito perfecto simple: Primero vi la tarta y era muy grande Mi cumple año fue mui guai fuimos al parque Warnet y eda muy guay estaba el normal y el bip de agua y vimos una acaremia de policías que era super guay. Mi cumple fue en casa, estabamos mi primo, mi otro primo Hay tres textos en los que se utilizan perífrasis verbales de infinitivo, o se introducen diferentes tiempos, así el texto se enriquece desde el punto de vista cohesivo temporal. Estos textos pertenecen a los alumnos y alumnas más aventajados de la clase, que dominan más tiempos verbales, conocen y utilizan mejor los recursos que tienen para elaborar un texto: Una amiga mía fue a buscarme para ir a la biblioteca y celebrarlo allí. Cuando llegaron jugamos un poco… Fuimos a jugar al futbol pero se puso a llover y no pudimos Más tarde fuimos a que me dieran los regalos. Cuando me dieron todos los regalos fuimos a jugar… Conectores En relación con el uso de conectores discursivos, en nueve de los textos se utilizan conectores de ordenación, para relatar el avance del tiempo en la narración, o especificar algún momento concreto del día. Además, se emplean las conjunciones para unir palabras y estructuras: Al final estuvimos haciendo un guerra de nerfs y por la noche fuimos al burguer King Primero fui al parque de la calcabilla y mi mama fue a comprar la tarta Fui con mis abuelos, mis tios y mis primos a comer a un bar. Después mi tia y su amigo se fueron a preparar mi fiesta sorpresa En los siete textos restantes, se ha optado por el uso exclusivo de la conjunción y para relacionar unos hechos con otros; en estos casos, los hechos se relatan en forma enumeración de acciones: 23 y nos hicimos una foto y nos fuimos a santander y jugamos con las olas fuimos al parque de la Warnet y eda muy guay estaba el normal y el bip de agua y vimos una acaremia y fue en mi casas y dos sobres premiun oro y diez sobres normales y una caja y es tubo muy bien 2. Cuento El segundo texto narrativo que el alumnado debía producir era un cuento, en el que debían suceder hechos concretos, a unos personajes, en un tiempo y espacio determinados. Este texto lo han realizado dieciocho alumnos y alumnas. a) Coherencia lógica del relato: comienzo-desarrollo-final Diez de los textos empiezan de forma clásica, por la presentación del personaje o personajes, y siguen con un nudo o desarrollo y terminan con el desenlace. La lectura de cuentos ─la clase cuenta con un programa de lectura─ puede haber sido clave para que los alumnos y alumnas hayan seguido esta estructura: Había una vez una vaca que iba todos los días al colegio y en todos los exámenes sacaba un 10 (…) la echaron del colegio y se fue a su hogar e hizo leña para refugiarse. (…) caminó mucho y encontró una cabaña, entró y era una academia de inglés y ahí siguió estudiando hasta los 80 años. Hace muchos años vivían Goku y Vegeta, eran amigos, pero un día se enfadaron porque Goku tenía el pelo más rubio que Vegeta. (…) decidieron hacer una pelea. El día de la pelea ellos estaban muy concentrados (…) hicieron las paces y fueron amigos para siempre. Sin embargo, hay ocho textos que no siguen una línea lógica, se presentan acciones sin orden, aunque posean partes diferenciables ─generalmente, la introducción─, pues todos los textos comienzan por la presentación del personaje o personajes principales, pero no todos continúan coherentemente con el relato, o el desenlace es incompleto: Había una vez un niño que estaba con sus amigos. Apareció un zombi. (…) y se fueron a una pizzería. (…) 1:30 se apaga la luz y murió un niño. (…) después se fueron a un rascacielos. Un dia avia un equipo llamado los tigres y ban 5 en liga y jugaron el ultimo partido 24 b) Cohesión textual: tiempos verbales y conectores Tiempos verbales Como en el anterior texto narrativo, el tiempo más utilizado es el pretérito perfecto simple, que aparece en diecisiete de los textos, tiempo verbal característico del relato de acontecimientos pasados: Un dia le salio pero era negro paso 1234567 días y se puso azul y sus padres se alegraron muquo. Un dia jugo un torneo. Entonces le ganaro (…) al final fue un ganador. Un dia se callo y se ropio la pata. Y bino alguien y le salvo le llevo al hospital En dieciséis textos aparece, además del pretérito perfecto simple, el pretérito imperfecto, para contextualizar y expresar acciones en desarrollo. Al ser un relato largo y complejo, en ocasiones, la comunicación de los propios hechos exige la presencia de otros tiempos verbales: Habia una vez un futbolista que jugaba muy bien al futbol. Un dia jugo un torneo Un elefante estaba muy triste porque no tenía trompa y sus amigos le regalaron muchas trompas de todos los colores y lo celebraron con una fiesta. El dia de la pelea ellos estaban uy concentrados, entonces empezó la pelea En tres casos, se han utilizado, además, perífrasis verbales de infinitivo, para expresar acciones en proceso, o la capacidad como expresión de modalidad: no tenían alimentos entonces le lide colmillo blanco fue a cazar el primer dia de caza salio de su casa para cazar animales porque su familia y entonces no podian comprar En dos casos, aparece el presente narrativo o histórico, además de los anteriormente mencionados: Érase una vez un león que manda en la sabana. Todos le adoraban… Un día había un equipo llamado los Tigres y van 5 en liga… En uno de los textos, se han combinado varios tiempos ─el pretérito perfecto simple, el pretérito perfecto compuesto, el presente y el gerundio─, pues el relato necesita el uso de estos tiempos para cohesionar el texto: Ya llevan tres meses de novios. Se han hecho basuras adultas y siguen siendo novios, la semana que viene se casan. Ha llegado el martes… 25 Una de las alumnas combina diversas formas temporales: el pretérito perfecto simple, el gerundio, el imperfecto de indicativo, el imperfecto de subjuntivo y el condicional, y así enriquece enormemente su relato: Goku empezo por delante dando un terrible golpe a Vegeta, 20 minutos despues estaban empate 19-19 quien diera el último golpe ganaría. Otro de los textos combina el pretérito perfecto simple, el pretérito perfecto compuesto, el imperfecto, el presente simple, el futuro simple, el presente de subjuntivo, el imperfecto de subjuntivo, formas complejas, teniendo en cuenta que se trata de un alumno de segundo curso de Educación Primaria. Nuevamente, el propio discurso exige estos tiempos verbales para que el resultado final sea un texto cohesionado: Todos le adoraban un dia se presento un tigre y le dijo que echaran un combate y el león lo acepto y tigre dijo las reglas son que el que gane será el rey (…) ¡El tigre ha ganado! En un caso, los hechos se narran como si de una conversación se tratara. De esta forma, el niño utiliza tiempos en presente simple y en futuro simple, combinados, y no relata una historia o unos hechos del pasado, como todos sus compañeros y compañeras: Al lado de tu casa que bien te llamare Cuba me gusta ese nombre y a ti te llamare hermanita aber si te gusta ese nombre. Conectores En relación con el uso de conectores, los más utilizados son los consecutivos e ilativos y de ordenación. En tres textos hay una combinación de estos dos tipos de conectores: y a continuación llegaron el tigre y el león. ¡Que empiece el combate! Dijo el guepardo. Entonces el tigre dio muy fuerte entonces empezó la pelea Goku empezó por delante (…) Vegeta al final se dio cuenta de que tuviera Goku el pelo más rubio poian ser iguales entonces hicieron las paces Entonces le ganaro pero el nunca se rinde. Todos los dias entrenaba y al final fue el ganador En dos textos han aparecido únicamente conectores consecutivos: no tenían alimentos entonces le lide colmillo blanco fue a cazar el primer dia de caza salio de su casa para cazar animales porque su familia y entonces no podian comprar 32 Cuando voy a colegio a casa beo el camino la miranda y el gose y veo un paso de cebra y el rio y el ospita rio carion Todo recto giro a la izquierda paso un semaforo. Giro a la derecha paso por un parque despues paso por un tunel En uno de los textos restantes, ha utilizado la primera persona del plural, en presente de indicativo: Cojemos el coche pasamos al lau de las huertas del ovispo seguimos reco tiramos a la derecha pasamos por la pasalera y llegamos al cristo del otero Y en el otro texto, se describe mediante una combinación del presente simple de indicativo, en primera persona de singular, y oraciones impersonales con el verbo haber en presente en construcción impersonal: Hay ocho casas verdes. Luego veo una fruteria, hay dos casas azules ocho vados y al final mi casa. c) Campos semánticos de los adjetivos descriptivos Los textos no presentan adjetivos propios de una descripción de un itinerario. Los alumnos y alumnas se han limitado a enumerar los lugares por los que pasan sin atender a este aspecto, salvo en un caso, en el que se ha especificado el color de algunos de edificios, locales, etcétera: Hay ocho casas verdes. Luego veo una fruteria, hay dos casas azules ocho vados y al final mi casa. d) Conectores En relación con el uso de conectores discursivos, nueve alumnos y alumnas han utilizado conectores de ordenación para secuenciar las fases del itinerario: Primero paso la rotonda despues la pasarela otra rotonda 2 paradas de autobus 3 pasos de vebra paso por la calle abila paso por un bar Primero veo una libreria, luego mucas casas, Despues paso al lado de un kiosco. Ya ocho casas verdes Todo recto giro a la izquierda paso un semaforo. Giro a la derecha paso por un parque despues paso por un tunel Primero bajo por jardinillos luego giro ala izquierda y me encuentro con un semáforo, y giro a la derecha 33 En los siete textos restantes, solo se han utilizado las conjunciones como conectores para unir palabras y estructuras: Salgo del colegio cruzo un paso de cerbra giro a la derecha todo para adelante Cuando voy a colegio a casa beo el camino la miranda y el gose y veo un paso de cebra y el rio y el ospita rio carion Cojemos el coche pasamos al lau de las huertas del ovispo seguimos reco tiramos a la derecha pasamos por la pasalera y llegamos al cristo del otero. 5. Propuesta de mejora para la escritura de textos narrativos y descriptivos 5.1. Actividades para la mejora de la escritura de textos narrativos y descriptivos Una vez analizadas textualmente las narraciones y las descripciones “iniciales”, propuse al alumnado la realización de cuatro actividades, dos para la mejora de la escritura de textos narrativos y dos para la mejora de la escritura de los textos descriptivos. Cada actividad está pensada para la mejora de aspectos concretos de los dos tipos de texto. Actividad 1. Aspecto de la competencia textual que pretende mejorar: coherencia lógica del relato en textos narrativos La primera actividad de mejora consiste en la elaboración conjunta de un cuento. Para la introducción, se presenta un personaje dibujado en la pizarra, llamado Pepito. Mediante intervenciones individuales, se irá redactando el texto sobre quién es Pepito, cuándo y dónde sucede su historia; la introducción se marcará con un color determinado. Posteriormente, los alumnos y alumnas seguirán interviniendo, para relatar qué le pasa a Pepito. Esta parte la marcaremos como desarrollo, en otro color. Por último, un alumno o alumna, pondrá fin a la historia, se marcará esta parte como final, y recordaré que los cuentos y otros textos narrativos deben seguir esta estructura. El resultado es un texto final, escrito en el cuaderno de cada alumno o alumna, elaborado por todos, narración en la que sus partes componentes se encuentran claramente diferenciadas. La actividad duró 45 minutos en la sesión de Lengua Castellana y Literatura 34 Actividad 2. Aspecto de la competencia textual que pretende mejorar: cohesión textual mediante conectores Para la segunda actividad de mejora, se escribe un texto en la pizarra con huecos en los que deben ir ciertos conectores. El texto elegido es el siguiente: ____________ estaba jugando en la calle, ___ mi madre me dijo que subiera para comprar el pan. _________ tenía que hacer una visita a mi abuela. Subí las escaleras súper rápido, para terminar pronto y volver a jugar,_______ cuando bajaba me caí por las escaleras. _________ me llevaron al médico. ________ me he torcido el tobillo, y no podré jugar en una semana Además del texto con los huecos, se colocan por la clase recortes de cartulina con conectores discursivos básicos. Los conectores elegidos son los siguientes: esta mañana, y, además, pero, entonces, al final. Los alumnos y alumnas debían salir a la pizarra y colocar cada conector en el lugar correcto. Posteriormente, se explica de manera breve que estas palabras y otras similares nos ayudan a ordenar y a relacionar el texto entre sí. Para esta actividad se dedicaron 30 minutos de la sesión de Lengua Castellana y Literatura. Actividad 3. Aspecto de la competencia textual que pretende mejorar: campos semánticos de los adjetivos descriptivos La actividad consiste en un juego de memoria, en el que se refuerza la idea de adjetivo, y se amplía el vocabulario propio de los adjetivos descriptivos. Cada alumno escogerá un adjetivo para sí mismo. El primer alumno designado deberá decir en voz alta qué adjetivo ha elegido. El siguiente alumno o alumna deberá repetir los adjetivos de los compañeros o compañeras anteriores, además del suyo, elaborando una cadena de adjetivos y personas, hasta que llegue al último o última. Se explicará que hay muchos adjetivos descriptivos, y que debemos ser ocurrentes a la hora de describir las cualidades de algo. Además, se realizará una pequeña clasificación de adjetivos, con ejemplos propuestos por los alumnos, según tamaño, forma, textura, color y apariencia. La actividad tiene una duración de 20 minutos en la hora de Lengua Castellana y Literatura. 35 Actividad 4. Aspecto de la competencia textual que pretende mejorar: orden espacial de elementos descritos La cuarta actividad se divide en dos fases; la primera, en la que un alumno o alumna sale al centro de la clase y los demás deben intervenir, de manera individual, para describirlo. Se empieza a describir por la cara, luego el cuerpo y, por último, las piernas y los pies. Además, se dan pequeñas explicaciones sobre la necesidad de tener cierto orden a la hora de describir algo. Posteriormente, se dice a los alumnos y alumnas que hagan algo parecido con su casa; se describen sus partes de forma ordenada: en primer lugar, la entrada; luego, el salón; después, la cocina y, por último, el baño y las habitaciones. El tiempo de ejecución fue de 50 minutos en la sesión de Lengua Castellana y Literatura. 5.2. Resultados Realizadas las cuatro actividades, los alumnos y alumnas han elaborado de nuevo textos narrativos y descriptivos, que he comparado con los textos los iniciales y comprobado el progreso en el desarrollo de la competencia textual. He extraído aquellos aspectos llamativos, relacionados con cada criterio de análisis de los textos que el alumnado escribió inicialmente. Para facilitar la comparación textual, denomino “textos iniciales” a aquellos producidos antes de realizar las actividades de mejora, y “textos finales” a aquellos producidos después de realizadas las actividades. 1. Coherencia lógica del relato en textos narrativos Han aparecido más casos de textos con coherencia lógica en los textos finales. ─ En el relato breve del último cumpleaños, 15 de los textos finales tienen coherencia lógica, mientras que, en los textos iniciales, hay 12 casos. ─ En el cuento, 16 de los textos finales tienen coherencia lógica, frente a los 10 casos encontrados en los textos iniciales. 2. Cohesión textual en textos narrativos: tiempos verbales y conectores La presencia de los tiempos verbales es similar en todos los textos narrativos iniciales y finales, en el relato breve y en el cuento, pues se han empleado principalmente tiempos de pasado para relatar los hechos sucedidos en el pasado. La forma verbal más utilizada es el pretérito perfecto simple, seguida del pretérito imperfecto. Los verbos son elemento cohesivo importante en todos los relatos, y destaco usos del presente de indicativo en los 36 textos finales, en forma de diálogo, que enriquecen los cuentos, pues el diálogo cumple funciones importantes en este tipo de texto narrativo. En cuanto a los conectores discursivos, distingo entre su uso en el relato de hechos pasados y en los cuentos. ─ En el relato de hechos pasados, 9 de los alumnos y alumnas emplean conectores discursivos, además de las conjunciones, en los textos iniciales. En los textos finales, 15 alumnos y alumnas que han elaborado el texto, utilizan conectores, principalmente de ordenación e ilativos, como al principio, al final, después, además, entonces. ─ En el cuento, 7 de los textos iniciales, además del uso de conjunciones, presentan conectores de ordenación e ilativos. En los textos finales, hay 12 textos en los que aparecen conectores discursivos. 3. Estructura espacial y propiedades en textos descriptivos La estructura espacial en los textos descriptivos se ha visto afectada después de realizadas las actividades de mejora, en el caso de los textos descriptivos de propiedades, pero no en el de acción y proceso. En los textos descriptivos de propiedades, inicialmente, había heterogeneidad en la manera de ordenar los elementos espaciales, aunque con ciertos aspectos comunes. En los textos finales, hay más uniformidad, es decir, los alumnos y alumnas han descrito la imagen siguiendo un orden similar. Por ejemplo, en diez casos, las descripciones empiezan con la cabeza del animal, siguen con el cuerpo, y terminan con el entorno que aparece en la imagen. Otros seis casos comienzan con el cuerpo, las partes componentes del animal y avanzan hacia la cabeza. En los textos descriptivos de acción y proceso, no ha habido variaciones, pues en todos los textos iniciales se seguía un orden espacial, y en los textos finales, se ha mantenido este porcentaje. En cuanto a las propiedades o características que se han tenido en cuenta a la hora de describir las imágenes o los itinerarios, no hay mucha variación, las propiedades más descritas en todos los casos son color, cualidades, tamaño y textura. En los textos finales, hay más descripciones sobre la forma de los objetos y su apariencia, como redonda, rectangular, bonita, guay. 37 4. Campos semánticos de los adjetivos descriptivos En relación con los campos semánticos de los adjetivos descriptivos, hay mayor presencia y variedad en los textos finales, tanto en las descripciones de propiedades, como en las de acción y proceso. En el caso de las descripciones de propiedades, los campos semánticos han aumentado, y los alumnos y alumnas se fijan en otros aspectos, más allá del color, tamaño, textura y habilidades, en este caso, de un animal. En los textos iniciales, hay 29 adjetivos descriptivos diferentes, de los cuales destacan grande, naranja, negro y veloz, por ser los más repetidos. En los textos finales, hay 40 adjetivos distintos que se han empleado; destaco afilado, bonito, áspero, suave, grande, naranja y malo. Se han utilizado más adjetivos de otros campos semánticos. En el caso de los textos descriptivos de acción y proceso, hay una diferencia considerable, pues en los textos iniciales, únicamente un alumno describió algunos de los lugares por los que pasaba, mientras que, en los textos finales, la mayoría del alumnado ha descrito alguna fase del itinerario con adjetivos, generalmente, alusivos a tamaño, forma, color y apariencia, como grande, rectangular, bonita, divertido. 5. Relaciones personales y temporales en textos descriptivos Las relaciones personales y temporales presentes en las descripciones son similares en los textos iniciales y finales. En el caso de los textos descriptivos de propiedades, se ha utilizado, en todos los casos ─en los textos iniciales y en los finales─, la tercera persona del singular, y se han relatado los hechos en presente de indicativo, salvo en un caso, en el que se ha opinado sobre alguna cualidad del animal, en primera persona. En los textos descriptivos de acción y proceso, los iniciales y los finales conservan los mismos usos temporales y personales, pues se escribe el texto en primera persona del singular, en presente simple de indicativo, salvo en un caso, que utiliza la primera persona del plural en los textos iniciales. 6. Conectores en textos descriptivos Existe mayor número de conectores discursivos en los textos finales. En el caso de las descripciones de propiedades, todo el alumnado ha utilizado las conjunciones como conectores, tanto en los textos iniciales, como en los finales. En los textos finales, hay cuatro alumnos que han empleado conectores de ordenación e ilativos, mientras que, en los textos iniciales, tan solo un alumno los utilizó. 38 En las descripciones de acción y proceso, 14 de los textos presenta, además de la conjunción, algunos conectores discursivos, generalmente, de ordenación, como al principio, primero, luego, después y al final. En los textos iniciales, 9 de ellos presentaban estos conectores, además de las conjunciones. 6. CONCLUSIONES 6.1. Conclusiones iniciales Las conclusiones a las que he llegado, después de analizar el corpus textual inicial, me han servido para diseñar las actividades de mejora de la escritura de los textos, sobre todo, en aquellos aspectos de la competencia textual que necesitaban mayor trabajo para su dominio. Los textos narrativos no presentan el mismo grado de coherencia lógica en los dos tipos producidos; los cuentos tienen mayor coherencia que los relatos, y no todos los alumnos y alumnas han realizado el texto con un orden claro. La coherencia lógica es uno de los aspectos textuales más importantes y, en el caso de los textos analizados, es mejorable, aunque haya textos que siguen un orden lógico. Los tiempos verbales se han utilizado de acuerdo con el contexto y la situación comunicativa; los tiempos verbales son recurso de cohesión gramatical para situar las acciones en una temporalidad determinada. Los conectores discursivos no son muy abundantes, salvo la conjunción y, que aparece en casi todos los textos. El conector es un importante recurso léxico de cohesión textual; por consiguiente, es un aspecto que mejorar por parte del alumnado, en los textos narrativos y en los textos descriptivos. Las descripciones de propiedades se han ordenado de formas muy diversas, es decir, no hay uniformidad en el orden de presentación de los elementos descritos. Por ello, creo que es necesario hacer hincapié en el orden espacial de las descripciones de propiedades, con objeto de que los alumnos comprendan que es necesario elaborar con orden este tipo de texto. Las descripciones de acción y proceso se han elaborado casi de la misma manera en todos los textos, por lo que considero innecesaria una mejora en este aspecto concreto de los textos descriptivos. 39 Los campos semánticos de los adjetivos descriptivos utilizados hacen referencia a algunas propiedades de los objetos que se describen, como son el tamaño o el color. La introducción de otros campos semánticos puede ayudar a mejorar los textos, a ampliar el vocabulario de los alumnos y a que en las descripciones existan mayor grado de orden de presentación de los elementos contemplados. 6.2. Conclusiones finales Una vez expuestos los resultados y comparados los textos iniciales con los textos finales, he obtenido conclusiones relativas a los progresos en la competencia discursiva en segundo curso de Educación Primaria, conclusiones que presento en dos apartados, de acuerdo con aquellos aspectos que han mejorado y aquellos que no han mejorado. Aspectos que han mejorado Hay varios aspectos en los textos narrativos que han mejorado; por ello, los textos finales presentan mayor calidad y contienen más elementos propios de las narraciones: ─ La coherencia lógica de los relatos ha mejorado notablemente, por lo que los alumnos y alumnas han aprendido a ordenar de manera lógica los hechos que se relatan, en un cuento o en cualquier tipo de relato breve. ─ Los conectores discursivos han aumentado su presencia en los textos, lo que supone que los textos presentan mayor grado de cohesión y, evidentemente, un aumento en los tipos de conectores. Los textos descriptivos finales también son de mayor calidad, han mejorado en varios aspectos propios de las descripciones, lo que supone un mayor dominio en la competencia discursivo-textual: ─ El orden espacial en los textos descriptivos de propiedades ha sido más uniforme en los textos finales, pues, en general, se ha seguido un orden lógico para describir las características de la imagen. Esta uniformidad en la presentación ordenada de la realidad ha tenido como consecuencia que las descripciones sean más completas, más detalladas, que presenten mayor riqueza léxica y más propiedades o características de la imagen objeto de la descripción. Por lo tanto, insistir en el orden lógico ha supuesto una mejoría en otros aspectos propios de los textos descriptivos. 40 ─ Los campos semánticos de los adjetivos descriptivos se han ampliado, se han descrito más propiedades de aquellos objetos que debían describirse; se han utilizado más adjetivos de otros campos semánticos; todo ello ha contribuido a producir textos más detallados, textos que presentan mayor carga descriptiva. ─ Los conectores discursivos también han experimentado una notable mejoría, pues en los textos se han introducido nuevas palabras o expresiones conectivas que proporcionan mayor grado de cohesión textual, para relacionar palabras y estructuras. Aspectos que no han mejorado En los textos narrativos, el uso de tiempos verbales ha sido muy parecido en los textos iniciales y en los textos finales, no se han producido variaciones textuales relevantes; los tiempos predominantes son los mismos y, salvo en algunos casos, no existe progreso. El orden espacial en los textos descriptivos de acción y proceso no ha mejorado, ya que los textos iniciales y los finales coinciden en la presentación de las fases del proceso. Las relaciones temporales y personales en los textos descriptivos no se han visto afectadas. En las descripciones predominan las mismas personas y los mismos tiempos en los textos iniciales y en los finales. 41 LISTA DE REFERENCIAS Álvarez Angulo, T. (2010). Competencias básicas en escritura. Barcelona: Octaedro. Álvarez Felis, P. (2009). Competencia en comunicación lingüística: La expresión escrita en el primer ciclo de primaria. Valencia: Generalitat Valenciana. Bassols, M. y Torrent, A. M. (1997). Modelos textuales. Teoría y práctica. Barcelona: Octaedro. Cassany, D. (2006). Taller de textos, leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós. García Madrazo, P. y Moragón Gordon, C. (1989). Hablar y escribir. Madrid: Pirámide. Loureda Lamas, O. (2003). Introducción a la tipología textual. 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