La educación patrimonial a través del uso de las artes de Ghana

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO La educación patrimonial a través del uso de las artes en el contexto de Ghana Autora: Irene Hernanz Gómez DNI: 70282035S Tutora: Gael Zamora Lacasta 2 RESUMEN El Patrimonio cultural (material e inmaterial), no debe ser descuidado en las tareas educativas, puesto que supone un acceso al sentimiento de pertenencia a una comunidad. Para ello, es importante llevar a cabo propuestas en el aula que permitan a los niños conocer su entorno y su cultura, sentirse parte de una comunidad y adquirir un interés por conservar su patrimonio identitario. La expresión y experimentación con diferentes lenguajes artísticos es una interesante herramienta para trabajar esos valores patrimoniales de manera concreta, accesible y motivadora. El proyecto que desarrolla este Trabajo de Fin de Grado se ha llevado a cabo en el prácticum realizado en Ghana, con edades comprendidas entre los 6 y los 9 años, por lo que se ha trabajado aquellos elementos identitarios de fácil trasmisión a partir de un contexto concreto y en comunicación con la comunidad educativa. Palabras clave: Patrimonio cultural, educación patrimonial, experimentación artística, comunidad educativa y Ghana. ABSTRACT Cultural heritage (tangible and intangible) should not be neglected in educational tasks, as it provides access to the feeling of belonging to a community. For this reason, it is important to carry out proposals in the classroom that allow children to get to know their environment and culture, to feel part of a community and to acquire an interest in preserving their identity heritage. Expression and experimentation with different artistic languages is an interesting tool for working on these heritage values in a concrete, accessible and motivating way. The project developed in this Final Degree Project has been carried out in the practicum in Ghana, with children aged between 6 and 9 years old, so we have worked on those 3 elements of identity that are easy to transmit from a specific context and in communication with the educational community. Keys Word: Cultural heritage, heritage education, artistic experimentation, educational community and Ghana. En coherencia con el valor de la igualdad de género asumido por la Universidad de Valladolid, todas las denominaciones que en este trabajo se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidos por térmicos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino. 4 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 5 2. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................... 6 3. OBJETIVOS................................................................................................................................ 7 4. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 7 4.1 VIVIR EN COMUNIDAD.............................................................................................................................................................7 4.2 PATRIMONIO CULTURAL .......................................................................................................................................................8 4.3 EL PATRIMONIO DE GHANA .................................................................................................................................................9 4.4 EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN LA COMUNIDAD ...................................................................................................... 12 4.5 USO DE LAS ARTES COMO ESTRATEGIA DE PATRIMONIALIZACIÓN .............................................................. 13 5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN EL AULA ................................... 15 5.1 JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................... 15 5.2 CONTEXTUALIZACIÓN ....................................................................................................... 15 5.3 OBJETIVOS............................................................................................................................. 19 5.4 CONTENIDOS ......................................................................................................................... 19 5.5 METODOLOGÍA .................................................................................................................... 20 5.6 TEMPORALIZACIÓN ............................................................................................................ 20 5.7 SESIONES DE TRABAJO ....................................................................................................... 21 5.8 EVALUACIÓN ........................................................................................................................ 28 5.9 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ............................................................................................ 29 6. RESULTADOS.......................................................................................................................... 29 7. CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 39 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 41 5 1. INTRODUCCIÓN El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) pretende poner de manifiesto la importancia en la toma de conciencia del patrimonio, a través de la educación, para su conservación. Para ello, se ha utilizado la Educación Artística, como medio para abordar este tema y canalizar el aprendizaje, haciendo participe al alumnado de su propia formación. El contexto africano ha sido el espacio donde se ha desarrollado este trabajo, concretamente en Ghana, en la región de Volta, por lo que todo lo expuesto a continuación, ha sido enmarcado teniendo en cuenta las características de este país. En la elaboración de este trabajo se han puesto en relación las ideas de diferentes autores sobre los ejes en los que se fundamenta el diseño de la propuesta de intervención en el aula. Además, se han introducido aspectos observados en el trabajo de campo y se han justificado otras cuestiones como la adaptación pedagógica, de acuerdo con las circunstancias coyunturales. Este documento recoge también la puesta en práctica de la propuesta didáctica diseñada. Para llevarla a cabo, ha sido necesario, además de la investigación previa, contar con el asesoramiento de diferentes miembros de la comunidad a la que pertenece el centro educativo. Gracias a ellos se ha podido desarrollar una propuesta que parte de los elementos que configuran la identidad cultural de la comunidad a la que se dirige. Ante la falta de recursos, se ha hecho hincapié en el descubrimiento de la importancia del propio cuerpo, como herramienta innata e imprescindible a la hora de establecer su relación con el medio. Los resultados obtenidos se pueden comprobar, en la información del cuaderno de campo, adjunto a este TFG. A partir del marco teórico y una vez implementada la propuesta didáctica, se han analizado procesos y resultados para evaluar el trabajo realizado y reflexionar sobre propuestas de mejora. 6 2. JUSTIFICACIÓN Todos los pueblos del mundo tienen un patrimonio cultural que los define. Los niños no siempre son conscientes de los elementos que les hacen formar parte de una comunidad y, por lo tanto, no tienen los mecanismos que les permiten atesorar y conservar ese patrimonio. Es ahí donde tiene un papel relevante la educación: es a través de ella, como los niños conocen su entorno y se sienten identificados con él, toman conciencia de su identidad grupal y desarrollan un sentimiento de pertenencia. La tarea de esta práctica, ha consistido en llevar a cabo propuestas que contribuyan a crear esa conciencia patrimonial en los niños de dos aldeas, en la región de Volta en Ghana, niños que se sienten orgullosos de los colores patrios pero que necesitan que alguien evidencie la riqueza de su cultura para ser conscientes de ella. A través de las actividades artísticas llevadas a cabo, se ha intentado de manera transversal, despertar el interés por su estilo de vida, en las que se incluye la importancia del movimiento y el cuerpo, así como el aprovechamiento útil de todo aquello que forma parte de su entorno. Este TFG se engloba dentro de mi segundo prácticum, por lo que la primera toma de contacto con un centro como estudiante en prácticas ya estaba hecha. En esta ocasión, sin embargo, se sumaban al reto las diferencias del grupo-aula en una cultura y sistema escolar muy diferentes. Además, el interés personal por conectar con niños de la cultura africana, motivó, no solo la elección del prácticum en Ghana, sino la elección del tema de este trabajo. Se ha tratado de abordar un concepto amplio de los lenguajes artísticos (pintura, estampación, danza, música, etc.). La relación entre la plástica y la música en las culturas no occidentales es también significativa para mí, por pertenecer a una escolanía que mantiene relaciones con otras de otros continentes, incluido países africanos. Todo ello se ha convertido en parte de la formación adquirida, desarrollando además el sentido de patrimonio musical. 7 Por desconocimiento inicial del ambiente y de la formación de los alumnos, el diseño de las tareas del aula ha discurrido, la mayor parte de las veces, por el método de ensayo y error. Este trabajo ha supuesto un esfuerzo, pero también un aprendizaje no sólo para los alumnos, sino también para mí. 3. OBJETIVOS La realización de un TFG es el punto final de un proceso formativo a lo largo de la etapa en el grado universitario. Se desprenderá de él la consecución de unos objetivos que aúnan la capacidad para investigar sobre un tema, reflexionar, diseñar, implementar y evaluar propuestas didácticas, así como de poner a disposición de otros docentes los conocimientos adquiridos. Los objetivos generales que se plantean en el presente trabajo son: - Diseñar e implementar una propuesta de intervención educativa, analizando los procesos de aprendizaje del alumnado. - Acercar a los alumnos al conocimiento y valoración del patrimonio cultural, tomando conciencia de la identidad grupal y de la importancia de su conservación. - Poner en valor la educación artística como herramienta para el aprendizaje. 4. MARCO TEÓRICO 4.1 Vivir en comunidad. Uno de los ejes que fundamentan este trabajo es la vida y el aprendizaje en comunidad. El poblado donde se ha desarrollado esta propuesta tiene un marcado concepto de identidad común, definido, en gran parte, por su idea de convivencia. El ser humano, desde que puebla la faz de la Tierra, ha establecido vínculos entre sí. Este es el origen de las primeras comunidades, como consta en el estudio de la Historia. Se sabe de la unión de individuos de la misma raza, desde milenios antes de Cristo, para salvaguardar sus creencias y sus costumbres, que hoy en día siguen manteniendo. Al ser conscientes de su identidad como comunidad con unos intereses comunes, cierran la posibilidad de mezclarse con culturas vecinas. 8 Si se avanza en la historia, se descubre que el concepto de identidad comunitaria viene marcado incluso por alguna teoría política filosófica, como se descubre en pensadores griegos que establecen el concepto de polis como comunidad regida por unas mismas normas, para garantizar el desarrollo personal de los individuos que la forman (Aristóteles, 1941, nº 239). Fernández (cómo se citó en Gómez, 2014) plantea que las emociones actúan como modos de afiliación a una comunidad. Son maneras de comunicarse y de permanecer juntos. Por tanto, de la empatía emana lo que denominamos como colectivo, y aparece el conjunto de individuos que, a partir del consenso, comparten significados tanto a nivel conceptual como afectivo (Gómez, 2014. p. 75). Se puede establecer una manera de sentir común, es decir, una comunidad donde los individuos se vinculan entre ellos a través de la pertenencia. En este sentido se podría decir, que en base a los vínculos objeto-sujeto se conforma el patrimonio, e igualmente, los vínculos entre los miembros conforman la comunidad (Gómez, 2014, p.75). 4.2 Patrimonio cultural. Según Chauí (como se citó en Teixeira, 2006) la palabra patrimonio tiene una clara etimología latina; según su origen, esta palabra deriva de pater, haciendo referencia al señor dueño de la tierra y de todo lo que hay en ella como y, en concreto, se relaciona también con el concepto pater familias, que era el jefe material y espiritual de la familia, entendida como una comunidad más amplia de la que hoy se entiende, ya que esta familia constaba no solo de miembros unidos por vínculos de parentesco, sino también de todos aquellos que vivían bajo el mismo techo. Entre otras muchas funciones, era el responsable de enseñar los valores tradicionales a dichos miembros, especialmente a sus hijos. Esta idea está en consonancia con el concepto de patrimonio que aporta la UNESCO, según la cual, “es un producto y un proceso que suministra a las sociedades un caudal de recursos que se heredan del pasado, se creen en el presente, y se transmiten a las generaciones futuras para su beneficio”. Aunque la UNESCO destaca únicamente la dimensión inmaterial en su definición, si tenemos en cuenta el origen de la palabra “patrimonio”, la dimensión material sale a 9 relucir. De esta forma, el patrimonio material comprende desde monumentos, edificios y lugares, hasta pinturas, objetos, esculturas, vestidos, etc. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2003) se entiende por patrimonio cultural inmaterial los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas, junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes, que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconocen como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad, y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. Para que se entienda algo como patrimonial, no cabe duda que debe aportar algo, y eso requiere un proceso previo de patrimonializacion, tanto de apropiación simbólica como de “digestión” emotiva y cognitiva. En algún momento del proceso, ese elemento histórico, artístico o etnográfico ha tenido que ser asimilado por el sujeto que aprende, bien a través de la transmisión, del propio hallazgo, de la acción mediadora o de un proceso de enseñanza-aprendizaje (Calaf y Fontal, 2007, como se citó en Gómez, 2014). 4.3 El patrimonio de Ghana. En la república de Ghana existen dos bienes declarados Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO. En primer lugar, los Edificios Tradicionales Ashanti (1980) y en segundo, los Fuertes y Castillos de Volta, Accra y alrededores. Algunas propuestas para bienes Patrimonio de la Humanidad son:  Larabanga Mosque: ubicada el pueblo de Larabanga, al norte del país, es uno de los lugares más venerados del islamismo en Ghana por su antigüedad.  Kente: técnica de costura que consiste en tejer juntas tiras de seda y algodón, hasta formar patrones geométricos en colores brillantes y con un significado simbólico. 16 La escuela donde se ha llevado a cabo la propuesta recibe el nombre de “Atsiame-Heluvi Basic School”, se encuentra ubicada a quince minutos andando desde las aldeas de Atsiame y Heluvi, concretamente en el distrito de Keta (Región de Volta, Ghana). Actualmente, Ghana es un país democrático miembro de la Unión Africana. Se encuentra situado en el Golfo de Guinea en África Occidental, con capital en Accra. Está organizado en 10 regiones, en las cuales conviven multitud de grupos étnicos y lingüísticos. En el caso de Atsiame, la lengua local es el ewe, aunque la lengua oficial del país es el inglés. El pueblo de Atsiame acoge en torno a 150 personas, está rodeado de naturaleza (palmeras y arena blanquecina) y cultivos (kasaba, maíz, arroz y yam). Los miembros de la comunidad viven en casas fabricadas en su mayoría por lodo o adoquines, y entre los oficios de sus habitantes destaca el sector de la ganadería (cría de vacas, cabras y gallinas).  Características del centro El centro “Atsiame-Heluvi Basic School” es un centro público cuyas instalaciones son bastante precarias y los recursos escasos y limitados. En el colegio se imparten las etapas educativas de Kindergarten (Educación Infantil), Primary School (Educación Primaria), y Junior High School (Educación Secundaria). Está dividido en tres edificios, de forma que las etapas educativas quedan distribuidas de la siguiente manera: el edificio de Kindergarten (más alejado del resto) acoge las dos clases de esta etapa más la clase de Primary 1, el edificio de Primary School, donde se encuentran el resto de las clases de esta etapa más una sala con mobiliario, y el edificio de Junior High School que está compuesto por las aulas de esta etapa más un par de salas destinadas a usos múltiples. Además de esto, dentro del recinto del centro hay un espacio destinado para que niños y profesores puedan ir al baño. Todas estas instalaciones están ubicadas en forma de medio círculo rodeando el patio del centro, donde se encuentran amplias zonas de hierba.  Características del aula: El aula de Primary 1 se encuentra ubicado en el edificio de Kindergarten. Las clases de este sector son más pequeñas en comparación con las del resto de edificios, por lo que el espacio del que disponen para la disposición del mobiliario es menor. El aula en concreto cuenta con 6 “pupitres merendero” para los niños, una mesa y una silla para el profesor, y un armario para guardar material didáctico (todo ello de madera). Además, en las paredes están colocadas dos pizarras, una a cada lado de la clase (una donde está apuntado 17 el horario de forma permanente y otra de uso diario para las clases). El colegio fue construido de manera que todas las aulas cuentan con multitud de ventanas de madera (generalmente abiertas) y dos puertas, una a cada lado de la clase. Respecto al equipamiento, los materiales didácticos de los que dispone el centro son escasos, contando únicamente con libros de texto para las asignaturas de inglés y ewe, y tizas para escribir en la pizarra. El resto de recursos materiales, como por ejemplo cuadernos y lapiceros, los traen los niños, por lo que son de pertenencia propia e individual.  Características del grupo: La clase está compuesta por 25 niños, de los cuales 12 son chicos y 13 son chicas. Respecto al grado de cohesión y aceptación entre los alumnos, se puede observar que este es bueno, siendo evidente el sentimiento de grupo (aunque tienden al conflicto). Como las edades de los niños están comprendidas entre los 6 y los 9 años, existe un desfase significativo y, por lo tanto, un desajuste de niveles evidenciado en el desarrollo de las capacidades. Respecto a su forma de trabajar, los niños son bastante independientes, por lo que están acostumbrados a hacerlo de manera individual. Aun así, como están colocados en grupos, cuando algún alumno tiene dificultades, intentan ayudarse entre ellos.  Características del alumnado: Psicomotrices: se corresponden a un nivel de desarrollo más que adecuado. Siendo sorprendente como los niños, desde edades tan tempranas, son capaces de desenvolverse perfectamente en aquellas actividades cotidianas que requieren un esfuerzo físico (llevar sillas en la cabeza, mover pupitres, etc.). Respecto al desarrollo de la coordinación psicomotriz, esta se evidencia en la activa participación en las actividades de danza y movimiento. Por lo que, en líneas generales, se puede afirmar que tienen adquiridos aspectos como la motricidad gruesa. En cambio, algunos de los niños no tienen desarrollada la motricidad fina todavía. Puesto que a la hora de escribir se puede observar a simple vista que la coordinación óculo-manual no la dominan (tienen dificultades para realizar los trazos de manera correcta). Cognitivo y de aprendizaje: como los alumnos están acostumbrados a realizar actividades basadas en metodologías tradicionales (copiar o repetir), la respuesta de los niños al plantearles una actividad más dinámica es más que positiva. De esta forma, un 18 gran porcentaje de la clase participa de manera activa en las sesiones y se involucra en la realización de las tareas (ya sea de manera colectiva o individual). De la misma manera, ocurre cuando al corregir las actividades planteadas, los alumnos reciben un feed-back positivo, lo que hace que cada día los niños se encuentren más motivados a la hora de aprender. Respecto a las destrezas de comprensión, todos los alumnos se desenvuelven hablando su lengua materna ewe, por lo que, si algún niño tiene dificultades para seguir el ritmo de la clase en inglés, el profesor o los compañeros le traducen. Únicamente saben comunicarse entre ellos de forma oral, ya que apenas manejan el código escrito (copian lo que ven en la pizarra). Afectivos y de personalidad: tras conocer a los alumnos, y observarlos tanto dentro como fuera del aula (momentos previos a comenzar la jornada escolar y en los recreos), en líneas generales se puede afirmar que se trata de niños activos, cariñosos y responsables. Evidentemente, estas características se corresponden con la educación que reciben en sus casas, pues muchos de ellos se ocupan de sus hermanos pequeños (los llevan de la mano al colegio, están pendientes de que coman en los recreos y cuidan de que otros niños no les peguen). Por otro lado, la relación entre el profesor y los niños no es muy cercana, ya que estos le perciben como un adulto superior al que deben obedecer (apenas muestran gestos de afecto entre ellos). Sociales: respecto a las habilidades sociales los alumnos destacan por saber relacionarse no solo entre niños de su edad, sino también con el resto de alumnos del centro. Por lo que son capaces de jugar y divertirse entre ellos, sin sentirse discriminados por su edad. Es importante mencionar cómo la mayoría de los niños se dejan influir y caen en el efecto rebaño, pues en repetidas ocasiones, lo que comienza con un par de alumnos implicados, rápidamente es seguido por el resto de la clase (por ejemplo, las dinámicas de relajación después de los recreos). Alumnos con necesidades educativas especiales: al tratarse del primer curso de primaria, el cambio de etapa evidencia diferencias entre aquellos alumnos que se han adaptado al ritmo y funcionamiento de la clase, y aquellos que únicamente responden a estímulos y demandan más movimiento (como es más propio de la etapa de infantil). Aunque no consta de manera oficial que ningún niño presente este tipo de necesidades, sí que se percibe que varios de ellos carecen de una base como para desarrollar la actividad del aula con normalidad. Aun así, no se implementa ningún tipo de adaptación para estos niños, por lo que aspectos como atención a la diversidad no son trabajados en el aula. 19 5.3 OBJETIVOS La propuesta didáctica ha sido diseñada con el fin de alcanzar los siguientes objetivos generales: - Acercar a los alumnos al conocimiento y valoración de su cultura e identidad a través del arte. - Tomar conciencia sobre la importancia de la conservación del patrimonio. Tomando como referencia el Nuevo Currículum que establece el Ministerio de Educación de la República de Ghana, se han planteado, además otros de carácter transversal: - Promover los aprendizajes globalizados y significativos utilizando como vehículo la expresión artística. - Estimular y fomentar la creatividad en el alumnado. - Desarrollar el pensamiento crítico, el razonamiento y la imaginación. - Apreciar los productos artísticos y la belleza del entorno. - Mejorar las relaciones interpersonales dentro del grupo trabajando valores como la cooperación y el trabajo en equipo. 5.4 CONTENIDOS Los contenidos que se trabajan en la propuesta didáctica y que se recogen en el Nuevo Currículum que establece el Ministerio de Educación de la República de Ghana son: Bloques de contenido Contenidos específicos Patronaje, grabado y rotulación Impresión directa de superficies (realización de patrones estampados). Composición Exploración del movimiento. Exploración sonora. Performance Puesta en práctica de danzas y canciones. Construcción, montaje y trámites Desarrollo de habilidades básicas para el montaje y la construcción: cortar, unir, pegar, envolver, etc. Elaboración propia 20 5.5 METODOLOGÍA Según las orientaciones metodológicas que se indican en el Nuevo Currículum, el profesor de artes creativas debe guiar a los alumnos a través de los procesos de pensar, actuar y hacer. El docente como acompañante de este proceso debe: - Utilizar situaciones de la vida real como experiencia de enseñanza-aprendizaje. - Guiar, ayudar y motivar a los alumnos. - Animar a los alumnos a ser originales y creativos. - Evitar imponer ideas preconcebidas que limiten la creatividad. Con el objetivo de generar aprendizajes significativos para el alumnado, se ha diseñado esta propuesta tratando de aprovechar los conocimientos previos que los niños poseen, para acercarlos a su realidad y generar nuevos conocimientos. Gracias a la riqueza natural de la que está rodeado el centro y a la libre exploración del entorno, se puede suplir la falta de recursos materiales por naturales, a la vez que se trabajaba el desarrollo motriz y sensorial. Otra de las decisiones metodológicas a tener en cuenta es la organización del aula. En este punto entran aspectos como la disposición del mobiliario escolar (dependiendo de la actividad), el uso y respeto por el material de aula, el seguimiento de las normas de comportamiento, etc. con el propósito de establecer un ambiente agradable y armonioso, en el que los niños puedan sentir que el aula es un espacio seguro donde aprender. 5.6 TEMPORALIZACIÓN La propuesta de intervención consta de 9 sesiones de aproximadamente 1 hora de duración. Como se ha diseñado dentro del área de Educación Artística, las actividades se han impartido ciñéndose a la hora establecida a creative arts dentro del horario. 21 5.7 SESIONES DE TRABAJO Tabla 6. Fases del proyecto Preparación Introducción al proyecto (sesión 1) Desarrollo Realización de las actividades y análisis (sesión 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8) Evaluación Evaluación final conjunta del proyecto y valoración (sesión 9) Sesión 1 Escucha mi cultura Objetivo Introducir a los alumnos en el concepto del patrimonio cultural a partir de la exploración de objetos cotidianos. Recursos Objetos aportados por el alumnado: Rattle, pestle, eartherware plate, mortar, gongo, clay pot, dondo, flute, kente y beads. Descripción *Para el correcto desarrollo de esta sesión es necesario la colaboración previa de los alumnos, puesto que deben traer un objeto que tenga importancia o valor práctico o sentimental en sus casas para poder enseñarlo en el aula. Una vez los alumnos hayan traído cada uno un objeto al colegio, se realizará en forma de asamblea una pequeña tertulia sobre por qué han seleccionado dicho objeto. Para dinamizar la actividad, se realizarán preguntas que tengan que ver con la historia de los objetos seleccionados, su utilidad o su importancia en el día a día. De esta forma, se podrá realizar un paseo por la cultura doméstica de la comunidad, haciendo hincapié en aquellos objetos e historias que se repiten, sirviendo como actividad introductoria a las sesiones posteriores. Sesión 2 Estos retales son muy peculiares Objetivo Valorar el diseño textil como rasgo de la identidad cultural y utilizarlo como medio de expresión artística. 22 Contenido Impresión directa de superficies (realización de patrones con estampación). Recursos Retales de tela, sellos de cartón de diferentes formas y pintura acrílica de diferentes colores. Descripción Utilizando como punto de partida la sesión anterior (en la que aparecieron algunos tejidos), se propondrá la creación de diseños textiles. Para ello, se pondrán a disposición de los alumnos, sellos de fabricación propia, construidos a base de cartón para estampar pintura acrílica en retales de tela. Para promover el desarrollo de la creatividad y la creación de diseños personales no se les impondrá ningún patrón de diseño ni ninguna norma, más allá del respeto y cuidado por los materiales. Sesión 3 y 4 Instrumentos que cuentan cuentos Objetivo Implicar a los alumnos en la creación y decoración de cotidiáfonos para sonorizar un cuento. Contenidos - Construcción de instrumentos utilizando materiales naturales y de desecho. - Exploración del sonido y manejo de los instrumentos. - Acompañamiento sonoro de un cuento basado en sus rasgos identitarios. Recursos Palos de diferentes tamaños, conchas (previamente agujereadas), hilo de lana, cajas de cartón con forma circular, piedras, celo y pegatinas. Descripción Enlazando de nuevo con la actividad inicial, y con la música como forma de expresión esencial en la cultura ghanesa, presente en todos los momentos del día, se dedicarán dos sesiones a la creación de instrumentos. Para la construcción del primero de ellos deberán seguir los siguientes pasos: 23 o Abrir la caja, hacer un agujero para introducir un palo y cerrarla fijándola con cinta adhesiva. o Hacer dos agujeros en los laterales de la caja y pasar el hilo, atarlo al palo para que no se desplace de un lado a otro y cerrar la caja. o Atar las piedras a los extremos del hilo. Es importante que la longitud final sea más larga que el diámetro de la caja para así hacer ruido al girar el tambor. Para la construcción del segundo de los cotidiáfonos los alumnos deberán: o Introducir las conchas (agujereadas previamente) por el hilo de lana. o Enrollar la hilera de conchas alrededor de un palo alargado. o Unir ambos extremos al palo hasta que quede fijo. Una vez se hayan construido los cotidiáfonos, los alumnos decorarán uno de ellos y practicarán su uso. Ambos instrumentos producen sonido cuando son agitados. Aun así, se les introducirá en la técnica de dichos instrumentos para que los toquen correctamente. Al final de las sesiones se procederá a leer el siguiente cuento, invitando a los niños a acompañar con sus instrumentos los momentos en los cuales la acción contenga un sonido. De esta manera, se trabajará la atención, la escucha activa y la interacción, creando entre todos una narración sonora. “Once upon a time there was a little girl called Cala who lived in Atsiame with her family. She loved going to school, eating fufu and playing with her younger brothers, Atsu and Etsey. Like every day her mother sent her to Heluvi to fetch water. Although it looked like a sunny day, it started to rain and Cala had to take shelter under a big baobab tree. As she was tired and scared, 24 she wished she didn´t have a family so she wouldn´t have to fetch water for them. Suddenly, she heard a loud sound in the sky and the rain stooped. Cala was able to go to Heluvi´s well and return home. But when she arrived her family was not there. Cala looked for them all over the village, but she couldn’t find them. At that moment she regretted what she has wished for, because she felt sad and lonely. Missing them, she again wished aloud for her family to return, and another sound was heard in the sky. Suddenly, she heard the laughter of her brothers playing and smelled the fufu her mother was cooking. Her family had returned. That night, Cala thanked God for being with her family”. Traducción Había una vez una niña llamada Cala que vivía en Atsiame con su familia. Le encantaba ir al colegio, comer fufu y jugar con sus hermanos pequeños, Atsu y Etsey. Como cada día, su madre la mandó a Heluvi a por agua. Aunque parecía un día soleado, empezó a llover muchísimo y Cala tuvo que refugiarse debajo de un gran baobab. Como estaba cansada y asustada, deseó no tener familia para no tener que ir a por agua para todos. De repente escuchó un sonido muy fuerte en el cielo y dejó de llover. Cala pudo ir al pozo de Heluvi y volver a casa. Pero cuando llegó, su familia no estaba. La buscó por todo el pueblo, pero no la encontró. En ese momento se arrepintió de lo que había deseado porque se sentía triste y sola. Como los echaba de menos, volvió a desear en voz alta que su familia volviese, y otro sonido se escuchó en el cielo. De repente, escuchó la risa de sus hermanos jugando y olió el fufu que estaba cocinando su madre. Su familia había vuelto. 25 Esa noche, Cala dio gracias a Dios por estar junto a su familia. Sesión 5 Rodando en colores Objetivo Explorar las relaciones entre la expresión plástica y musical a través del movimiento colectivo. Contenidos - Exploración del movimiento. - Exploración sonora. - Exploración gráfica. Recursos Canicas de diferentes tamaños, cajas y pintura acrílica de diferentes colores. Descripción Teniendo como referencia la actividad inicial, en esta sesión se les propondrá a los alumnos trabajar sobre el movimiento y el sonido, creando una percusión que deje una huella pictórica. Se les proporcionará una caja a cada grupo, en la que se introducirán canicas de diferentes tamaños; éstas, serán manchadas con pintura acrílica de diferentes colores, para que al moverlas se genere un rastro en el fondo de la caja a la vez que se crea un sonido similar al de un sonajero. Sesión 6 Dados de piedra Objetivo Trabajar la expresión corporal a través de bailes autóctonos en un ambiente lúdico. Contenido - Identificación de iconos ligados al movimiento. - Ejecución de canciones y bailes populares en un ambiente lúdico. Recursos Piedras y un rotulador permanente negro. Descripción A partir de las sesiones anteriores, dedicadas al sonido y al movimiento, elementos esenciales para esta comunidad, en esta sesión se trabajará la danza como principal forma de 32 aula, ya que los niños pueden aprender contenidos específicos (técnica de estampado, formas y símbolos típicos de Ghana, etc.), y colaborar y disfrutar al mismo tiempo. Sin embargo, debido al entusiasmo por la novedad, la propuesta se redujo a la simple experimentación sin intencionalidad artística. Una posible propuesta de mejora a este respecto, sería dedicar un momento inicial de la sesión para que, además de introducirlos en la técnica del estampado, los alumnos pudiesen experimentar y familiarizarse con la pintura antes de llevar a cabo el objetivo de la sesión (hacer diseños) y no “manchar por manchar”. Evidencias Ilustración 4. Símbolo Ilustración 5 Niños Ilustración 6. Diseños god is great. estampando. secándose. Sesión 3 y 4 Instrumentos que cuentan cuentos Análisis Tras organizar las sesiones y ponerlas en práctica en el aula con la ayuda del maestro principal, el resultado final fue más que positivo. La implicación de los niños en el correcto desarrollo de las sesiones, marcó la diferencia. Un ejemplo de ello, ha sido el entusiasmo y la participación de un gran porcentaje del alumnado, por buscar aquellos objetos que eran necesarios para la construcción de los instrumentos, como son los palos y las piedras. Al tratarse de una propuesta poco usual que no se desarrolla dentro de la actividad habitual del aula, los alumnos han demostrado cierto nerviosismo, lo que se ha reflejado en el comportamiento a veces de manera 33 negativa. A pesar de ello, todos los alumnos participaron en la fabricación de ambos instrumentos y consiguieron resultados interesantes. Una vez se les introdujo en la técnica de cada uno de los instrumentos y se apreció el sonido que producían, se dio paso a la lectura del cuento. Para ello, se contó con la ayuda del maestro principal, ya que, mientras se leían pequeños fragmentos de la versión original del cuento en inglés, él iba traduciendo en ewe para que los niños pudiesen entenderlo y tuviesen claro cuándo debían hacer sonar los instrumentos. Como resultado, el producto final que se generó fue armonioso y divertido para los niños, por lo que se valora la sesión como una propuesta interesante, dinámica y muy positiva que contribuye al desarrollo y aprendizaje del alumno. *Es interesante comentar que, para el desarrollo de estas sesiones, fueron varios los niños que se encargaron de llevar al aula, de manera voluntaria, objetos con los que poder fabricar tambores para poder acompañar al resto de instrumentos en la lectura del cuento, demostrando así, el interés por participar en la actividad y más en concreto, por enseñar parte de su cultura como son las habilidades manuales. Lo mismo sucedió en el momento en que los niños, al demandar más conchas, salieron del aula para buscar más. Cuando las encontraron, las agujerearon ellos mismos para hacer otras producciones como collares y pulseras. A modo de anotación, es importante dejar claro a los niños que la construcción de estos instrumentos son alternativas a los instrumentos tradicionales que ya poseen. Por ejemplo, el caso del primer cotidiáfono, es un sustituto al tambor original (drums). Lo mismo sucede con el segundo, opción artesanal que imita el sonido que produce un sonajero (rattle). 34 Evidencias Ilustración 7. Sonajero. Ilustración 8. Decorado Ilustración 9. Tambor. de un tambor. Sesión 5 Rodando en colores Análisis Aprovechando la visita al Museo Nacional de Ghana y otras galerías de arte de Accra (no previsto con anterioridad), se pudo realizar infinidad de fotos con el objetivo de comenzar esta sesión enseñado a los niños obras creadas por artistas ghaneses. Así, los alumnos han tenido la oportunidad de acercarse a otras formas de hacer arte, como es la pintura, y conocer parte de su historia a través de ella. Siguiendo la descripción de la sesión, les fueron proporcionadas cuatro cajas (una para cada grupo), un puñado de canicas y pintura acrílica de diferentes colores. Después de realizar un ejemplo y explicarles la finalidad de la actividad, los niños tomaron la iniciativa y respondieron de manera satisfactoria. Cada alumno que quiso participar, seleccionó el color que más le gustaba para pintar un par de canicas, las introdujo en la caja y la agitó, disfrutó del sonido que hacían cuando chocaban, y finalmente, pudo observar el rastro de pintura que dejaban. Aunque se les proporcionó un número de cajas suficiente para poder comparar diferentes resultados, al final de la sesión los alumnos demandaron más cajas. Una alternativa para poder producir una mayor cantidad de obras, hubiese sido introducir un folio al fondo de cada caja. De esta forma, 35 cada vez que los niños considerasen terminada su obra, podrían extraer el resultado final e introducir otro folio en blanco donde poder dejar nuevos rastros. Evidencias Ilustración 10. Niños Ilustración 11. Niña Ilustración 12. Resultado pintando canicas. introduciendo una final. canica en la caja. Sesión 6 Dados de piedra Análisis Una vez se puso en práctica esta actividad y, evaluando el desarrollo de la sesión, se considera necesario hacer especial mención a la participación activa del maestro principal, personaje necesario para el correcto desarrollo de la actividad. Este, no solo ayudó a guiar el aprendizaje y mantener el control del aula, sino que también colaboró para la selección previa de las canciones que se iban a reproducir (ya que para cada tipo de movimiento había canciones concretas que él conocía). Una vez se les propuso la actividad a los alumnos, respondieron de forma positiva, puesto que, la participación fue bastante activa (como es su costumbre). Aun así, es necesario comentar cómo, en este tipo de propuestas, es decir, en aquellas en las que reproducir música es un instrumento didáctico, es más difícil mantener el control del aula. A pesar de ello, esta sesión supuso una actividad lúdica y didáctica, donde los alumnos fueron a la vez agentes educativos, siendo capaces de enseñar los movimientos y transmitir el disfrute al intentar imitarlos). 36 Evidencias Ilustración 13. Niños Ilustración 14. Niños bailando Borborbor. bailando Kinka. Sesión 7 Pies de colores Análisis Sin duda esta fue la sesión en la que los niños demostraron más actitudes de compañerismo entre ellos y de disfrute personal. Según estaba planificada la sesión, la interacción entre el alumnado era necesaria para que al final de la misma, se consiguiese un ambiente lúdico de colaboración. Un claro ejemplo de ello, fue la forma en la que los alumnos, sin darles ningún tipo de indicación, tomaron la iniciativa para pintarse los pies unos a otros. De esta forma todos los niños estaban continuamente participando, es decir, o pintaban o eran pintados para poder bailar encima de la sábana. En líneas generales, esta sesión fue interesante para que, además de continuar con la temática del patrimonio, se desarrollasen actitudes importantes dentro del crecimiento personal del niño (cooperación, trabajo artístico, etc.). Evidencias Ilustración 15. Niña Ilustración 16. Pies Ilustración 17. Rastro pintando los pies a otro pintados. de pies pintados. niño 37 Sesión 8 Nuestras manos nuestra bandera Análisis Para finalizar la fase de desarrollo del proyecto y siguiendo los pasos de la descripción, se realizó de manera conjunta el mayor símbolo de unificación e identidad para ellos, su bandera. Al momento de proponer esta sesión a los alumnos, y como es habitual en el ambiente del aula, la ilusión por realizarla fue más que evidente, puesto que es un símbolo del cual se sienten orgullosos. La forma en la que se organizó el aula para realizar esta actividad de manera correcta consistió en agrupar a los alumnos en tres grupos bien diferenciados (uno para cada color de la bandera), y colocar una mesa en medio con la cartulina blanca sobre la que los niños iban a estampar sus manos con pintura. Con ayuda del profesor principal, a cada niño se le han pintando las manos de un color, para que todos pudiesen participar de manera ordenada. De esta forma y como resultado final, la bandera que crearon fue el broche perfecto con el que finalizar el desarrollo del proyecto. Tan satisfactorio fue el resultado que “nuestra bandera” fue colocada en una de las paredes del aula, tarea que se llevó a cabo tras un consenso entre profesor principal y profesora en prácticas. Evidencias Ilustración 18. Manos Ilustración 19. Manos pintadas. pintando la bandera. 38 Sesión 9 ¿Qué he aprendido? Análisis Con el objetivo de cerrar la unidad didáctica y reflexionar sobre lo aprendido a lo largo de estas semanas, como se indicaba en el apartado de la descripción, se realizó un repaso por todas las actividades que se llevaron a cabo. Después, se puso a disposición de los alumnos uno o diversos pósits para que escribiesen aquello que habían aprendido. Como resultado, se pueden destacar algunos comentarios: - “Hacer diseños utilizando colores” - “Utilizar conchas para fabricar instrumentos” - “Diseñar con símbolos” - “Pintarnos las manos para formar la bandera de Ghana” - “Exhibir nuestros trajes e instrumentos” - “Usar los pies y los colores para hacer diseños” Aunque es cierto que la mayoría de los niños demostraron a lo largo de este proceso un interés evidente por formar parte de este proyecto (mostrar su cultura y defender su patrimonio), el objetivo principal de esta sesión no se ha cumplido como se esperaba. A pesar de haber realizado un recorrido tratando de recordar todas las actividades llevadas a cabo, los alumnos, al no estar familiarizados con este tipo de propuestas (asambleas reflexivas), no fueron capaces de plasmar lo aprendido, limitándose a señalar lo que se hizo en cada sesión. Como posible propuesta de mejora, el maestro debería llevar preparadas una serie de preguntas introductorias a esta práctica, para así guiar el proceso de puesta en común y ayudar a los alumnos a valorar su propio aprendizaje. Como conclusión final, se puede valorar todo el proceso como una propuesta muy interesante para trabajar en el aula. Como ha quedado reflejado en esta última dinámica, los alumnos toman conciencia de su patrimonio y además disfrutan del proceso. El resultado final fue la valoración positiva del disfrute y la 39 satisfacción por la participación y el interés de los alumnos, resultando un objetivo cumplido. 7. CONCLUSIONES A modo de conclusión, en este apartado se recogen algunos aspectos importantes para el desarrollo de este trabajo, y se analiza brevemente el cumplimiento de los objetivos. El proceso de elaboración de este trabajo no ha estado extenso de dificultades. Adaptarse a ellas, ganar flexibilidad y redefinir el diseño y la práctica docente, fueron objetivos que no habíamos definido pero que se hicieron necesarios. La primera de ellas fue aceptar que la expectativa en el diseño de las actividades no se correspondía con las características de la realidad educativa. Hay que partir de la base de las circunstancias adversas del país: el deficiente sistema educativo, la escasa importancia que para la comunidad tiene la formación instructiva, la necesidad de la incorporación de los miembros jóvenes de la familia a las tareas de dicha comunidad, las precarias condiciones de las instalaciones, la falta de material, etc., todo lo cual define la imposibilidad de seguir una práctica reglada con los estándares europeos. El primero de los problemas que se planteó en la llegada al aula fue el hándicap del idioma, ya que todos los niños se desenvolvían hablando su lengua materna ewe. Es por eso que la intervención del maestro principal como intermediario en forma de traductor (de inglés a ewe), fue esencial para la comprensión de los alumnos y, en consecuencia, el control de aula. En el aula, a menudo, solo se podía contar con la atención de un grupo reducido de alumnos, ya que los niños (que no siempre asistían) salían y entraban cuando querían. Aun así, el grupo tenía un efecto rebaño, de manera que la atención y participación inicial de uno era reclamo para la incorporación progresiva del resto. Esto, sumado a que inicialmente los niños no estaban acostumbrados a seguir las normas de comportamiento del aula (que incluían no pelearse, no insultar o no gritar), hizo de las primeras semanas un poco frustrante, aprender a gestionarlo y desarrollar estrategias didácticas en 40 colaboración con el maestro de referencia, fue un reto que se consiguió de manera progresiva. El trabajo llevado a cabo, ha sido posible gracias a la colaboración de distintas personas locales que, en un momento dado, se han convertido en asesores; gracias también a la intuición y creatividad de un pueblo que carece de medios de vida sofisticados. Hablar de nuevas tecnologías en un espacio en el que la naturaleza es la base de todos los recursos, se hace absolutamente impensable y absurdo. A cambio, ha sido fascinante descubrir la capacidad para reutilizar recursos y crear de la nada objetos de uso cotidiano, así como para resolver las dificultades que se presentan a lo largo de la jornada escolar. Este proceso ha sido importante en la redefinición de la propuesta didáctica y su implementación. Teniendo en cuenta las dificultades iniciales, los progresivos logros en la resolución de conflictos de forma pacífica y la gestión de grupo, el diseño de las actividades y su desarrollo, se han recibido con una gran satisfacción, tanto por alumnos como educadores. Los alumnos han mostrado grandes muestras de motivación, participación y disfrute, así como de valoración del eje patrimonial de esta propuesta. Ha sido muy gratificante ver la evolución que se ha conseguido pues, lo que en un principio comenzó siendo una relación complicada, acabó por convertirse en una auténtica relación que ha saltado las barreras de la de educador-educando. Así pues, retomando los objetivos, se puede decir que con este TFG se ha desarrollado la capacidad para investigar sobre un tema (a través de la lectura de diferentes autores, la observación en el medio y el asesoramiento de la comunidad local), dando fundamento al diseño, la adaptación e implementación de una propuesta de intervención educativa en un contexto muy concreto. Además, nos hemos familiarizado con el patrimonio cultural de la comunidad, aprendiendo sobre ella a la vez que desarrollábamos procesos de patrimonializacion en el alumnado, planteando propuestas de aprendizaje globalizado que utilizaban los lenguajes artísticos como vehículo de aprendizaje. Consideramos que esta experiencia ha sido exitosa a nivel académico y personal, desarrollando, no solo los objetivos de aprendizaje del alumnado, sino los de la autora de 41 este trabajo. Consideramos también que puede ser de utilidad, además en el diseño de propuestas de intervención en otros contextos educativos y, muy especialmente, en futuras experiencias en Ghana. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aprendizaje Global. (2023). Euroinnova. Docencia y Formación para el Profesorado. Recuperado de: https://zaguan.unizar.es/record/106551/files/TAZ-TFG-2017-2410.pdf. Barrientos, N. (2017). El turismo de voluntariado en Ghana [Trabajo de Fin de Grado, Escuela Universitaria de Turismo de Zaragoza]. Archivo digital. https://zaguan.unizar.es/record/106551/files/TAZ-TFG-2017-2410.pdf. Cliche, D. (2014). Indicadores UNESCO de Cultura para el Desarrollo: Manual Metodológico. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229609. García, Z. (2009). ¿Cómo acercar los bienes patrimoniales a los ciudadanos? Educación Patrimonial, un campo emergente en la gestión del patrimonio cultural. PASOS. Revista de Turismo y Patrimonio Cultural. Recuperado de: http://pasosonline.org/Publicados/7209/PS0209_9.pdf. Gómez, C. (2011). Procesos de Patrimonialización en el Arte Contemporáneo. EARI - Educación Artística Revista de Investigación. Recuperado de: file:///Users/irenehernanz/Downloads/DialnetProcesosDePatrimonializacionEnElArteContemporaneo-4358439%20(1).pdf. Gómez, C. (2014). El origen de los procesos de patrimonialización: la afectividad como punto de partida. EARI - Educación Artística Revista de Investigación. Recuperado de https://ojs.uv.es/index.php/eari/article/view/3324.