Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global: estudio de caso en un colegio de Educación Infantil y Primaria

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE PALENCIA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global: estudio de caso en un colegio de Educación Infantil y Primaria TRABAJO FIN DE GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTOR: José Domingo Castaño Bueno TUTORA: Elena Ruiz Ruiz Palencia, junio de 2024 Agradecimientos Quisiera darle las gracias a mi tutora Elena que desde esa peculiar primera toma de contacto que tuvimos supo entenderme y animarme desde su compromiso con el proyecto que ahora ve la luz, ofreciéndome su asesoramiento y ayuda en cada momento que lo he necesitado. Deseo agradecer la participación en el estudio a todos los docentes profesionales y resto de personas implicadas que desinteresadamente han querido colaborar en este trabajo y que sostienen cada día desde sus ángulos un centro educativo con gran ilusión y entusiasmo. Quisiera tener un recuerdo para los familiares y amigos que han sabido respetar mi interés en el estudio y que con su compresión han contribuido de manera generosa a ofrecerme el tiempo que he necesitado para poderme imbuir de una manera profunda en la propuesta que aquí se presenta. Resumen El trabajo tiene como objetivo indagar en torno a las experiencias llevadas a cabo en un Centro Educativo de Educación Infantil y Primaria observando la implementación que se realiza de proyectos en Educación para el Desarrollo y Ciudanía Global, explorando las características principales de estas experiencias; sus contenidos, metodologías, la formación del profesorado y valorando los cambios producidos en el alumnado y comunidad educativa tras el desarrollo de estas vivencias educativas. El estudio parte del modelo de investigación cualitativa y se concreta en un estudio de caso asentado en la técnica del análisis documental y la entrevista dirigida a docentes y otros agentes relacionados estrechamente con el colegio. Los resultados obtenidos dan a conocer, de manera pormenorizada, los aspectos más relevantes de los proyectos desarrollados, poniéndose en valor los cambios positivos que se producen en el alumnado y la comunidad escolar en su conjunto tras la intervención educativa, contribuyendo, de este modo desde la escuela, a la consecución de una ciudadanía global comprometida con la vida de las personas y la mejora de la sociedad. Palabras clave: Educación para el Desarrollo, Ciudadanía Global, Sostenibilidad, Educación Transformadora, Educación Primaria, Valores. Abstract The study focuses on the implementation of projects in Development Education and Global Citizenship in Primary Education. It explores the key characteristics of these experiences, including their content, methodologies, teacher training, and evaluates the changes observed in students and the educational community following the implementation of these educational initiatives. This research adopts a qualitative approach, specifically utilizing a case study methodology employing documentary analysis and interviews with teachers and other closely related individuals within the school. The detailed results highlight the most relevant aspects of the implemented projects, emphasizing the positive changes observed in both students and the school community as a whole. The educational intervention plays a crucial role in fostering a global citizenship commitment to the well-being of individuals and the improvement of society, thus contributing significantly from the school environment. Key words: Development Education, Global Citizenship, Sustainability, Transformative Education, Primary Education, Values. - “¿Sabes cuál es el problema de este mundo? - Todos quieren una solución mágica a sus preocupaciones, pero todo el mundo rehúsa creer en la magia.” El Sombrerero loco en Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas Lewis Carroll, 1865 Índice de contenido Capítulo introductorio ......................................................................................................................... 1 Introducción .................................................................................................................................... 1 Justificación ..................................................................................................................................... 2 Objetivos ......................................................................................................................................... 4 Capítulo I. Fundamentación teórica .................................................................................................... 5 1.1 Evolución y conceptualización de la Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global. ....... 5 1.2 Contenidos y dimensiones en Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global ................... 7 1.3 Procesos metodológicos en Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global .................... 11 1.4 Sectores y Agentes en Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global. ........................... 13 Capítulo II. Marco normativo de la Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global en la Educación Formal ............................................................................................................................. 16 2.1 Aproximación europea ............................................................................................................ 16 2.2 Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global en el marco nacional .............................. 16 2.2.1 Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global desde el ámbito de la Cooperación Internacional para el Desarrollo ................................................................................................ 16 2.2.2 Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global en la legislación educativa vigente. . 17 2.3 Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global en Castilla y León .................................. 19 2.3.1 Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global desde el ámbito de la Acción Exterior ................................................................................................................................................... 19 2.3.2 Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global desde el marco educativo autonómico ................................................................................................................................................... 21 Capítulo III. Diseño de la investigación ............................................................................................ 23 3.1 Metodología: investigación cualitativa y estudio de caso ....................................................... 23 3.2 Contexto de investigación: el centro educativo ....................................................................... 25 3.3 Temporalización ...................................................................................................................... 26 3.4 Técnicas e instrumentos de investigación ............................................................................... 27 3.5.1 La entrevista semiestructurada ......................................................................................... 27 3.5.2 El análisis documental ...................................................................................................... 27 3.5 Selección de participantes ....................................................................................................... 28 3.6 Consideraciones éticas ............................................................................................................ 28 3.7 Organización, proceso de análisis, categorías y codificación ................................................. 29 Capítulo IV. Análisis de resultados.................................................................................................... 30 4.1 Motivación .............................................................................................................................. 31 4.1.1 Educación y Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global ..................................... 31 4.1.2 Inicios en Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global ......................................... 32 4.2 Experiencias ............................................................................................................................ 34 4.2.1 Proyecto 2016-17: El mundo a través de otros ojos. Educar en valores a través del arte34 4.2.2 Proyecto 2018-19: Déjame que te cuente ......................................................................... 35 4.2.3 Proyecto 2021-22: 3,2,1…Educa-Acción ......................................................................... 35 4.2.4 Proyecto 2023-24: Sinfonía de cambio. Armonizando la transformación ....................... 35 4.3 Contenidos ............................................................................................................................... 36 4.3.1 Bloques de temas .............................................................................................................. 36 4.3.2 Contenidos específicos ..................................................................................................... 37 4.3.3 Valores asociados ............................................................................................................. 37 4.4 Metodologías ........................................................................................................................... 37 4.4.1 Enfoques metodológicos .................................................................................................. 38 4.4.2 Técnicas y métodos específicos ....................................................................................... 38 4.5. Formación .............................................................................................................................. 39 4.5.1 Relevancia y características de la formación ................................................................... 39 4.5.2 Itinerarios formativos: actividades ................................................................................... 41 4.6. Valoración............................................................................................................................... 41 4.6.1 Valoración general ............................................................................................................ 42 4.6.2 Influencia en la comunidad educativa .............................................................................. 43 4.6.3 Fortalezas y desafíos ........................................................................................................ 44 Capítulo V. Conclusiones. Propuestas de mejora. Limitaciones en el estudio y futuras líneas de investigación. .................................................................................................................................... 45 5.1 Conclusiones ........................................................................................................................... 45 5.2 Propuestas de mejora ............................................................................................................... 47 5.3 Limitaciones en el estudio y futuros desarrollos ..................................................................... 48 Referencias bibliográficas ................................................................................................................. 49 Anexos............................................................................................................................................... 56 Índice de tablas Tabla 1 Temas para una Ciudadanía Global ........................................................................................ 8 Tabla 2 Rasgos .................................................................................................................................... 9 Tabla 3 Objetivos de Desarrollo Sostenible ........................................................................................ 9 Tabla 4 Principios metodológicos en ED .......................................................................................... 12 Tabla 5 Caracterísiticas de las metodologías en EDCG .................................................................... 13 Tabla 6 Cronograma de planificación de actuaciones concretas ....................................................... 26 Tabla 7 Entrevistas ............................................................................................................................ 28 Tabla 8 Temas y categorías de análisis .............................................................................................. 29 Tabla 9 Codificación de datos de participantes ................................................................................. 30 Tabla 10 Codificación de datos de entrevista .................................................................................... 30 Tabla 11 Formación en EDGC realizada en el centro educativo ....................................................... 41 Índice de figuras Figura 1 Estudio de caso presentado ................................................................................................. 24 Lista de siglas y acrónimos AECI Agencia Española de Cooperación Internacional AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo CAD Comité de Ayuda al Desarrollo CC Competencia Ciudadana CEIP Colegio de Educación Infantil y Primaria CONGE Coordinadora de Organizaciones no Gubernamentales para el Desarrollo España ED Educación para el Desarrollo EDCG Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global EG Educación Global EDS Educación para el Desarrollo Sostenible EDSCG Educación para el Desarrollo Sostenible y Ciudanía Global ETCG Educación Transformadora para la Ciudadanía Global LOMLOE Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 MAE Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación ONGD Organización No Gubernamentales para el Desarrollo ONGD ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia 7 Haciendo un breve resumen en cuanto a los trabajos académicos realizados en los últimos años destacamos el de Palma (2019), que plantea la Educación para el Desarrollo como una herramienta de transformación social y una oportunidad para un aprendizaje participativo que sea capaz de generar conciencias críticas haciendo a las personas responsables para construir una sociedad más justa, y el de Castelo y Haba (2021) que impulsan prácticas para posibilitar el desarrollo de una ciudadanía activa, desde el encuentro con agentes educativos para que les permitan reflexionar sobre opciones formativas e investigadoras con el fin de poder hacer frente al orden social dominante y facilitar, así, la transformación de la realidad social desde los centros educativos. Son reseñables otros estudios centrados en contextos universitarios como los desarrollados por Ruíz (2015) que explora la Cooperación para el Desarrollo en la Universidad de Valladolid y profundiza en el campo de la sensibilización y formación inicial del profesorado, o el realizado por Martínez-Scott (2014) que analiza las relaciones existentes entre la Educación para el Desarrollo y la formación universitaria del docente en Educación Infantil y Primaria, o también, trabajos como el que Cano (2014) presenta explorando prácticas docentes en Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global en diferentes contextos educativo, o la aportación de Carrica (2015) que examina la fundamentación y conceptualización de la Educación para el Desarrollo y estudia su implementación en contextos educativos. Siguiendo en esta línea, Rosa (2021) indaga en el aprendizaje del alumnado en entornos vulnerables desde el enfoque de la Educación para el Desarrollo y Aguado et al. (2011) señalan la relevancia de la integración de la Educación para el Desarrollo en los centros educativos impulsando propuestas concretas para su puesta en práctica. Por otra parte, y para finalizar el apartado, debemos tener en cuenta, ya que es de especial relevancia para nuestra investigación, los estudios realizados por Santamaría-Cárdaba (2021) en los que se profundiza en el análisis de la Educación para el Desarrollo y Ciudadanía global desde los equipos directivos y el profesorado que desempeña la docencia en centros rurales en Castilla y León. 1.2 Contenidos y dimensiones en Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global Observaremos en este apartado los temas y contenidos que incluye la EDCG teniendo en cuenta la evolución que han ido teniendo estos contenidos a lo largo del tiempo influidos por los cambios de la sociedad y las necesidades de cada momento. Tendremos en cuenta, además las dimensiones en EDCG. La EDCG aborda un proceso educativo que pretende incluir contenidos para su aprendizaje desde referencias pedagógicas influenciadas por teóricos como Paulo Freire y que dispone de 8 diferentes pasos para su consecución. El primero de ellos consiste en la sensibilización partiendo del conocimiento de las situaciones problemáticas, el segundo desea formar desde una reflexión analítica, y el último paso tiene marcado como objetivo concienciar mediante acciones que deriven en una voluntad de cambio para que a través de la cual se genere un compromiso futuro e individual ligado a la transformación social (Argibay y Celorio, 2005). Además, es necesario contemplar un replanteamiento pedagógico que tenga en cuenta dichos contenidos desde la visión docente y la formación continua como un reto (Martínez, 2004). La EDCG relaciona los contenidos didácticos con la propia educación de la persona y con la intención de conseguir una ciudadanía participativa dentro de su entorno vital otorgándole, además, habilidad comprender los vínculos locales y su relación con el desarrollo global, y facilitando los medios necesarios para que se dé una acción transformadora y responsable. Bourn (2014) integra mediante un enfoque global los aprendizajes que a su juicio debe incluir la EDCD. Para ello estima necesario profundizar en las perspectivas sobre el propio desarrollo y el nivel de pobreza del mundo, el fomento de reflexiones desde la crítica en el ámbito educativo y la contextualización del aprendizaje que comprenda un marco histórico que contemple la justicia social. El estudio que presenta Hunt (2012) analiza el impacto de una Educación Global (ED) en centros educativos de Inglaterra y para ello contempla contenidos de diversa índole diferenciando por edades los conocimientos, valores o estrategias más adecuados para ellos. Por su parte, autores como Carrica (2015) estiman las dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales como ejes de acción a través de los cuales se adquieren contenidos conceptuales, habilidades y valores considerando que los contenidos más repetidos pertenecen a los ámbitos de la Diversidad, el Conflicto y su resolución, la Ciudadanía Global, la Sostenibilidad, los Derechos Humanos, la Identidad y la Responsabilidad. La ONG Oxfam Intermón (2018) subraya la importancia de los contenidos y, que al igual que los autores anteriores, divide en conocimientos, habilidades y actitudes, proponiendo temas que considera clave en cada una de ellas, y poniendo de manifiesto una educación en valores desde un compromiso crítico que sepa dar respuestas a los desafíos de la sociedad actual. En la siguiente tabla observamos los contenidos propuestos para cada uno de los bloques estructurados. Tabla 1 Temas para una ciudadanía global Conocimiento Justicia Social y Equidad Identidad y Diversidad Globalización e Interdependencia Desarrollo Sostenible Paz y Conflicto Derechos Humanos 9 Habilidades Pensamiento Crítico Argumentaciones eficaces Empatía y Respeto Capacidad Comunicativa Resolución de Conflictos Gestión de las desigualdades Actitudes Sentido de Identidad y Autoestima Compromiso con la Justicia Social Respeto por la sociedad y diversidad Preocupación por el Medio Ambiente Valoración de la Sostenibilidad Capacidad Autorreguladora Fuente: Adaptación propia de Oxfam Intermón (2018) El Movimiento por la Educación Transformadora y la Ciudanía Global (2022) aboga por contemplar unos contenidos denominados “rasgos” que proponen para trabajar en los centros educativos y que deben estar integrados en la cultura de centro. Los sintetizamos en la siguiente tabla: Tabla 2 Rasgos Rasgo 1 Justicia Social y Derechos Humanos Rasgo 2 Equidad de Género y Coeducación Rasgo 3 Interculturalidad e Inclusión Rasgo 4 Participación Rasgo 5 Desarrollo Sostenible Fuente: elaboración propia Creemos necesario destacar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015 ya que aglutina dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) los contenidos que son asimilados en la actualidad dentro de los parámetros de la EDCG en su máxima expresión y que constituyen contenidos incluidos en su conjunto por la EDCG. Estos son: Tabla 3 Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS 1 Fin de la pobreza ODS 2 Hambre cero ODS 3 Salud y bienestar ODS 4 Educación de Calidad ODS 5 Igualdad de género ODS 6 Agua limpia y saneamiento ODS 7 Energía asequible y no contaminante ODS 8 Trabajo decente y crecimiento económico ODS 9 Industria, innovación e infraestructura ODS 10 Reducción de desigualdades ODS 11 Ciudades y comunidades sostenibles ODS 12 Producción y consumo responsable ODS 13 Acción por el clima 10 ODS 14 Vida submarina ODS 15 Vida de ecosistemas terrestres ODS 16 Paz, justicia e instituciones sólidas ODS 17 Alianzas para lograr los objetivos Fuente: elaboración propia a partir de los datos de UNESCO (2015) Una vez revisados los contenidos que engloban la EDCG pasamos a describir sus dimensiones y las características generales de cada una de ellas. Determinar las dimensiones y las características de la EDCG supone realizar un análisis profundo de los rasgos más relevantes que las definen. Celorio y López de Munain (2005) advierten que las bases sobre las que situar las dimensiones de la ED pasan por contemplar al alumnado en el centro de todas las acciones educativas teniendo en cuenta los valores de justicia social, cooperación, equidad y Derechos Humanos desde el eje de la concienciación como herramienta emancipadora que permite desarrollar las capacidades de los individuos para conocer y transformar la realidad. Nos adentramos, de este modo, en la dimensión política de la ED al proponer una participación activa y responsable de la ciudadanía en la pretensión de construir cada vez mayores sociedades democráticas desde la transformación social. Los destinatarios de la ED adquieren responsabilidades definiendo futuros deseables ante los problemas de injusticia y desigualdades sociales. Desde este punto de vista, las dimensiones en ED apuntan hacia una propuesta pedagógica de educación emancipatoria caracterizada por el empoderamiento de la persona teniendo en cuenta los enfoques siguientes: • La perspectiva de género como reconstrucción de identidad desde la igualdad y superación del orden patriarcal desde la transversalidad de una ED, que sea capaz de transformar las sociedades eliminando los mecanismos de reproducción social incorporando acciones pedagógicas coeducativas basadas en modelos de equidad entre el hombre y la mujer. • La “dimensión Sur” a través de una conexión entre lo local y lo global fortaleciendo el sentido comunitario y teniendo en cuenta el carácter integrador de la diversidad mundial. • La cultura de Paz en un mundo convulso lleno de conflictos y desde la que se pretende la erradicación de cualquier tipo de violencia utilizando la herramienta de los Derechos Humanos. • La sostenibilidad desde la perspectiva del crecimiento y la explotación de los recursos naturales. • La interculturalidad, que pone de relieve la implementación de políticas de diversidad cultural generando espacios de convivencia desde donde se reconozcan los Derechos Humanos asegurando las identidades propias que enriquecen las sociedades. • La perspectiva ética que contemple la ED como una ideología no neutral que utiliza como claves estructurales valores de justicia social, equidad, solidaridad y cooperación. 11 Distintos autores están de acuerdo en expresar la EDCG a través de cuatro dimensiones cuya interacción es imprescindible para que exista la deseada transformación social, a pesar de que cada una pueda tener de manera individual su desarrollo, es de manera conjunta, como podrán llegar a obtener una mirada crítica del modelo social imperante (Argibay y Celorio, 2005); estas son: Educación y Formación, Sensibilización, Investigación, e Incidencia política y Movilización social. Analizamos brevemente cada una de ellas: ✓ Sensibilización: viene definida por Ortega (2008), el cual entiende que se trata de “una acción a corto plazo que alerta sobre las casusas de la pobreza y las estructuras que las perpetúan” (p. 17). ✓ EducaciónFormación sobre el Desarrollo: su objetivo pasa por la necesidad de comprender los problemas creando una conciencia que oriente hacia el campo de la acción. ✓ Investigación para el Desarrollo: se pretende impulsar propuestas que potencien el desarrollo humano otorgando una mayor importancia a esta línea de trabajo ya que supone una forma de conocimiento indispensable en el campo que nos ocupa (Boni y León, 2013). ✓ Incidencia Política y Movilización Social: incide en los cuestionamientos políticos específicos (Fueyo et al, 2015). Los agentes más relevantes son las ONGD y los movimientos sociales. Otros enfoques destacan el ámbito cognitivo, el procedimental y el actitudinal (Mesa, 2001), partiendo de la defensa de los Derechos Humanos entre los que se incluyen valores de solidaridad, la igualdad o la justicia social (Ortega, 2004). Boni y Pérez-Foguet, 2007 entienden las dimensiones de la ED como un proceso complejo comprometido con todas las personas a través del fomento del diálogo, la formación en conocimientos y los valores dando sentido a una comunidad global de iguales. Santamaría-Cárdaba (2021) propone cuatro dimensiones en EDCG concretadas en ejes que tienen en cuenta una representación diferente basándose en autores como Celorio (2013), Celorio y Del Río (2015) y Salinas (2014). Estos son; eje pedagógico, ético, político e intercultural. Hasta aquí el análisis de las características más relevantes de los contenidos y las dimensiones que componen la EDCG, pasamos a continuación a destacar las metodologías empleadas en el proceso de enseñanza aprendizaje. 1.3 Procesos metodológicos en Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global Los procesos dinámicos de EDCG en materia de sensibilización implican potenciar diversidades e interdependencias garantizando espacios comunes que favorezcan el fortalecimiento 12 de la comunicación entre distintas culturas asegurando una acción educativa que promocione el interés por las expresiones de los grupos sociales y que potencie la capacidad de aprendizaje, y de comunicación de las personas, ya que, constituyen el medio y el fin del desarrollo en sí mismo y son el activo más importante en la intervención educativa (Orduna, 2000). La UNESCO (2017) propone mejorar los entornos educativos y adaptar las metodologías de enseñanza a los nuevos tiempos. Martínez-Scott (2014) destaca junto a algunos autores como De la Calle et al. (2003), o Mesa (2011) la falta de metodología específica en este campo, entendiendo que sí existen rasgos comunes en las enseñanzas de ED, pero no una forma concreta. Algunos de estos rasgos son; una visión globalizadora de los contenidos, la flexibilidad en la intervención educativa, y la necesidad de comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa implicados en los procesos de cambios (Escudero y Mesa, 2011). Además de lo anterior, se constata la existencia de un enfoque socioafectivo (Martínez-Scott, 2014) que debe impregnar cada uno de los procesos de enseñanza en el tratamiento de la ED. Se entiende como uno de los factores imprescindible atender a cuestiones como poder empatizar con las realidades de otras comunidades construyendo un proceso de aprendizaje dese la emoción y el respeto, y adquiriendo un compromiso para el cambio y la transformación de la sociedad. Presentamos a continuación unos principios metodológicos en EDCG que nos pueden ayudar para entender el sentido de los procesos de aprendizaje: Tabla 4 Principios metodológicos en ED Cambiando solo las palabras no cambiarán las realidades de nuestras acciones educativas 1. Nuestro discurso suele ser marginador de personas que no corresponden a arquetipos 2. La asepsia ideológica es ficticia en la percepción de la realidad y en la forma de transmitir 3. La ED no es un contenido temático más sino una actitud ante la enseñanza de temas y valores 4. La ED se constituye como tema de tratamiento transversal relacionado con enfoques críticos que apuestan por una realidad alternativa 5. La ED no es una asignatura, sino un elemento globalizador e interdisciplinar 6. La ED no es un tema de debate para momento distendidos del curso ni debe estar relegada a espacios menos relevantes 7. La organización del centro es un factor significativo en ED 8. La ED no debe ser una competencia exclusiva de los centros educativos ni de ONGD al entenderla en un sentido más amplio y global. Fuente: elaboración propia a partir de las nueve tesis en ED (Argibay et al., p.15, 1996) Los criterios didácticos que Fueyo y Rodríguez-Hoyos (2015) consideran clave en la ED en el ámbito universitario pasan por entender que el enfoque de la perspectiva de la “práctica social crítica, es la más apropiada para desenvolver una ED de quinta generación, puesto que nos permite situar el currículo como una producto cultural, ideológico y social que puede y debe ser transformado” (p. 39). 13 Además autores como Massip (2012) dirigen la mirada al ámbito escolar proponiendo principios metodológicos que han de ser tenidos en cuenta en ED tales como el enfoque integral de la persona a través de un proceso de construcción de la identidad ética en la que la intervención educativa que venga de la mano de la proactividad por parte del alumnado, una aproximación multidisciplinar en el aprendizaje de saberes con propuestas que ayuden a comprender la complejidad del mundo en que vivimos, la contemplación al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje o la participación activa en los procesos de aprendizaje buscando la transformación de los entornos, entre otros. Autores como De Castro (2013) aportan las características que deben tener las metodologías en EDCG concretándolas en diez ideas que deben tenerse en cuenta. Las señalamos a continuación: Tabla 5 Características de las metodologías en EDCG 1. Actividad, participación y creatividad 2. Construcciones dialógicas del conocimiento 3. Enfoque global y holístico 4. Aprendizaje crítico y contextualizado 5. Ámbito afectivo y vivencial 6. Aprendizajes autónomos e investigación 7. Críticas desde la problemática 8. Formación en valores 9. Pensamiento global y TICs 10. Trabajo en redes colaborativas Fuente: elaboración propia a partir de De Castro (2013) Una vez analizadas las principales características y procesos metodológicos pasamos al siguiente apartado relativo a los sectores y agentes en EDCG. 1.4 Sectores y Agentes en Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global. En este apartado nos vamos a referir de manera concreta a los sectores y a los agentes implicados en EDCG. Señalamos tres ámbitos en los que tiene cabida la EDCG entendiendo por ellos aquellos sectores a través de los cuales se dirigen las actuaciones referidas al desarrollo de comunidades en los que se dota al “público” de las habilidades necesarias para una intervención social activa (Argibay y Celorio, 2005). Dichos sectores son; La Educación Formal, la Educación Informal y la Educación No formal. El primer sector engloba a los procesos que se llevan a cabo en las instituciones educativas que tienen un reconocimiento oficial y en las que se imparten los currículos regulados por las diferentes administraciones competentes. Esta estructura corresponde a las enseñanzas obligatorias y 14 resto de titulaciones oficiales y corresponde al ámbito en el que centramos la investigación que se desarrolla en el este trabajo. La ED desde que comenzó su andadura se ha preocupado por este ámbito ya que “los centros escolares, además de los contenidos de aprendizaje específicos de las áreas de conocimiento, transmiten valores, ideologías, bagaje cultural, formas de comportamiento y jerarquías; es decir son instituciones socializadoras por excelencia” (Argibay et al, 1996, p. 25), entendiendo de este modo que no se trata de una disciplina al uso, sino que supone un modo más amplio de intervención contemplando un enfoque transversal del propio currículum que pretende formar personas críticas generando acciones para el de cambio. Además, este sector se caracteriza por ocupar un gran periodo de tiempo de la vida de las personas hasta que una vez finalizados los estudios comienza la andadura laboral, por lo que es importante realizar un trabajo imprescindible en adquisición de valores en procesos de participación ciudadana que sirvan para toda la vida (Argibay y Celorio, 2005). El estudio sobre el Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en el Ámbito Rural Europeo (2005) dentro de la educación formal e institucionalizada señala el papel que juega cada vez más relevante la EDCG en los contextos escolares de enseñanza reglada, desde los que se estima la necesidad de que el sistema educativo ofrezca respuestas al alumnado para formar parte de una ciudadanía conforme a la sociedad que deseamos tener. Por otra parte, Fernández (2017) advierte del consenso entre investigadores acerca de la baja implantación que ha habido sobre la EDCG en los centros escolares debido a factores derivados de los excesivos currículos, de la falta de formación de los profesionales o de la falta de programaciones didácticas específicas en ED, entre otros. Aun teniendo en cuenta lo anterior, Santamaría-Cárdaba (2021) argumenta que la EDCG se ha visto reforzada dentro del sector por las contribuciones personales de muchos docentes y por el esfuerzo de las ONGD al acercarse paulatinamente al ámbito educativo de los centros escolares. Algunos principios que serán determinantes en este sector señalan al centro educativo como un eje de concienciación que impulse la participación de la comunidad en su conjunto, que se enriquezca con la diversidad de las aulas y que fomente en el alumnado la curiosidad y el ansia por aprender desde una conciencia crítica centrada en la persona desde la dimensión afectiva (Mata et al, 2013). Además del ámbito Formal, podemos señalar que el segundo sector referido a la Educación No Formal entiende una ED directamente organizada para grupos concretos identificables a través de actuaciones sistemáticas en contextos al margen del sistema educativo regulado. Martínez-Scott (2014) entiende que este ámbito está caracterizado por la flexibilidad que permite desarrollar 15 proyectos mediante la modificación de acciones y programas. Paniego y Llopis (1994) describen la aplicación de metodologías que desarrollen actitudes participativas y que sean capaces de buscar soluciones a las problemáticas surgidas desde el análisis de la realidad y de la propia experiencia y que principalmente son dirigidas por ONGD (CONGDE, 2005). El tercer sector referido a la Educación Informal entiende como una de sus principales especificades “la espontaneidad con la que se producen las relaciones entre los participantes y la no intencionalidad y no planificación de las invariantes didácticas de la educación formal y no formal” (Celorio y López de Munain, 2007, pp. 140-141). Los autores refieren al aprendizaje dialógico como fórmula para la aplicación de los planteamientos en este sector dentro de lo que entienden un proceso de enseñanza aprendizaje a partir de las situaciones de cotidianidad desde principios como el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la transformación y la solidaridad entre otros En cuanto a la segunda parte del apartado, referido a los agentes impulsores de la EDCG creemos necesario señalar que se trata de personas y entes sociales que impulsan la concienciación en los grupos a los que se dirigen. Los efectivos humanos necesarios en el proceso de aprendizaje que participan en la Educación para el Desarrollo se identifican como los sujetos de acción referenciando a “todos los individuos, grupo o comunidad que asume el papel de destinatario o generador de acción social, así como a los organismos representativos y emanados de las relaciones entre ellos” (Orduna, 2000, pp.111-112). Celorio y López de Munain (2007) destacan los principales agentes destacando la relevancia del ámbito de intervención atendiendo a cada uno de los ámbitos, entre los que se encuentran las Administraciones Públicas y las Consejerías de Educación, así como los centros educativos y Universidades, los Centros de Formación del Profesorado y los Movimientos de Renovación Pedagógica y la sociedad civil. Por todo ello observamos que son múltiples los enfoques desde los que podemos entender al agente; desde la persona individual, las propias instituciones o también a través de entidades concretas teniendo en cuenta que pudiera tratarse además desde el ámbito público o privado, municipal, provincial, autonómico o estatal (Argibay y Celorio, 2005). Hasta aquí el primer capítulo en el que hemos recogido la fundamentación teórica más relevante de cara a nuestro trabajo. 16 Capítulo II. Marco normativo de la Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global en la Educación Formal A continuación, trataremos el enfoque normativo de la EDCG desde la perspectiva europea, nacional y en la CCAA de Castilla y León. 2.1 Aproximación europea Comenzamos este apartado contextualizando la EDCG desde el marco normativo y la Unión Europea con competencias en materia de cooperación internacional y de ED desde su creación, aunque es importante señalar que la idea de prevención y desarrollo es mucho más reciente, siendo durante la década de los años 90 del siglo XX cuando el “ámbito” del Desarrollo y la Ciudadanía Global son entendidos a través del instrumento de la educación como la herramienta que permite promover en el mundo los valores universales derivados del propio desarrollo como son los propios Derechos Humanos. Es a partir del año 2000 cuando la Unión Europea establece unas orientaciones concretas sobre la cooperación al desarrollo y la educación en las que el fin de conflictos y la prevención de la violencia suponen los desafíos globales en los que intervenir buscando una perspectiva de paz y estabilidad (Santopinto, 2006). 2.2 Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global en el marco nacional Observaremos a continuación dos bloques directamente implicados en la EDCG, el primero de ellos a través de políticas impulsadas desde el Ministerio de Exteriores, el segundo de ellos a través de la legislación en materia educativa de manera específica enmarcada dentro de las competencias del Ministerio de Educación. 2.2.1 Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global desde el ámbito de la Cooperación Internacional para el Desarrollo Centrándonos en nuestro país destacamos que España define su estrategia de cooperación desde su etapa democrática en el marco internacional de Naciones Unidas y desde su adhesión a la Unión Europea en 1986 con la creación dentro del Ministerio de Exteriores de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) en el año 1988. En la Ley de Cooperación para el Desarrollo Sostenible (2023) la EDCG es tratada desde un enfoque que contempla “una concepción abierta y solidaria de la ciudadanía y de la sociedad internacional para responder colectivamente a los retos 23 Capítulo III. Diseño de la investigación El presente capítulo tiene como principal objetivo presentar el diseño de investigación sobre el que se vertebra nuestro estudio. En el mismo observaremos el enfoque investigador elegido con el diseño a implementar. Determinaremos el contexto, los participantes, la temporalización, así como las técnicas e instrumentos de investigación utilizados. Concluiremos destacando en su último apartado la necesidad de contemplar las consideraciones de carácter ético que debemos tener en cuenta para el abordaje del proyecto. 3.1 Metodología: investigación cualitativa y estudio de caso El proceso de investigación requiere de un modelo organizativo que parta de unas preguntas que deben ser contestadas (Stake, 2005), y es por ello que en este punto del trabajo recordamos que la propuesta que hemos planteado de manera general pretende indagar en torno a las experiencias llevadas a cabo en el Colegio de Educación Infantil y Primaria seleccionado observando la implementación que se ha realizado de proyectos en EDCG y cuál ha sido la respuesta del alumnado y la comunidad educativa, valorando los cambios producidos al respecto desde distintas perspectivas. Llevaremos a cabo la investigación dentro del paradigma cualitativo dada la naturaleza social y el carácter interpretativo del estudio y ello nos permitirá llegar a la comprensión y explicación a través del análisis pertinente posterior tal y como indican Meneses et al. (2019). El investigador es el motor del proceso (Novoa et al., 2014) y cuenta con participantes que aportarán su visión del contexto estudiado (Cano-Muñoz et al., 2020) y que autores como Taylor y Bogdan destacan especialmente dado su el enfoque que aportan por su carácter descriptivo (2010). Realizaremos un análisis de los datos descubriendo los hallazgos encontrados (Denzin y Lincoln, 2013) triangulando con posterioridad para captar la realidad y sus significados (González, 2003), abordando la problemática planteada de manera global con la intención de entenderla en todo su contexto (Ruiz, 2009). Dentro del enfoque cualitativo optamos por el estudio de caso al tratarse de un centro educativo concreto, permitiéndonos esta opción desarrollar un trabajo en profundidad. El caso tiene un carácter único y entendiendo la singularidad particular del mismo, cuestión que nos va a servir para comprenderlo en su conjunto (Laboratorio para el Análisis del Cambio Educativo, 1999). Este método de investigación cada vez más utilizado en Ciencias Sociales (Álvarez y San Fabian, 2012) está orientado a investigar un fenómeno en su contexto, estando nuestro objetivo en consonancia con el método a utilizar (Ruiz-Requies, et al., 2021). 24 Además de lo anterior destacamos la perspectiva reflexiva y la capacidad holística del estudio, y ello nos permitirá plantear conclusiones sobre los resultados obtenidos explicando el proceso de inicio a fin. Se presenta a continuación un mapa descriptivo con los elementos esenciales del trabajo realizado. La figura esquematiza la información para que sirva de ayuda en la comprensión del proceso de manera global. Figura 1 Estudio de caso presentado E Cuestiones Temas ¿Qué motivos llevan al centro educativo a contemplar y desarrollar proyectos en torno a la EDCG? Motivación ¿Cuáles son las experiencias en EDCG que se han desarrollan en el colegio y desde cuándo? Experiencias ¿Qué temas en EDCG se han elegido para trabajar en estas experiencias en el centro? Contenidos ¿Con qué procedimientos y métodos se han llevado a cabo la implementación de los proyectos desarrollados? Metodología Técnicas Entrevistas Revisión documental Lugares de actividad CEIP Función Indagar en las experiencias en EDCG de colegio conociendo la implementación de sus proyectos y su valoración. i Fundamentación teórica EDCG Políticas Educativas Normativa Participantes Docentes Familia/concejalía Asesora Actividad Experiencias y proyectos educativos Historia Estudios previos Contexto Provincia de Valladolid 25 ¿Cuál es la formación del profesorado en EDCG y qué propuestas formativas se han implementado en el centro en este sentido? Formación ¿Han contribuido las experiencias en EDCG a una transformación y cambio en el alumnado del centro y la comunidad educativa? ¿Cómo se valoran las experiencias desarrolladas? Valoración 3.2 Contexto de investigación: el centro educativo Smith y Wood (2018) argumentan la necesidad de definir muy bien los contextos de investigación constituyendo este hecho un aspecto de especial relevancia que nos va a permitir organizar los proceso para poder profundizar desde nuestras cuestiones planteadas en el inicio del estudio. La localidad en la que se encuentra el centro educativo seleccionado, de titularidad pública, pertenece al alfoz de la zona norte de la ciudad de Valladolid y es un municipio que en los últimos años ha tenido un crecimiento alto debido al desarrollo industrial por la cercanía a la capital de la provincia. Tiene 3700 habitantes en la actualidad. En cuanto al mapa de servicios destacamos que, a nivel educativo, además del colegio tiene una guardería. En el ámbito de la salud podemos destacar que cuenta con una residencia para personas mayores, además un centro de salud de atención primaria. A nivel deportivo cuenta con un polideportivo, campo de futbol, pistas de pádel y piscinas municipales. En cuanto al ámbito cultural se puede señalar que la localidad tiene la Casa de Cultura, junto a la Oficina de Turismo y un Punto de Atención Juvenil. El municipio agrupa una gran cantidad de parques y jardines, así como una espléndida ribera a largo del río Pisuerga. En rasgos generales, los habitantes de la localidad poseen un nivel de estudios medio y una tasa de actividad laboral alta, sobre todo a nivel industrial y de funcionariado. La cercanía a la capital de la provincia hace que la oferta cultural del entorno sea bastante completa. La elección del centro no es al azar, sino que responde a otros condicionantes ya que he formado parte del claustro y participado en sus inicios de la apuesta educativa del colegio por el trabajo en EDCG. El centro ha seguido su trayectoria en este ámbito de trabajo y he podido seguir desde fuera sus pasos por lo importante de sus experiencias que conoceremos en el punto correspondiente del análisis. El centro educativo ha conseguido tener reconocimientos a nivel autonómico, nacional e internacional. El colegio constituye el eje principal del ámbito de actuación de nuestro proyecto. 26 Desarrollan la actividad docente 27 profesores y tiene 360 alumnos/as entre las etapas de E. Infantil y E. Primaria constituyendo un centro de línea dos, siendo destacable el interés que manifiestan las familias por la enseñanza y educación de los niños y niñas. Con carácter general se puede decir que el rendimiento escolar es bueno tal, y como demuestran las valoraciones del centro y las pruebas externas de evaluación. El colegio ofrece respuesta a la diversidad del alumnado contemplando en el Proyecto Educativo y el Plan de Atención a la Diversidad las estrategias, metodologías y recursos tanto materiales como personales de intervención. El centro tiene servicio de transporte escolar, madrugadores y comedor escolar. En los últimos años el colegio se ha convertido en referente en Derechos de la Infancia y Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global a nivel nacional, cuestión que observaremos en nuestro análisis de resultados de forma pormenorizada. 3.3 Temporalización La temporalización viene dada por el tiempo de realización de la investigación que se desarrolla en el curso académico 2023/24 y comienza desde la primera reunión de trabajo llevada a cabo con la tutora. Organizamos las actuaciones atendiendo al siguiente cronograma: Tabla 6 Cronograma de planificación de actuaciones concretas ACTUACIONES PERIODO DE TIEMPO • Elaboración de la propuesta de investigación • Objetivos • Fundamentación teórica • Marco normativo • Revisión bibliográfica Primer cuatrimestre • Metodología • Diseño de instrumentos para la recogida de datos: entrevistas/revisión documental • Elección, toma de contacto y negociación con los informantes • Revisión bibliográfica Diciembre/Enero • Aplicación de instrumentos: Entrevistas • Revisión y análisis documental • Revisión bibliográfica Febrero • Transcripciones de entrevistas • Análisis de datos • Revisión bibliográfica Febrero/Marzo 27 • Conclusiones, recomendaciones, límites y futuros desarrollos • Revisión bibliográfica Marzo • Revisiones del trabajo • Revisión bibliográfica Abril • Preparación de la presentación Mayo 3.4 Técnicas e instrumentos de investigación Para llevar a cabo nuestra investigación hemos tenido en cuenta los objetivos planteados y la forma más adecuada para acercarnos a la problemática inicial con objeto de obtener toda la información necesaria que dé respuesta a nuestras cuestiones planteadas y sean acordes a los objetivos. Por ello, finalmente optamos por la utilización de dos técnicas que combinaremos y nos aportarán los datos para poder realizar el análisis correspondiente. El investigador trabaja para captar los significados y de esta forma comprender en toda su dimensión el objeto del estudio desde el contexto natural de investigación (Pérez, 1992), que en nuestro caso es el centro educativo. A continuación, destacamos las dos técnicas señaladas. 3.5.1 La entrevista semiestructurada Autores como Alonso (1998) y Fábregues et al. (2016) destacan la importancia de la interrelación que sucede cuando se lleva a cabo una entrevista sobre una temática particular en la que previamente se ha preparado un guion y el objetivo último es comprender el objeto de estudio desde las perspectivas de todas las personas que son entrevistadas. La entrevista es valorada como un instrumento de gran relevancia en el estudio de caso dadas las ventajas que trae consigo y su acercamiento al objeto de estudio (Kvale, 2014). Nosotros utilizaremos la entrevista semiestructurada, y esto nos ofrecerá flexibilidad para adaptarnos a la conversación a través de un planteamiento con el que podremos ampliar cuestiones que vayan surgiendo o limitar otras que sean de menor interés. Además, los participantes conocerán el propósito de nuestro trabajo. Para todo ello llevaremos a cabo grabaciones de estas entrevistas que posteriormente serán transcritas, lo que nos posibilitará posteriormente realizar un análisis pormenorizado de los datos obtenidos. Utilizaremos para su realización las siguientes herramientas: ➢ Grabadora iOS: Grabadora de voz para iPhone (Hiev Nguyen, 2016) ➢ Grabadora VoiceTracer (Speech Processing Solutions, s.f.). 3.5.2 El análisis documental La técnica del análisis documental nos servirá para profundizar en la investigación a través de la lectura y la extracción de la información que nos sea de interés para el estudio. El análisis nos 28 permitirá obtener “material informativo sobre un fenómeno social que es elaborado por un individuo o institución” (Rodríguez, 2007, p.73) y que posteriormente será sometido a un exhaustivo análisis. En el ámbito educativo reviste especial significación la documentación relativa a Proyectos Educativos de Centro, Programaciones, Cursos, Seminarios, Talleres y otros (Leal y Torrego, 2009). En líneas generales, en el caso que nos ocupa, exploraremos los proyectos educativos en EDCG que haya realizado el centro en los últimos años, la formación recibida por el profesorado y otros documentos generales del colegio. 3.5 Selección de participantes Para llevar a cabo nuestro estudio, necesitamos recoger las impresiones de los docentes que desempeñan su labor educativa en el centro seleccionado y otras personas. De manera específica tendríamos los siguientes participantes: directora del centro, docente responsable de Proyectos y Convivencia, docente responsable de Igualdad, docente representante del profesorado, asesora responsable del centro educativo en el CFIE (Centro de Formación e Innovación Educativa) y representante de familias y una representante institucional del ayuntamiento, que en este caso es la misma. El calendario de reuniones con los participantes ha sido el siguiente: Tabla 7 Entrevistas Participante Fecha de entrevista Directora del CEIP 1/02/2024 Coordinadora de P. y Convivencia 5/02/2024 Responsable de Igualdad 7/02/2024 Asesora de CFIE 9/02/2024 Representante de familias y Concejalía de educación 10/02/2024 Representante de docentes 19/02/2024 3.6 Consideraciones éticas En el estudio que se presenta es imprescindible asegurar la ética del proceso. En el paradigma cualitativo entendemos que es necesario garantizar la credibilidad de todo el procedimiento a través de unos criterios que aseguren la integralidad del proceso y de esta manera avalar la investigación (Álvarez y Fabián, 2012). De este modo queremos construir la historia final desde una triangulación que parta de relatos parciales (Moen, 2006) y tenga en cuenta principios como el valor social, que aportará una mejora del ámbito educativo estudiado. Así mismo, entendemos que es imprescindible que los docentes y resto de participantes en la investigación conozca su propósito y alcance, así como la utilización que vamos a hacer de ella (Rubia et al., 2021). 29 Debemos tener en cuenta que los principios éticos contribuyen a una responsabilidad social que aporta a la investigación un valor de calidad desde el compromiso educativo de la transformación (Tójar, 2006). 3.7 Organización, proceso de análisis, categorías y codificación Dedicamos este apartado a concretar la forma en la que analizaremos los datos destacando la organización que tendremos en cuenta y los procedimientos para interpretar y conocer las respuestas que nos hemos planteado en el inicio del trabajo dando sentido a los resultados finales (Stake, 2005). Combinaremos mediante un proceso narrativo extractos de las entrevistas realizadas y datos obtenidos del análisis documental mediante temas establecidos previamente y que están perfectamente delimitados. Tenemos seis bloques de temas, derivados de los objetivos específicos planteados y que a su vez provienen de nuestras preguntas de investigación. En cada uno de estos temas delimitamos categorías específicas teniendo en cuenta nuestra estructura de trabajo y la información relevante recogida mediante la revisión documental y las entrevistas. Todo ello será explicado de manera pormenorizada en el siguiente apartado referido al análisis. Presentamos a continuación la siguiente tabla los temas y las categorías elegidas: Tabla 8 Temas y categorías de análisis Temas Categorías Motivación Educación y EDCG Inicios en EDCG Experiencias Proyecto 2016-17: El mundo a través de otros ojos Proyecto 2018-19: Déjame que te cuente Proyecto 2021-22: 3,2,1…Educa-Acción Proyecto 2023-24: Sinfonía de Cambio Contenidos Bloques de temas Contenidos específicos Valores asociados 30 Metodología Enfoques metodológicos Técnicas y métodos específicos Formación Relevancia y características de la formación Itinerarios formativos Valoración Valoración general Influencia en la comunidad Fortalezas y desafíos Presentamos en la siguiente tabla la codificación para llevar a cabo el análisis derivado de los datos extraídos de las entrevistas. Tabla 9 Codificación de datos de participantes Código Fuente D Directora DC Docente Coordinadora DR Docente Representante DI Docente Igualdad A Asesora CFIE FA Familia/Ayuntamiento Señalamos a continuación la codificación que utilizaremos en el análisis de datos con respecto a los bloques y preguntas planteados en las entrevistas. Tabla 10 Codificación de datos de entrevista Código Fuente P. Pregunta núm. (+ número) Una vez estructurado el proceso a seguir en el análisis de datos, con la combinación del análisis documental y la entrevista desde un modelo narrativo, desarrollamos el punto en el bloque siguiente. Capítulo IV. Análisis de resultados Comenzamos a continuación el capítulo referido al análisis e interpretación de los datos, que desarrollaremos mediante el proceso organizado y comentado en el apartado anterior siguiendo las 31 directrices marcadas a través de diferentes categorías que nos adentrarán en los contenidos propuestos y nos ayudarán a profundizar desde el análisis de documentos y las entrevistas de los participantes en el estudio. Dedicaremos un apartado a cada una de las cuestiones derivadas de cada cuestión inicial y enfocada en cada objetivo de modo particular. Encontraremos de este modo las respuestas a las preguntas planteadas en el inicio del trabajo y desde los fines específicos propuestos. 4.1 Motivación Desglosamos seguidamente las motivaciones y los puntos de partida del desarrollo del trabajo del colegio en EDCG en tres apartados diferenciados partiendo desde la propia conceptualización de la educación pasando la EDCG y el punto de partida e inicio de las experiencias. 4.1.1 Educación y Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global Consideramos imprescindible conocer qué entienden los docentes del centro por educación en su más amplio significado, ello podrá darnos las claves de su concepto de EDCG y constituirá el punto de partida de las motivaciones para la construcción del amplio proyecto de trabajo que supone las experiencias educativas implementadas desde esta perspectiva. De este modo observamos cómo las líneas de la definición del concepto tienen unas bases comunes en todos los casos, aunque pueda expresarse con diferentes palabras; desenvolverse en la vida, aprendizaje vital, compromiso o competencias, son términos claves que se repiten en el concepto de educación. Veamos a continuación alguna de las más representativas. Educación es ayudar y guiar a los niños a desarrollar todas sus competencias, todas sus capacidades para que lleguen a un buen fin, se trata de acompañarlos y sacar todo lo bueno que tienen ellos mismos. (DR, P. núm. 2) Pues para mí la educación es un proceso que personalmente creo que dura toda la vida en el que se construye un aprendizaje que nos permite desenvolvernos en el mundo y permite a los alumnos desde pequeños ir desenvolviéndose y dar sentido al mundo que les rodea. (DI, P. núm. 4) La adquisición de valores y herramientas para desarrollarse como persona desde un compromiso con la sociedad supone una orientación clara de las finalidades que estiman los docentes del centro educativo en torno a cómo entienden la educación en términos globales. pues mira, para mí la educación es adquirir unos hábitos, los valores, al fin y al cabo, adquirir unas herramientas que nos hagan ser competentes para la vida, yo creo que eso es. (DC, P. núm. 4) me encanta la educación, para mí es uno de los derechos y los pilares fundamentales, en los que nos basamos, supone la adquisición de herramientas y conocimientos. Es lo que nos va a hacer capaces 32 de influir en la sociedad. A través de la educación, vamos a provocar muchos cambios en la sociedad y como decía Nelson Mandela “es la mayor arma que tenemos para cambiar el mundo”. (D, P. núm. 5) Muy ligado al propio concepto de educación y derivado del mismo, los docentes definen la EDCG como el instrumento idóneo que les permite abordar el mundo y la sociedad observando la importancia que de ello se deriva en los contextos educativos y la propia Ciudadanía Global. De este modo observamos a continuación algunas manifestaciones extraídas de las entrevistas. es ahora mismo lo que lo que nos toca vivir en esta en esta sociedad y hay que enseñar a los niños a que vean que lo que ellos hacen y todas sus acciones tienen una repercusión en su en su entorno. Tanto en su entorno cercano y por supuesto, en un entorno un poco más más lejano y viceversa. Todo lo que ocurre o todas las opciones de otras personas repercute en su en su vida. Lo que es la globalización. (DR, P. núm. 3) permite trabajar desde distintos ámbitos para formar a ciudadanos concienciados y participativos y también con capacidad crítica, que para mí es algo súper importante… la actividad crítica y la responsabilidad. (DI, P. núm. 5) nos lleva a una sensibilización social que nos puede provocar un cambio de actitudes. Nos va a mover, nos va a sacar de nuestra zona de confort, nos va a ayudar a formar personas con valores claros, personas comprometidas, personas solidarias. (D, P. núm. 6) Una vez analizado el concepto de educación y de EDCG de una manera genérica, pasamos a determinar cómo y por qué se originó su inclusión en la práctica docente del colegio. 4.1.2 Inicios en Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global Teniendo en cuenta todo el enfoque planteado en el apartado anterior, no es de extrañar que la EDCG suponga para los docentes del centro la herramienta idónea para desarrollar los fines educativos desde la propia norma y su ideal de centro. La motivación viene dada por la propia conceptualización de la educación y la EDCG. nos propone una herramienta estupenda para poder descubrir, para poder analizar qué es lo que está pasando alrededor nuestro, no tanto en el entorno más inmediato sino en el que está pasando lejos de nosotros y es un proceso educativo que nos permite de una forma muy clara, ver lo que hay que actuar, desde lo que es lo local para poder pensar globalmente. Entonces yo creo que esto lo tenemos muy claro los docentes del colegio y por eso nos hemos orientado en esta línea. (DC, P. núm. 6) es como una herramienta que tenemos dentro del centro y lo llevamos haciendo desde hace un montón de años. Lo creímos desde el principio muy necesario, porque dota a los alumnos de herramientas que 39 Se apuesta tal y como indicamos por el protagonismo del alumnado facilitando una experiencia y vivencia en el ámbito educativo y generando un clima que potencie las actitudes de confianza, seguridad y apoyo desde el encuentro, el intercambio, y la capacidad de compartir. De manera concreta las metodologías utilizadas son las siguientes: • El Aprendizaje Basado en la Resolución de Problema; a través del análisis de datos y de la información proporcionada el alumnado es capaz de interpretar y buscar respuestas a un planteamiento inicial desarrollando la creatividad. • El Aprendizaje Basado en Proyectos: desde una presentación que define la situación de partida se realiza un plan de investigación que culminará con un producto final. • El Aprendizaje Cooperativo: el alumnado realiza una participación activa en su proceso de aprendizaje dese la cooperación, ayuda mutua y también una responsabilidad compartida. • El Aprendizaje Basado en el Pensamiento: rutinas y destrezas de pensamiento. A través de un trabajo con estructuras sencillas que se repiten desarrollando un pensamiento eficaz. • El Aprendizaje-Servicio: combina procesos de aprendizaje con un servicio a la comunidad con el fin de mejorarla. Dentro de la apuesta del centro por el empleo de metodologías activas, y en línea con una experiencia de Aprendizaje Basado en Proyectos relacionada con el tema de la Inmigración, la directora del centro nos ejemplifica una actividad que desarrollaron y que para ella supone uno de los recuerdos más bonitos de toda la trayectoria andada hasta el momento en EDCG: Sí, pues mira, lo que hicimos fue… estábamos trabajando la inmigración y lo que hicimos fue pintar unos zapatos viejos con los niños, los pintamos de azul porque bueno, pues era el color que simbolizaba un poco la pobreza…y fue una bonita actividad. (D, P. núm., 12) 4.5. Formación A continuación, analizamos la formación teniendo en cuenta la relevancia expresada por los participantes, los itinerarios formativos de manera concreta y por otra parte los objetivos, contenidos y competencias de las actividades realizadas. 4.5.1 Relevancia y características de la formación Respecto al ámbito formativo cabe destacar la importancia que le da el profesorado a la formación continua y la actualización científico-didáctica, observándose que los docentes del centro se forman habitualmente. hago cursos con el CFIE y online porque me interesa mucho, pues seguir formándome, obviamente, porque creo que nos falta un poquito de formación a los docentes, a mí por lo menos. (DI, P. núm. 9) 40 Además, la formación continua del profesorado en Educación para el Desarrollo se estima que es crucial porque permite a los educadores actualizarse sobre enfoques pedagógicos, recursos y metodologías, capacitándoles para abordar temas actuales, fomentando la conciencia global en el alumnado y poder prepararlos para enfrentar desafíos globales desde el entorno próximo, promoviendo la adaptabilidad en un contexto educativo y social en constante cambio. En el centro llevan formándose desde el inicio de su trayectoria en EDCG entendiendo la necesidad de ello para afrontar los nuevos retos. Pues sí, para mí sería básica, porque sin esta formación el profesorado no sabría o no sabríamos qué es eso exactamente de Educación para el Desarrollo ni Ciudadanía Global, si no, si no te formas, no sabes ni lo que es, ni cómo lo podrías llevar a tu aula. (DR, P. núm. 6) Llevamos trabajando estos proyectos mucho y todos llevan incorporados una serie de formaciones. desde que empezamos en el 2017 … una cosa así, empezamos a trabajar los ODS. Todos los años hemos tenido formación al respecto de Educación para para para el Desarrollo. (DR, P. núm. 5) Desde el CFIE se acompañan estos testimonios confirmando que existen formación en esta línea y se refiere la necesidad de continuar con ella ya que trabajar en la EDCG se considera esencial para el desarrollo integral de las personas y para construir sociedades más prósperas, equitativas y sostenibles. La inversión en educación tiene impactos a largo plazo en todos los aspectos de la vida individual y colectiva. Sí, tenemos varias formaciones en este sentido en Planes de formación de Centro […] Creo que es necesario avanzar en esta línea de trabajo de valores de cara al futuro en el mundo educativo y nuestra sociedad. Nos damos cuenta de que cada vez más, esto es necesario. (A, P. núm. 7) Una vez analizados todos los objetivos y contenidos de las actividades formativas, podemos concretar que los más representativos se han centrado en dar a conocer la Educación para el Desarrollo y Ciudadanía Global de cara a sensibilizar y formar al alumnado para que sean personas solidarias, sensibles, dialogantes, responsables y comprometidas visibilizando los valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, capacitándolas para ser más responsables de sus actos manifestándose la necesidad de aproximarse a conceptos como globalización y sostenibilidad. También, se pretende dar a conocer los Objetivos de Desarrollo Sostenible y se potencia el aprendizaje de metodologías activas y la relación con la comunidad La formación realizada queda calificada dentro del siguiente marco competencial: competencias intra e interpersonal, competencia en trabajo en equipo, competencia digital, competencia científica, competencia en gestión de la convivencia, competencia en innovación y mejora y competencia social-relacional. 41 4.5.2 Itinerarios formativos: actividades El centro educativo apuesta por la formación docente continua y la renovación pedagógica. El colegio durante el año 2018-2019 realizó un primer curso en EDCG y posteriormente comenzó el desarrollo de un Plan de Formación en Centros de dos años de duración (2019-2021) con el itinerario formativo: “Educación en Valores Democráticos a través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible”, y una vez finalizado el compromiso bianual el centro ha continuado renovando su itinerario llegando hasta la actualidad. Los itinerarios formativos de los últimos años con relación a nuestro tema de estudio han sido ODS; “Acercando la escuela a los ODS” y “Cambiando el mundo: ODS y creatividad” que se encuentra en pleno desarrollo el presente curso académico. De una manera pormenorizada se muestran en la tabla las actividades que han correspondido a los itinerarios propuestos en el ámbito de la EDCG y que han formado y forman parte de la formación permanente del profesorado del centro: Tabla 11 Formación en EDCG realizad en el centro educativo Curso académico Modalidad formativa y actividad Horas 2018-2019 Curso: Cómo hacer visibles los ODS en los centros educativos 10 horas 2019-2020 Curso: La educación en valores democráticos a través de los ODS 10 horas Seminario: Relacionamos los valores democráticos con los ODS 20 horas 2020-2021 Seminario: Valores democráticos y ODS: actividades y dinámicas 20 horas 2021-2022 Curso: Empecemos por el planeta. Agenda 2030 y desarrollo sostenible 10 horas. Seminario: Acercando los ODS a la escuela 15 horas 2022-2023 Seminario: ODS, Derechos Humanos y Valores 20 horas 2023-2024 Seminario: Manos a la obra: ODS y creatividad 20 horas Fuente: Elaboración propia a través de los datos del Plan de Formación del Centro y entrevistas 4.6. Valoración Observaremos a continuación, en este último apartado del bloque, una valoración general sobre la implementación de proyectos en EDCG y el cambio producido en el alumnado, detallaremos 42 qué sucede en el ámbito familiar y social, y terminaremos aproximándonos a las debilidades y puntos fuertes de las experiencias desarrolladas. 4.6.1 Valoración general Tal y como nos manifiesta la directora del centro, la EDCG forma parte de la línea de trabajo del colegio y está plasmada; en los objetivos del Proyecto Educativo y en la Programación General Anual, además de otros documentos de una manera transversal. Aunque es muy difícil de evaluar la transformación y el cambio producido en el alumnado relacionado con adquisición de valores y la ED, todas las personas entrevistadas están de acuerdo en que este cambio se ha producido y se produce constantemente. Pues mira, este proceso de transformaciones es complicado porque no se analiza, no es algo inmediato, no es algo que se pueda evaluar fácilmente y valorar al momento, sino que es un proceso de cambio en el alumnado que vamos viendo a lo largo de los años. (DC, P. núm. 9) Con el tiempo, parece claro que el alumnado que ha pasado por el centro tras varios cursos académicos trabajando la ED, integra sus aprendizajes y los valores, y esto es observado con frecuencia por los docentes. Llevamos ya muchísimos años trabajando desde el año 2015-2016 y es verdad que ahora empezamos a ver muchos cambios en los chavales y se ve sobre todo en sus formas de actuar, en sus formas de pensar, cuando escriben o cuando te cuentan o cuando son capaces de analizar las situaciones y ves las reflexiones que hacen, ahí es donde podemos ver os resultados del trabajo y el cambio real de lo que está suponiendo, porque es verdad que en el día a día es complicado, pero cuando paramos y reflexionamos y cuando los niños dan sus opiniones, es cuando realmente descubrimos que hay un cambio. (DC, P. núm. 9) Se incide en esta idea de mejora poniendo como ejemplo los progresos en los problemas de convivencia. Si echamos la vista para atrás, yo creo que sí; es un centro en el que apenas hay problemas, pocos conflictos. No hay graves problemas de convivencia, hay muy buen ambiente, los niños son muy participativos. Las familias también van siendo cada vez más participativas. Se va conociendo todo este campo. Todo este tema se trabaja en valores, se va extendiendo, y los alumnos no quedan impasibles ante las cosas que van viendo a su alrededor. Entonces, bueno, yo creo que todo esto va calando, estamos formando personas. (D, P. núm., 9) Aparecen muchos ejemplos que los entrevistados señalan para explicar cómo se ha contribuido al cambio; desde el desarrollo de un pensamiento crítico, a la empatía o la valoración de 43 otras posturas ideológicas desde el respeto. Los hábitos de reciclaje son una práctica educativa centrada en la sostenibilidad, y muestra de múltiples ejemplos como los siguientes: tienen muchísimo más cuidado con el tema de apagar la luz cuando estamos fuera, los grifos para que no se malgaste el agua, por ejemplo… Hemos dejado de utilizar papel para secarnos las manos y ahora utilizamos toallas […] Las botellas que llevan para beber agua en el colegio ya no son de plástico; son reutilizables o de acero o de plástico reutilizable, no llevan tanto papel albal, sino que llevan más “túper” u otro tipo de cosas. (DI, P. núm. 12) Continuamos desgranando la valoración, ahora desde el enfoque de la propia comunidad escolar. 4.6.2 Influencia en la comunidad educativa Las experiencias desarrolladas en el colegio en EDCG ejercen una influencia positiva y transformadora en la comunidad educativa en general a nivel familiar y social al promover un enfoque holístico del aprendizaje y al cultivar valores, habilidades y actitudes que son fundamentales para el desarrollo sostenible y la mejora de la sociedad. Los testimonios de los participantes en las entrevistas así lo hacen constar, de manera directa a través del ámbito familiar y desde las percepciones de la dirección del centro y resto de profesorado. Mostramos algunos ejemplos representativos de ello. En este pueblo están los niños muy concienciados en cuanto a la igualdad en cuanto a los Objetivos de Desarrollo Sostenible más que en otros sitios. Tenemos más concienciación que los otros niños de otros lugares […] Mi hijo ahora tiene 7 años, pero cuando tenía 5 ya sabía perfectamente dónde tenía que ir cada cosa en el reciclaje de la basura. (RF, P. núm. 5) Bueno, esto es me más difícil de comprobar. Sí que nos van llegando del ayuntamiento o de familiares noticias de que sí, que se van produciendo, yo creo que sí. Sobre todo, en cuanto a redes de solidaridad... el trabajo que hacemos parece que después desde casa y las familias responden bastante bien. (D, P. núm. 9) Pues sí, está claro, porque los niños, al fin y al cabo, no dejan de ser transmisores de lo que aprenden, entonces todo lo que aprenden en el colegio lo llevan para casa. Y no solo eso, sino que además intentamos implicar a las familias en actividades en las que vean que pueden colaborar con sus hijos en los proyectos que estamos realizando, de manera que hacemos una pequeña red entre las familias, los niños, el colegio y remamos todos en una misma dirección. (DC, P. núm. 10) Sí, influye todo lo trabajado en la sociedad, las familias a mí personalmente en las reuniones de tutoría me lo han comentado. (DI, P. núm. 13) 44 Esta influencia que se manifiesta de lleno en el entorno próximo del alumnado es muy significativa y abarca diferentes aspectos como son el desarrollo de habilidades y competencias centradas en una conciencia global y ciudadanía activa que comparte una serie de valores y ética derivados directamente de los propios Derechos Humanos para desarrollar en una participación comunitaria desde ámbitos como la innovación y la creatividad con el fin último de mejorar la vida de las personas. 4.6.3 Fortalezas y desafíos Aunque son numerosas las variables que influyen en el análisis de la implantación de procesos en EDCG en el centro educativo, podemos señalar que los participantes en el estudio centran sus puntos fuertes en procedimientos de actuación, como, por ejemplo, el trabajo en equipo de todo el claustro, siendo valorado este aspecto como la mayor de las fortalezas por la concienciación del profesorado en su totalidad en la búsqueda final de la una sociedad mejor. La motivación por parte del alumnado en este tipo de enseñanza es una constante igualmente derivada del uso de metodologías activas y su conexión directa con la realidad. Como puntos fuertes los valores como la igualdad para el día de mañana como miembros de una sociedad para que cada vez sea un poco mejor. (RF, P. núm. 6) para mí un punto fuerte es que lo hacemos todo el centro, hay días puntuales que se trabaja lo mismo. […] Para mí eso es lo más importante, que todo el centro hace lo mismo adaptado al nivel de cada clase. (DI, P. núm. 14) la reacción de los niños, siempre, porque cualquier propuesta que se les haga la cogen con muchísimo entusiasmo. Entonces eso es muy gratificante para para los profesores. (DC, P. núm. 11) Como aspectos a atender o cuestiones que suponen un área de mejora o limitaciones vistas y dignas de ser consideradas, podemos concretar de manera clara que se manifiestan desde algunas dificultades en el ámbito familiar a la que se le pide que acompañe al niño y niña en el proceso educativo, con una mayor implicación. Otra refiere a la falta de recursos que son necesarios en cualquier implantación de esta similitud y una más atiende a las dificultades burocráticas que influyen en el poco tiempo disponible para elaborar las propuestas de la práctica educativa puede ser la no colaboración por parte de las familias como se debiera. (RF, P. núm. 7) la falta de recursos para continuar. Los proyectos empezaron con una pequeña subvención. También la falta de continuidad con el instituto. (D, P. núm. 11) la falta de tiempo: nosotros en las aulas y luego tenemos que dedicar muchísimo tiempo para preparar este tipo de proyectos. Eso sería lo más complicado. (DC, P. núm. 11) 45 Terminamos aquí el análisis e interpretación de los datos obtenidos y pasamos a continuación a desarrollar el último bloque de trabajo. Capítulo V. Conclusiones. Propuestas de mejora. Limitaciones en el estudio y futuras líneas de investigación. Concluimos el trabajo con el último capítulo en el que destacaremos; primero las conclusiones generales a las que hemos llegado, continuaremos observando algunas recomendaciones a tener en cuenta en cuanto a EDCG y terminaremos con el último apartado señalando las limitaciones que nos hemos encontrado y algunas sugerencias sobre futuros desarrollos al respecto. 5.1 Conclusiones Desarrollaremos las conclusiones teniendo en cuenta las preguntas planteadas en el inicio del trabajo y desde el objetivo general y los objetivos específicos que delimitamos al comienzo. Recordemos que deseábamos indagar en torno a las experiencias llevadas a cabo en un Centro Educativo de Educación Infantil y Primaria observando la implementación que se ha realizado de proyectos en EDCG para conocer las características generales de las experiencias y cuál ha sido la respuesta del alumnado desde la perspectiva del profesorado, familias y otros agentes. Podemos concluir, al respecto, que hemos sido capaces de llegar al alma de los proyectos en EDCG abordando el tema desde diferentes ángulos, y ello ha enriquecido el estudio al utilizar por una parte el análisis documental y por otra las entrevistas con los docentes y otras personas relacionadas directamente con el colegio. En cuanto a la primera cuestión que buscaba los motivos que llevan al centro educativo a contemplar y desarrollar proyectos en torno a la EDCG podemos concluir que la razón fundamental es tratar de mejorar la sociedad a través de la educación, al ser considerada un instrumento idóneo para ello. La prioridad es educar al alumnado en valores democráticos que provienen de los Derechos Humanos y que se concretan en diferentes temas que aglutinan de manera directa los Objetivos de Desarrollo Sostenible. 46 De una manera clara se sostiene la necesidad de dotar a la enseñanza de un fin que aporte un crecimiento personal en todo el alumnado contemplando valores para la vida, cuestión esencial en los fines educativos. El objetivo es conseguir un alumnado comprometido y crítico. Para llegar a este punto, el claustro ha tenido que reflexionar sobre el concepto mismo de educación, concluyendo que no se trata de una mera transmisión de conocimientos académicos, sino que va más allá contemplando un mundo global y una ciudadanía también global, observando los problemas de la sociedad actual y proponiendo actuaciones para mejorar la vida de las personas. La segunda cuestión refería a cuáles han sido las experiencias en EDCG que se han desarrollado y se desarrollan en el colegio y desde cuándo; el año 2017 fue clave para el comienzo de la aventura que continúa en la actualidad. Hemos podido conocer las características generales de los cuatro proyectos y tener en cuenta, además, los reconocimientos autonómicos, nacionales e internacionales recibidos por la labor desarrollada en EDCG. Los cuatro han obtenido el PremioSubvención de la CCAA de Castila y León, dos de ellos el Premio Nacional Vicente Ferrer y uno de ellos el Premio Internacional Ataulfo Argenta. Recordemos que en la actualidad se está desarrollando la cuarta experiencia e intuimos que se trata de una línea de trabajo colectivo en el centro instaurada ya, para el futuro. La tercera cuestión estaba relacionada con los temas en EDCG seleccionados, y respecto a este aspecto observamos que los ODS se encuentran inmersos de lleno en todos los planteamientos de todas las experiencias, o bien de manera transversal o bien directamente plasmados. Cobran especial relevancia, además, de manera concreta los siguientes: Derechos Humanos, Derechos de la Infancia, Sostenibilidad, Diversidad, Igualdad de género, Educación para la Paz, Interculturalidad, y Cooperación. Los temas están muy relacionados unos con otros y en las actividades se entremezclan y enlazan de manera habitual. La siguiente pregunta refería a la forma y los procedimientos con los que se han llevado los proyectos desarrollados. Parece claro que tal y como hemos visto, la apuesta del centro se centra en la implementación de metodologías activas de aprendizaje desde un enfoque del pensamiento crítico, desde la reflexión y la búsqueda creativa de solución de problemas. Se buscan aprendizajes significativos para la vida del alumnado partiendo de problemas reales con el prisma del entorno próximo y el mundo en su globalidad. Los métodos usados pretenden motivar al alumnado e incluyen a toda la comunidad educativa. Otra cuestión que nos planteábamos ponía de manifiesto la necesidad de constatar cuál era la formación del profesorado en los proyectos de EDCG y conocer qué propuestas formativas se han implementado en el centro en este sentido. Hemos hecho una búsqueda pormenorizada de las actividades formativas realizadas por todo el claustro de profesores, complementado además estas 47 formaciones con las que de manera individual muchos docentes han realizado fuera del colegio. La formación ha sido un motor para el desarrollo del trabajo permitiendo partir de un análisis común, fijando las estrategias y ayudando en todo momento sobre la forma y el camino a seguir. La última cuestión incidía en la contribución de las propuestas en EDCG para una transformación y cambio en el alumnado del centro y en la propia comunidad, y aunque este aspecto es complejo de medir, sí podemos concluir que todas las personas entrevistadas han observado un cambio en el alumnado manifestado en la propia dinámica del centro al observarse aspecto tales como la mejora de la convivencia, un mayor enriquecimiento y crecimiento personal o muestras constantes de compromiso con problemáticas sociales. Se observa que el nivel de sensibilización y concienciación del alumnado y la propia comunidad escolar ha aumentado considerablemente constituyendo esta cuestión un paso enorme en la construcción de una sociedad futura mejor desde los cimientos de la escuela. En definitiva, podemos concluir que el centro educativo es un referente en EDCG con propuestas activas que implementan con la incorporación de valores en el currículum que contribuyen a alcanzar los fines de la educación con respecto al alumnado, y a una transformación del propio centro y la comunidad educativa en su conjunto. A nivel personal, la elaboración del trabajo ha supuesto para mí un enorme aprendizaje en dos direcciones; el primero de ellos, el aprendizaje derivado del proceso de elaboración de este proyecto, a través del cual he podido nutrirme enormemente sobre EDCG aumentando mis competencias sobre el tema elegido y enriqueciéndome con cada aportación de los autores e investigadores, de los participantes en el estudio y con la construcción del proyecto en su conjunto. El segundo aprendizaje se deriva de todo lo anterior y se concreta en la sensibilización que a partir de la elaboración del trabajo y todo lo que ello ha conllevado, me ha permitido realizar una reflexión interior sobre la importancia de la EDCG y la necesidad de trabajar en esta línea desde los contextos educativos. Una concienciación que me va a permitir en el futuro considerar la EDCG como un enfoque imprescindible en mis proyectos profesionales y personales. 5.2 Propuestas de mejora Llegados al final del trabajo cabe señalar algunas orientaciones y propuestas de mejora en torno a la EDCG. El caso estudiado es en sí mismo un modelo para centros que deseen trabajar en esta línea. Estimamos de especial interés como recomendación a tener en cuenta la necesidad de potenciar la colaboración entre organizaciones y personas tejiendo redes con otros colegios, ONGD o movimientos asociativos e instituciones. Entendemos necesario que se den estas relaciones para 48 avanzar en el futuro poniendo en valor el trabajo realizado y compartiendo fines y proyectos comunes entre todos. De manera general y como propuestas en nuestra línea de trabajo para incluir en Educación Primaria proponemos, entre otras, que exista un mayor impulso por parte de las administraciones para que se contemple de manera efectiva la EDCG en la práctica educativa diaria, tal y como se recoge en la legislación educativa del momento actual. Además, no debemos olvidar que la sensibilización del profesorado es clave y esto nos lleva a contemplar los procesos de formación inicial universitaria y la formación continua del docente como herramientas indispensables. Entendemos que el punto de partida suponte incluir en los documentos del centro la EDCG delimitando los fines y objetivos específicos y a partir de ahí integrar los contenidos y temas que la componen dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula. El trabajo desde el enfoque de una Educación para la Ciudadanía Global supone una oportunidad para incorporar las competencias mediante estrategias que incluyan metodologías activas de aprendizaje contando con la comunidad en su conjunto desde un compromiso social que ayude a conseguir un mundo mejor. 5.3 Limitaciones en el estudio y futuros desarrollos Desde el estudio que se presenta podríamos concluir que una limitación que hemos tenido ha sido no poder contemplar a un mayor número de docentes del centro en la recogida de datos y no haber podido incluir las valoraciones del alumnado en general, debido a los tiempos y la complejidad que ello hubiera supuesto. Esto hubiera supuesto un Trabajo de Fin de Grado mucho más extenso, aunque esta limitación podría concretarse de manera directa con un futuro desarrollo. Otras posibilidades de trabajo como futuros desarrollos podrían ser; hacer una comparativa con otros centros educativos y poder sacar conclusiones al respecto sobre el tema que nos ocupa o también podría desarrollarse un trabajo centrado en los recursos existentes en EDCG en los colegios que opten por están línea…, o realizar un estudio longitudinal con el alumnado a lo largo de toda la trayectoria escolar para poder observar los cambios producidos. Para finalizar el trabajo me gustaría concluir poniendo en valor la apuesta del centro elegido para el estudio, ya que es un ejemplo a seguir por su recorrido en EDCG y todo el ámbito de trabajo en materia de valores, anticipándose desde hace años a lo que hoy en día las recientes normas educativas recogen de manera explícita entre los fines y objetivos a conseguir. Recordemos que la Educación transforma la vida de las personas, de nuestra sociedad y de nuestro mundo. 55 Santopinto, F. (2006). La ayuda al desarrollo de la UE y la prevención de conflictos: Nacimiento y evolución de un concepto. Documentación social, revista de estudios sociales y de sociología aplicada, 142, 67-82. Schirch, L. & Wewak, M. (2006). Mujeres y construcción de la paz: usando el enfoque de género. Documentación social, revista de estudios sociales y de sociología aplicada, 142, 49-65. Smith, P. y Wood, J. (2018). Investigar en educación: conceptos básicos y metodología para desarrollar proyectos de investigación. Narcea. Speech Processing Solutions. (s.f). Grabadora digital VoiceTracer: Audio Recorder. Philips. Stake, R. E. (2005). Investigación con estudio de casos. Morata. Taylor, S. J. y Bodgan, R. (2010) Introducción a los métodos cualitativos. Book Print. Tójar, J. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar. La Muralla. 56 Anexos Transcripciones de las entrevistas https://drive.google.com/file/d/1rvMVRuKte1aFMw4QkYWQleD_XVD4pvaW/view?usp=sharing