Intepretación de partituras en la flauta a través de pensamiento visible en Educación Primaria. Propuesta de intervención

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO INTEPRETACIÓN DE PARTITURAS EN LA FLAUTA A TRAVÉS DE PENSAMIENTO VISIBLE EN EDUCACIÓN PRIMARIA. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Autora: Rebeca Sanz Centeno Tutor académico: Dra. Inés María Monreal Guerrero Agradecimientos Agradecer en primer lugar a mi tutora del Trabajo de Fin de Grado, Inés Monreal Guerrero, por ser tan profesional y tan humana, siempre dispuesta a ayudarme, guiarme, escucharme y orientarme en este trabajo, gracias por todo lo que me ha aportado a nivel profesional y personal, sin ella esto no hubiera sido posible. A Mar Rodríguez, mi tutora del Prácticum II, por dejarme llevar a cabo la propuesta de intervención, por su ayuda incondicional en estos meses de trabajo, dentro y fuera de horario, me llevo una gran maestra y amiga. A mis padres y hermana, Jesús, Pili e Irene, siempre al pie del cañón para ayudarme y escucharme, apoyarme en todo momento y hacerme sentir feliz. Gracias por hacerme pensar que soy capaz de todo. A mi novio, Jesús, por aguantarme y apoyarme en todo momento, por permitirme todas las horas de ordenador y trabajo sin pegas, por todas las horas que no he estado, por su ayuda. A todos ¡GRACIAS! RESUMEN El presente Trabajo de fin de Grado tiene como objetivo mostrar la eficacia del uso de Pensamiento Visible en el área de Música y, más concretamente, en la interpretación de la flauta dulce, de modo que se manifiesta la necesidad de entrenar el pensamiento dentro de la Educación Primaria, a través de rutinas y destrezas de pensamiento, para incrementar la capacidad crítica, analítica y creativa de todo el alumnado, haciendo que el desarrollo del aprendizaje de estos sea integral. Es por esta razón por la que hemos llevado a cabo una propuesta de intervención educativa que se figura en ocho actividades, mediante las cuales hemos probado nuestros objetivos. Por otro lado, hemos llevado a cabo un análisis de datos a través de cuestionarios realizados en cada actividad para, así, confirmar que el aprendizaje para la interpretación de la flauta dulce a través del Pensamiento Visible se ve aumentado de manera exponencial después de la realización de las actividades planteadas. PALABRAS CLAVE Música, Pensamiento Visible, Rutinas de pensamiento, Destrezas de Pensamiento, Flauta dulce, Propuesta de intervención. ABSTRACT This paper has the main objective of showing the efficiency of the Visible Thinking use in the Music area, more specifically, in the recorder performance. Thus, it is presented the necessity of training our thinking in Primary Education through routines and thinking skills in order to increase the critical, analytical and creative ability of all the students, thereby making that their learning development become integral. For that reason, an educational intervention has been carried out. It has been stated in eight tasks whereby the main goals have been proved. On the other hand, a data analysis has also been executed throughout some questionnaires which are included in each task. This has the purpose of verifying that the learning process for the recorder performance throug the Visible Thinking has increased exponentially after executing the proposed activities. KEY WORDS Music, Visible Thinking, Thinking Routines, Thinking Skills, Flute, Intervention Proposal. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1 OBJETIVOS .............................................................................................................................. 1 JUSTIFICACIÓN DE LA TEMÁTICA .................................................................................... 2 CAPÍTULO 1: PEDAGOGÍA DE LA FLAUTA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN ESPAÑA .................................................................................................................................... 7 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 7 2. LA FLAUTA DULCE EN LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA ....................................... 8 2.1. La flauta dulce en la Ley General de Educación ..................................................... 8 2.2. La flauta dulce en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo ……………………………………………………………………………………12 2.3. La flauta dulce en la Ley Orgánica de Educación ................................................. 15 2.4. La flauta dulce en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa y vinculación con la Orden EDC65/2015 ........................................................................... 16 2.4.1. Introducción ....................................................................................................... 16 2.4.2. Competencias clave en Educación Primaria ...................................................... 17 CAPÍTULO 2: EL PENSAMIENTO VISIBLE ...................................................................... 21 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 21 2. ANTECEDENTES Y BASES TEÓRICAS DEL PENSAMIENTO VISIBLE ........... 21 3. CONCEPTO Y FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DEL PENSAMIENTO VISIBLE ………………………………………………………………………………………...22 4. LEGISLACIÓN EDUCATIVA DE CASTILLA Y LEÓN RELACIONADA CON EL PENSAMIENTO VISIBLE ................................................................................................. 24 5. RUTINAS DE PENSAMIENTO .................................................................................. 24 6. DESTREZAS DE PENSAMIENTO ............................................................................ 25 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ............................................................. 27 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 27 2. CONTEXTO Y ENTORNO DONDE SE DESARROLLA LA PROPUESTA ........... 27 2.1. Entorno educativo .................................................................................................. 28 2.2. Contexto social y económico ................................................................................. 28 2.3. Contexto del aula y características de la misma .................................................... 28 3. METODOLOGÍA DE OBTENCIÓN DE DATOS PARA LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ....................................................................................... 29 3.1. Observación del participante ................................................................................. 29 3.2. Cuestionario ........................................................................................................... 30 3.3. Proceso de codificación ......................................................................................... 30 3.4. Características del alumnado ................................................................................. 31 4. CRONOLOGÍA DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN .......................................... 31 Fase creativa. Elección del tema de investigación ............................................................... 31 4.1. Selección de actividades ........................................................................................ 31 4.2. Proceso investigador y temporalización de la propuesta de intervención ............. 31 5. DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA ...................................................................................................................... 32 5.1. “Somos del CSI” .................................................................................................... 32 5.2. “Los reporteros” .................................................................................................... 33 5.3. ¿Y ahora? ............................................................................................................... 34 5.4. ¿Y si hablamos música? ........................................................................................ 35 5.5. Sur l´ocean – Sur la musique ................................................................................. 35 5.6. Caresse-Flute-GO! ................................................................................................. 36 5.7. Somos compositores .............................................................................................. 36 5.8. ¿Y si formamos una orquesta?............................................................................... 37 ANÁLISIS DE DATOS ........................................................................................................... 39 1. SOMOS DEL CSI ......................................................................................................... 39 2. LOS REPORTEROS .................................................................................................... 41 3. ¿Y AHORA? ................................................................................................................. 44 4. ¿Y SI HABLAMOS MÚSICA?.................................................................................... 46 5. SUR L´OCEAN – SUR LA MUSIQUE ....................................................................... 48 6. CARESSE – FLUTE – GO! ......................................................................................... 49 7. SOMOS COMPOSITORES ......................................................................................... 51 8. ¿Y SI FORMAMOS UNA ORQUESTA? .................................................................... 53 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO .............................................................. 55 Desarrollar la capacidad cognitiva en la interpretación de la flauta dulce partiendo del Pensamiento Visible del alumnado. ..................................................................................... 56 Diseñar y llevar a cabo una propuesta de intervención educativa a través del Pensamiento Visible en un aula de Educación Primaria dentro del área de Música. ................................ 56 Analizar si el uso del Pensamiento Visible dentro del área de Música favorece el aprendizaje de la interpretación de partituras en la flauta dulce. ............................................................ 56 Analizar los beneficios e inconvenientes obtenidos por el uso de rutinas y destrezas de pensamiento en el ámbito de la educación artística. ............................................................ 57 Llevar a cabo un análisis de cada una de las actividades de la propuesta y determinar la idoneidad de la misma en pro de una mejora del aprendizaje en la interpretación de partituras en la flauta dulce. ................................................................................................................. 57 LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO ............................................................ 57 BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 59 ANEXOS ................................................................................................................................. 63 ANEXO I: SOMOS DEL CSI ............................................................................................. 63 ANEXO II: LOS REPORTEROS ........................................................................................ 64 ANEXO III: ¿Y AHORA? ................................................................................................... 65 ANEXO IV: ¿Y SI HABLAMOS MÚSICA? ..................................................................... 66 ANEXO V: SUR L´OCEANE – SUR LA MUSIQUE ....................................................... 67 ANEXO VI: CARESSE – FLUTE – GO! ........................................................................... 68 4 ➢ Adquirir conocimiento y comprensión para la aplicación práctica de aspectos principales de terminología educativa, principios y procedimientos empleados en la práctica educativa, principales técnicas de enseñanza-aprendizaje. ➢ Desarrollar habilidades que formen al estudiante para ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje, ser capaz de analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de decisiones en contextos educativos. ➢ Ser capaz de reflexionar sobre el sentido y la finalidad de la praxis educativa. ➢ Desarrollar habilidades que formen al estudiante para la capacidad para iniciarse en actividades de investigación, el fomento del espíritu de iniciativa y de una actitud de innovación y creatividad en el ejercicio de su profesión. Como específicos de la mención “Educación Musical”, trabajaremos: ➢ Identificar y comprender el papel que desempeña la música en la sociedad contemporánea, emitiendo juicios fundamentados y utilizándola al servicio de una ciudadanía constructiva, comprometida y reflexiva. ➢ Transformar adecuadamente el saber musical de referencia en saber enseñar mediante los oportunos procesos de transposición didáctica, verificando en todo momento el progreso de los alumnos y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje a través del diseño y ejecución de situaciones de evaluación tanto formativas como sumativas. Por último, como objetivos del Título de Grado en Educación Primaria (2018-19, p.4), el presente trabajo tiene como objetivos: 2. Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. 5. Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos que conformen los valores de la formación ciudadana. 6. Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver problemas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos. Estimular y valorar el esfuerzo, la constancia y la disciplina personal en los estudiantes. 10. Valorar la responsabilidad individual y colectiva en la consecución de un futuro sostenible. 5 11. Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. 12. Conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural. 13. Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los colegios de educación primaria y a sus profesionales. Conocer modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos. 6 7 CAPÍTULO 1: PEDAGOGÍA DE LA FLAUTA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN ESPAÑA 1. INTRODUCCIÓN La aparición de la flauta dulce en la educación musical escolar fue propuesta por la Organización de las Naciones Unidas, (1999, nº31, 6)), en la declaración de derecho a participar en actividades artísticas y culturales, y la UNESCO (2006) en La Conferencia Mundial sobre Educación Artística, al aparecer la inclusión de factores artísticos en la educación y el uso de la flauta dulce para fomentar la participación activa. También autores como Dalcroze, Orff y Kodaly fueron precursores de la introducción de instrumental asequible para el alumnado dentro de las aulas. Así, Jaques-Dalcroze relacionó el movimiento corporal y musical de modo interactivo y grupal, ejercitando la motricidad global a través del uso de instrumentos de pequeña percusión y material auxiliar, de tal forma que el alumno y alumna fuera consciente del cuerpo en movimiento; también daba importancia a la improvisación como objetivo de aprendizaje y al lenguaje musical. Zoltán Kodály mostró su convencimiento de que la música debía ser materia escolar desde los primeros años, a través de la educación auditiva y una educación de la voz específicamente para el canto con el movimiento y el ritmo y melodías tradicionales, observando un mejor rendimiento intelectual de los estudiantes en todas las materias. Carl Orff fue precursor de uno de los sistemas de educación musical del siglo XX, creando una escuela de rítmica, música y danza, en la que se ponía especial énfasis en los intereses naturales del niño, utilizando la música como medio de comunicación y expresión a través de la interpretación, la improvisación y la composición con el instrumental ideado por él mismo que facilitaba la producción e interpretación de melodías en grupo (Puerto, M et all., 2007). No es hasta el Siglo XX cuando, los musicólogos y especialistas de la música histórica contemplan la flauta dulce como instrumento para la iniciación a la música; potenciada en un inicio en Inglaterra y reflejado después por toda Europa. En el caso de España, el uso de la flauta dulce en el ámbito escolar fue impulsada por el interés estatal de normalizar una enseñanza acorde a objetivos económicos y sociales, generando la necesidad de establecer un currículum oficial, básico y prescriptivo (Lleixá, 1998). 8 La presencia de la flauta dulce como instrumento escolar, junto con otros como los utilizados por Orff, dota de acceso al campo instrumental a los alumnos durante toda la etapa educativa. Los tratados más conocidos en España imitan el modelo iniciado por Thomas Greeting en 1632 con su obra “The Pleasant Companion”, estos son, entre otros, los de Romá Escalas, Francesca Galofré, Joan Izquerdo, Josep María Saperas, Mario Videla, Nicolás Oriol, Pilar Escudero, Carles Bernús, Luis Elizalde, Ramón Camps, Ignasi Campos, María Cateura, Eulalia Guerra, Josep Crivillé… (Gustems, J. 2003. p.119-120). Los anteriores autores se centran, sobre todo, en aspectos como la postura corporal, colocación de las manos, digitaciones, orden de aprendizaje de las notas, articulaciones, emisión del sonido y lectura de notas, todo ello a través de un repertorio variado consistente en ejercicios rítmico-melódicos y melodías populares y de distintos autores y épocas. También observamos piezas monódicas o polifónicas, para poder trabajar en grupo con distintas agrupaciones, instrumental Orff, piano, guitarra, etc. Remitiéndonos a 1975, se pone especial énfasis en la música antigua hasta el Barroco (refiriéndonos a la música compuesta antes de 1750); más específicamente, los escritos entre 1975 y 1990 se centran en la música popular y los de finales de siglo introducen música moderna. En las últimas décadas encontramos también soportes de audio, que fomentan la audición crítica del alumnado. 2. LA FLAUTA DULCE EN LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA Consideramos necesario introducir el tratamiento de la flauta dulce durante la legislación educativa de nuestro país, dado que el presente trabajo es considera el trato que se ha dado a lo largo de los años a la flauta dulce dentro de la educación musical escolar y abordar un cambio metodológico para considerar los muchos beneficios que suponen para el desarrollo integral del alumnado. 2.1. La flauta dulce en la Ley General de Educación Una característica destacada del uso de la flauta dulce en el ámbito escolar es la tenue presencia en la educación general hasta 1970, año de promulgación de la Ley General de Educación (L.G.E.), ya que anteriormente la música fue considerada materia complementaria, circunscrita hasta ese momento prácticamente al canto, sin contar, en aquel entonces, de profesorado de Educación Primaria sin especialización. 9 Posteriormente, con la implantación de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 1970, la Educación General Básica (E.G.B.), la música formaba parte del área “Expresión Dinámica”, impartida por profesorado sin asignación ni formación específica para este fin (Oriol, 1999, 52). Esta Ley dividía la enseñanza obligatoria hasta los 14 años y las dividía en dos etapas educativas y se desarrolló a través de las Órdenes Ministeriales de 2 de diciembre de 1970 (BOE de 8 de diciembre) para la primera etapa y de 16 de noviembre del mismo año (BOE de 25 de noviembre) y de 6 de agosto de 1971 para la segunda etapa. Como hemos mencionado anteriormente, la Música, junto con la Educación Física, formaban parte del área “Expresión Dinámica” en la primera etapa y Educación Artística en la segunda. Posteriormente, el uso de la flauta dulce estuvo presente en los programas oficiales ya renovados de la E.G.B mediante el Real Decreto 69/1981, de 9 de enero, consiguiendo de este modo la adquisición de conocimientos teóricos de solfeo y lenguaje musical a través de la práctica instrumental, dotando de atractivo a estos contenidos. También se otorgó de más tiempo para la Educación Artística, que comprendía la música, plástica y dramatización, asignando horas fijas para los distintos ciclos; pero cabe destacar que esta implementación de la flauta dulce a las aulas fue un hecho no generalizado, ya que la habilidad de los profesores de la materia, recordamos no especialistas, era muy limitada. Por tanto, consideramos fundamental la introducción de la flauta dulce a través de actividades formativas y atractivas unidas con el Pensamiento Visible, en el área de música, ya que la práctica instrumental es esencial para el desarrollo integral del alumnado. Desde la introducción de la flauta dulce en la escuela, la metodología utilizada era muy marcada por el docente, es por esto que durante toda nuestra propuesta de intervención hemos tenido en cuenta el punto de vista y el gusto del alumnado, siendo más atractiva para el alumnado y haciendo que su aprendizaje resulte más enriquecedor y positivo. A continuación, se exponen los contenidos referidos al manejo de la flauta dulce, propuestos para la 2ª etapa de E.G.B. (Gustems, J., 2003): -Bloque 1. Expresión y comunicación a través de la música. (...) 10 1.2. Lograr soltura en el manejo de instrumentos elementales. Flauta dulce soprano: realizar ejercicios en forma de eco, ostinato, pregunta-respuesta, improvisación libre (individual), improvisación sugerida (en forma de ostinato con esquemas rítmicos propuestos, ámbito reducido y propuesto previamente, intervalos conjuntos). -Bloque 2. La música tradicional y colectiva. (...) 2.7. Practicar y utilizar el repertorio de música folklórica, iniciado en Ciclo Medio, para llegar a conocimientos musicales propios de Ciclo Superior. Trasladar a algún instrumento (flauta, xilófono...) canciones aprendidas en Ciclo Medio. -Bloque 3. Fuentes de sonido. (...) 3.2. Distinguir los diversos tipos de instrumentos. Apreciar auditivamente las características de cada instrumento a solo: instrumentos elementales. Flauta de pico. -Bloque 4. Percepción de los elementos constitutivos de la música. 4.1. Lograr sentir los elementos constitutivos de la música. A) Ritmo. Escribir varias fórmulas rítmicas en la pizarra. Ejecutar solamente una de ellas (voz, flauta, xilófono...) los alumnos tratarán de adivinar la fórmula rítmica correspondiente. B) Melodía. Explorar en un instrumento las notas de una melodía, conociendo sólo el punto de partida. C) Movimiento. Una pareja baila en el centro, el profesor improvisa con la flauta dulce y los demás con instrumentos corporales. D) Forma. Interpretar vocal o instrumentalmente melodías y canciones para reconocer de manera activa las estructuras formales siguientes: eco, pregunta-respuesta, lied, rondó, canon, rondó. 4.2. Alcanzar una destreza para captar y reproducir un hecho musical: reproducir fórmulas melódicas captadas auditivamente con flauta dulce. (Programas renovados, 1983, 195) 11 Es por todo lo anterior, que se aprecia el carácter ornamental de la música en la escuela, no especificando el nivel de dificultad ni la metodología a emplear. Creemos que esto es incompleto, hubiera sido aconsejable realizar un aprendizaje adaptado al alumnado, teniendo en cuenta el nivel de dificultad y la metodología o las metodologías más aptas para beneficiar el aprendizaje del alumnado. Por ello consideramos que es un error, ya que tiene que haber un tratamiento metodológico para poder acceder al aprendizaje individualizado a las características de cada alumno y alumna, así como a su nivel motriz, de modo que estimamos muy necesario especificar el nivel de dificultad propio de cada uno de los alumnos y alumnas, a través de una o varias metodologías. Más tarde, en 1975, se produjo una reforma de los planes de estudio que introdujeron el Bachillerato Unificado Polivalente (en adelante BUP), además del Curso de Orientación Universitaria (en adelante COU), en las que se incluyeron por primera vez la música como área obligatoria. En el primer curso de BUP se introducía como “Música y Actividades artísticoculturales” (BOE de 18 de abril de 1975, p. 8059-8060), realizando una aproximación de todo el alumnado a la Historia de la Música y la interpretación artística, partiendo de la flauta dulce, la guitarra y los instrumentos de placa (Garrigosa, 1988, 12), aunque se puede observar en los libros de texto la ausencia de cualquier práctica vocal o instrumental, aunque autores como Domeque, Sagalés y Lagarriga (1988a, b, c y d) incluyesen contenidos para aprovechar y ampliar los aprendizajes de etapas anteriores. En cuanto a la Formación Profesional (FP), solo encontramos una asignatura dedicada a la música en el segundo curso, en la especialidad de Puericultura. Incluso en los Conservatorios de Música, con el Plan 66 de Enseñanzas musicales, no se contemplaba la enseñanza de la flauta dulce. La inclusión de este instrumento se debió a la influencia de Cataluña en cuanto a la difusión de interpretación de la música histórica y las innovaciones surgidas en la didáctica musical escolar, incluyendo un error administrativo que logró su implantación. Según Romá Escalas (Casals, 1996): En 1971 un grupo de alumnos se matriculó por error en el Conservatorio Superior de Barcelona, sin que existiera la asignatura. El director me pidió auxilio (...) Así fue el comienzo de las clases de flauta de pico, que en mayo de 1972 serían autorizadas oficialmente, sin carácter oficial por la Dirección General de 12 Universidades del MEC (...) En 1975, gracias a una entrevista mantenida en el Ministerio con el Director General, se autorizó definitivamente la oficialización de la enseñanza de la Flauta de pico en los Conservatorios. Ya que, como afirmó el susodicho Director, en presencia de testigos: “¿Qué más da que la enseñanza sea de Flauta dulce o salada, si todo son flautas?”. (p.7) 2.2. La flauta dulce en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo En el año 1990 se aprobó la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), contemplando la música en el mismo área que en la legislación anterior (LOGSE, capítulo 2º, artículo 13 apartado f y artículo 14). Es en esta etapa donde aparecen los maestros con la especialización correspondiente, en su artículo 16 (MEC, 1990, 403), complementando y enriqueciendo las diferentes posibilidades artísticas del área. En el Diseño Curricular Base de Educación Primaria, de 1989, el bloque V correspondía a la Expresión Instrumental, donde se encuentra la flauta dulce. Posteriormente, en el Real Decreto 1344/1991 de 6 de septiembre, la expresión instrumental quedó en el Bloque IV, introduciendo también la expresión vocal. Las Propuestas de Secuencia en Primaria, publicadas por el MEC y elaboradas por Carmen López y Carmen Rubio (1992, 43), desarrollaron este Bloque IV. En ellas se incluía en el Segundo Ciclo, “los instrumentos y la Flauta Dulce”, y como Procedimientos, la “interpretación e invención de piezas instrumentales”. En el Tercer Ciclo aparecía de nuevo la flauta dulce como Concepto; los Procedimientos propuestos eran “la improvisación vocal e instrumental de motivos, frases y 156 pequeñas formas rítmicas y melódicas, la realización e interpretación instrumental y la práctica de un repertorio vocal e instrumental”. Como actitudes se señalaban, en ambos ciclos, la “exigencia en la calidad de la propia ejecución vocal e instrumental”. Los programas del Diseño Curricular Base donde aparecen estas referencias a la flauta dulce, según MEC (1989) son: -Bloque 4. Expresión vocal y canto. Hechos, conceptos y principios 1. Emisión de la voz: Respiración 13 -Bloque 5. Expresión instrumental. Hechos, conceptos, principios 1. El cuerpo y los instrumentos. Otros instrumentos 2. Posibilidades sonoras de los instrumentos según su timbre, su ámbito y la forma de tocarlos 3. Familias de instrumentos: tipos y agrupaciones 4. Las piezas instrumentales: tipos y formas 5. Piezas del repertorio escolar 6. Elementos de la pieza instrumental: Musicales: ritmo, melodía, armonía y forma Expresivas: intensidad, tempo, timbre, articulación y fraseo 7. Los instrumentos como medio de acompañamiento de canciones y danzas Procedimientos (...) 3. Habilidades de coordinación para tocar e interpretar 4. Improvisación de motivos, frases y pequeñas formas, rítmicas y melódicas 5. Improvisación instrumental para acompañar un movimiento 6. Realización de instrumentaciones para textos, danzas y representaciones escénicas (...) 9. Interpretación de piezas musicales sencillas 10. Utilización de un repertorio que estimule la variedad de agrupaciones e incorpore los distintos instrumentos disponibles 11. Utilización de instrumentos para acompañar el movimiento y la danza Actitudes, valores, normas (...) 2. Cuidado y responsabilización de los instrumentos de la clase, manejo con corrección y mantenimiento de los mismos 21 CAPÍTULO 2: EL PENSAMIENTO VISIBLE 1. INTRODUCCIÓN El Pensamiento Visible (Visual Thinking) tiene su inicio como proyecto de investigación en la Escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Harvard, fue a través de un grupo que conforma el llamado “Project Zero” (Ritchhart, Church y Morrison. (2014)). Como autores de referencia relacionados podemos encontrar a Gardner (2015), Perkins (1992), Thisman (2005), Ritchhart (2015) y Swartz (2013) entre otros. Hace observar la importancia que tiene practicar el aprendizaje del pensamiento a través de distintas destrezas y rutinas de pensamiento. Según Perkins (1992) “el aprendizaje es el resultado del pensamiento” (p.4), por lo que se presenta la necesidad del desarrollo del pensamiento en nuestros alumnos y alumnas y hacerlo visible, de modo que el alumnado comprenda su modo de aprender. El punto de partida es que el aula se convierte en un medio privilegiado para fomentar el pensamiento y profundizar en él, haciendo que se involucre todo el alumnado en las distintas experiencias de aprendizaje. Una cultura de pensamiento se crea en aquellos lugares en los que el pensamiento individual y de grupo es valorado y se hace visible, promoviéndose de forma activa como parte de las experiencias cotidianas del alumnado (Ritchhart, 2002). 2. ANTECEDENTES Y BASES TEÓRICAS DEL PENSAMIENTO VISIBLE En el proyecto ZERO se tiene en cuenta valorar el pensamiento y hacerlo visible. Para ello consideran que se deben presentar ocho condiciones necesarias para su implementación: 1. Dedicar tiempo para pensar. 2. El entorno físico. 3. Proponer oportunidades. 4. Rutinas y destrezas para el entrenamiento del pensamiento. 5. Interrelaciones entre iguales y con el docente, clima favorable. 22 6. Lenguaje apropiado para describir el pensamiento. 7. Desarrollo de la capacidad creativa. 8. Expectativas del profesorado. ("Las 8 condiciones para crear una “Cultura de pensamiento”. – MIAC EDUCA", 2019) También según Thisman, Perkins y Jay (1994): “el propósito de enseñar a pensar es el de preparar a los alumnos para que, en el futuro, puedan resolver problemas con eficacia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje” (p.13). Los investigadores anteriormente citados proponen seis dimensiones de la cultura de pensamiento, de modo que permitan contextualizara el uso de rutinas o destrezas de pensamiento (Figura 1). Figura 1. Las 6 dimensiones de la cultura del pensamiento propuestas por Tishman, Perkins & Jay (1994). Esquema de elaboración propia. 3. CONCEPTO Y FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DEL PENSAMIENTO VISIBLE Puesto que consideramos contemplar la importancia de implementar el pensamiento eficaz en el aula de Música, como veremos más adelante, como estrategia de generación SEIS DIMENSIONES DE LA CULTURA DEL PENSAMIENTO LENGUAJE DEL PENSAMIENTO PREDISPOSICIO NES AL PENSAMIENTO MONITOREO MENTAL (METACOGNICIÓN) ESPÍRITU ESTRATÉGICO CONOCIMIENTO DE ORDEN SUPERIOR TRANSFERENCI A 23 de hábitos en la mente del alumnado, nos encontramos frente al reto de trabajar el pensamiento eficaz, hacerlo visible y entrenar a los alumnos y alumnas para contribuir a su sentido crítico y reflexivo, haciendo de la educación una educación integral para la vida, dentro y fuera del contexto escolar. El pensamiento eficaz en Educación Primaria posibilita el desarrollo de destrezas y hábitos que facilitan la generación de mentes productivas capaces de tomar decisiones meditadas, reflexionadas y analizadas. Tal como apuntan Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick (2008), el pensamiento eficaz está formado por: ➢ Destrezas de pensamiento: uso de procedimientos reflexivos ➢ Hábitos de la mente: conducción de esos procedimientos en la mente para tener conductas reflexivas ➢ Metacognición: realización de destrezas de pensamiento y hábitos de la mente de manera conjunta, conocimiento profundo y reflexivo, en definitiva, es la manera de darnos cuenta de cómo hemos aprendido. Los objetivos que se pretenden lograr con el aprendizaje basado en el pensamiento se aprecian en la siguiente figura: Figura 2. Objetivos del aprendizaje basado en el pensamiento. 24 4. LEGISLACIÓN EDUCATIVA DE CASTILLA Y LEÓN RELACIONADA CON EL PENSAMIENTO VISIBLE Apreciamos en nuestra Comunidad Autónoma que, en la Orden ECD65/2015, se evidencian las distintas dimensiones de las competencias en relación al sentido crítico, a la capacidad creadora, al conocimiento del propio aprendizaje y a la motivación y confianza. También la LOMCE, destaca la importancia del sentido crítico y personal y la creatividad del alumnado dentro de su preámbulo y fines de actuación. 5. RUTINAS DE PENSAMIENTO Según Ritchhart, R., Church, M. y Morrison, K. (2014) las rutinas de pensamiento son “los procedimientos, procesos o patrones de acción que se utilizan de manera repetitiva para manejar y facilitar el logro de metas o tareas específicas” (p.85). Las rutinas validadas como efectivas dentro del proyecto ZERO de Harvard se engloban en tres categorías: ➢ Presentar y explorar. ➢ Sintetizar y organizar. ➢ Profundizar. Para ello es necesario utilizar patrones con pasos de ejecución sencillos que el alumnado pueda recordar con facilidad. Del mismo modo, las rutinas se pueden trabajar de modo individual o colectivo. En la presente propuesta de intervención hemos utilizado rutinas para presentar y explorar ideas (actividad “¿y ahora?”), que tienen como objetivo principal obtener información del pensamiento del alumno en relación a distintas ideas, conocer lo que piensan sobre las mismas y explorarlas en todas sus dimensiones. En el caso de la actividad “¿y ahora?”, exploraremos estímulos visuales a través de un organizador gráfico. También utilizamos rutinas para sintetizar y organizar ideas, como es el caso del Headline – titular (actividad “los reporteros”, “¿y si hablamos música?”, “sur l´ocean – sur la musique”), CSI: color, símbolo, imagen (“somos del CSI”). 25 6. DESTREZAS DE PENSAMIENTO Las destrezas de pensamiento son un tipo de organizadores que permiten un pensamiento profundo y cuidadoso. Se pueden distinguir tres tipos de destrezas: 1. Críticas o de desarrollo de ideas razonables. 2. Creativas o generadoras de ideas. 3. Analíticas o para clarificar ideas. Del mismo modo, destacamos las siguientes destrezas básicas: ➢ La observación: basada en fijar la atención en un punto (ser, objeto o situación), de modo que se reproduzca, con posterioridad, el elemento captado con sus características identificables. ➢ La comparación o constatación: basada en establecer semejanzas y diferencias entre objetos, situaciones o seres. De este modo, el alumnado generaliza, particulariza, compara y retiene información y relación entre varios elementos. ➢ La relación: ofrece la posibilidad de procesamiento de información de las características de dos elementos con respecto a una misma variable conectadas con un nexo común. ➢ La clasificación: en la que agrupamos seres, objetos o situaciones con respecto a semejanzas y diferencias. ➢ La descripción: realizar una observación de modo que se pueda otorgar de una información precisa y ordenada de las características más destacadas de lo observado, con un lenguaje claro y adecuado. Para introducir en el aula estas destrezas de pensamiento, del Pozo (2009) nos dota de dos elementos esenciales, el mapa de pensamiento y su organizador gráfico (utilizado en nuestra propuesta de intervención educativa). Todo este marco teórico enmarca la propuesta de intervención llevada a cabo durante el curso 2018-19, que pasamos a presentar a continuación. 27 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIÓN Tradicionalmente el estudio de la flauta dulce en España ha seguido un modelo conductista de enseñanza, limitando a alumnos y alumnas a la reproducción de un repertorio limitado tradicional y, en muchos casos anticuado, escogido por el maestro, ejecutando la interpretación por repetición e imitación. La propuesta que hemos desarrollado, que aparece a continuación, supone una implicación del alumnado, trabajando el lenguaje propuesto por Dalcroze, Kodaly y Orff para la comprensión del lenguaje musical y la reproducción de partituras, aumentando esta interpretación a partituras y obras musicales actuales, del gusto del alumnado, a través del Pensamiento Visible, de modo que la educación del alumnado sea integral y completa, despertando la curiosidad, creatividad e improvisación de todos y cada uno de los alumnos y alumnas. En este capítulo detallamos los pasos seguidos para la elaboración del diseño de la propuesta de intervención educativa y el contexto en la que la hemos llevado a cabo. La presente propuesta se ha llevado a cabo en el Colegio “Diego de Colmenares” de Segovia, concretamente en el aula de 4º de Educación Primaria, compuesto por un grupo de 23 alumnos y alumnas. Para elaborar esta propuesta educativa, nos hemos basado en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), tal y como hemos expresado en el marco teórico expuesto anteriormente. 2. CONTEXTO Y ENTORNO DONDE SE DESARROLLA LA PROPUESTA En este epígrafe, realizaremos una breve descripción del entorno educativo, así como del contexto social y económico y de aula donde se llevó a cabo la presente propuesta educativa. 28 2.1. Entorno educativo El C.E.I.P. “Diego de Colmenares” es un centro de carácter público ubicado en la ciudad de Segovia, en el barrio de Santo Tomás, en el Paseo Conde Sepúlveda, nº2. Este centro imparte las enseñanzas básicas cubriendo las necesidades educativas de Educación Infantil y Educación Primaria. En las proximidades del centro escolar, se encuentra el Instituto de Educación Secundaria “Andrés Laguna”, el centro médico de atención primaria de Santo Tomás, la piscina climatizada municipal, el pabellón deportivo “Emperador Teodosio”, el jardín botánico, etc.…, los cuales organizan actividades para los más pequeños del barrio, favoreciendo, de esta manera, las relaciones y los vínculos intergeneracionales. Es por todo esto, que el barrio está colmado de vida, con personas mayores y jóvenes, así como de actividades culturales que favorecen el conocimiento del barrio y la ciudad. El origen de este barrio data de los años setenta, dotado de muchos recursos, por lo que el nivel socioeconómico es medio-alto. 2.2. Contexto social y económico El origen socioeconómico y cultural de los alumnos en el centro está estrechamente ligado a lo expuesto anteriormente. La mayoría del alumnado procede de la zona centro de la ciudad de Segovia, siendo parte de familias estructuradas, con muy pocas excepciones de alumnos o alumnas que viven con sus abuelos u otros familiares. El nivel de instrucción de los padres es medio, siendo aproximadamente un 50% de ellos los que cuentan con estudios superiores. El nivel socioeconómico del alumnado es, por tanto, media-alto. 2.3. Contexto del aula y características de la misma Los alumnos con los que se ha llevado a cabo la propuesta de intervención educativa son de cuarto curso de Educación Primaria. Se trata de un grupo generalmente trabajador, con mucha predisposición para llevar a cabo actividades innovadoras y con muchas aptitudes musicales. En este aula contamos con varios alumnos que tienen educación musical fuera del contexto escolar (Conservatorio de Música de Segovia y diferentes Escuelas de Música), aunque la gran mayoría no realiza este tipo de actividades fuera del aula. No contamos con ningún alumno o alumna con Necesidades Educativas Especiales, aunque hay dos 29 personas que requieren de mayor apoyo en nuestro área debido a la dificultad que les acarrea la interpretación con la flauta dulce y la lectura musical. Para llevar a cabo esta propuesta hemos utilizado tres espacios: • El aula de este grupo, por contar con mesas, sillas y una pizarra digital. En las actividades que requerían de material para escribir o dibujar. • La biblioteca, ya que al tratarse de un aula diáfana y con pizarra digital, otorgaba la posibilidad de realizar las actividades propias de la interpretación y el visionado de vídeos. • El aula de música, donde contamos con instrumental Orff. 3. METODOLOGÍA DE OBTENCIÓN DE DATOS PARA LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA A continuación, se detallará el tipo de metodología empleada para la obtención de datos en esta propuesta educativa. Para ello, se han utilizado herramientas tanto del método de investigación cualitativo, con los cuestionarios de evaluación realizados y la observación en el aula, como del cuantitativo, mediante un cuestionario con escala Likert, que nos sirvió como actividad de evaluación. Creemos necesario precisar cuáles son y en qué consisten, así como mostrar los instrumentos utilizados de apoyo para el análisis de datos. Estos son: 3.1. Observación del participante Según afirman Rodríguez, Gil y García (1996): La observación participante favorece un acercamiento del maestro a las experiencias en tiempo real que viven las personas en el aula; el maestro no necesita que nadie le cuente cómo han sucedido las cosas o cómo alguien dice que han sucedido, pues él estaba allí y formaba parte de aquello. (p.166) Es por ello que en cualquier intervención educativa es imprescindible la observación, ya que se obtiene información sobre la personalidad, conducta y contexto influyente en el alumnado con el que se trabaja. En nuestro caso, no podemos realizar grabaciones de los sucesos ocurridos en el aula debido a la normativa de protección de datos, por lo que hemos utilizado como herramienta de obtención de datos un cuestionario con validación externa por agentes educativos (profesores de Universidad). 36 o motivos repetidos marcándolos con colores en la partitura (ver Anexo V). En la actividad anterior cada alumno y alumna buscó, de modo individual, los motivos o frases repetidos para poner un título en lenguaje musical a la partitura, ahora es momento de buscar estos motivos o frases en pequeño y gran grupo, centrándose en toda la partitura y no solo en la búsqueda de un título. De este modo aparece la comprensión de la totalidad de la composición, partiendo de los motivos o partes de la partitura y construyendo la totalidad de manera conjunta. Esta lectura comprensiva de la partitura es necesaria para una interpretación óptima de la misma, haciendo que todo el alumnado se vea capaz de realizar dicha interpretación debido a la involucración en las actividades anteriores de cada alumno y alumna y la motivación intrínseca generada. La temporalización de esta actividad será de unos 30 minutos. 5.6. Caresse-Flute-GO! En esta actividad el alumnado comenzará la interpretación de la melodía escogida durante varias sesiones. Contaremos con el vídeo (ver Anexo VI) para que los alumnos y alumnas trabajen la melodía y su interpretación fuera del entorno escolar, llevando a cabo así la interpretación individual para, posteriormente en el aula formar pequeños grupos de interpretación o en gran grupo. El objetivo principal es que los alumnos y alumnas trabajen la competencia digital ya que implica el uso creativo y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, adecuando los cambios que introducen dichas tecnologías en la educación de nuestro alumnado. 5.7. Somos compositores En esta actividad se dividirá la clase en grupos de cuatro o cinco personas. Cada grupo contará con una figura musical entregada a modo de bit (blanca, negra, corchea…) y un soporte físico formado por un pentagrama de velcro donde “pegar” las figuras. De este modo formaremos un mercadillo rítmico de trueque con estas figuras, de modo que cada grupo elabore un ostinato rítmico o rítmico-melódico para acompañar la melodía. El objetivo principal es que los alumnos y alumnas compongan un ostinato rítmico y que el alumnado desarrolle la capacidad de extracción de la esencia de un fragmento musical a través del lenguaje musical. Todo ello contribuye a trabajar la competencia versada en sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, en cuanto a la autonomía del alumnado y la creación, de modo que los alumnos piensen de forma creativa y con 37 iniciativa emprendedora, planificando y gestionando los conocimientos previos y adquiridos recientemente, y utilizando las destrezas o habilidades necesarios para la creación de un ostinato con criterio propio, también contribuye a la competencia social y cívica, con respecto al trabajo cooperativo que se produce. 5.8. ¿Y si formamos una orquesta? En esta última actividad, contaremos con alumnos y alumnas que realizan un ostinato con instrumental Orff y/o percusión corporal, y alumnos y alumnas que interpretarán la melodía con la flauta dulce. Para tratarse de una actividad más enriquecedora todos los alumnos y alumnas interpretarán ambas partes, de modo que roten en la interpretación del ostinato o la melodía y formen parte de la interpretación final desde todos los puntos interpretativos de nuestra “orquesta”. 39 ANÁLISIS DE DATOS 1. SOMOS DEL CSI La primera actividad realizada, “Somos del CSI”, contaba con una evaluación con preguntas cuantitativas, y cinco preguntas cualitativas. Con respecto a las preguntas cualitativas son: • ¿Por qué has elegido el color? • ¿Por qué has realizado ese dibujo? • Cuando hemos hablado de lo realizado por equipos, ¿había algún compañero que dibujara algo parecido a tu dibujo? • ¿Y coincidíais en el color? • En caso de que sí, ¿Por qué crees que habéis coincidido? Se ha categorizado numéricamente y los resultados son los mostrados en la pregunta 1, gráfico 1. Consideramos relevante resaltar que, más del 55% de los alumnos eligieron el color azul tras la escucha del tema vocal, seguidos de un 13% que eligieron el verde, un 8% los colores negro y rojo, y un 4% eligieron el beige, blanco o dorado. Gráfico 1. Colores elegidos por el alumnado En cuanto a la temática escogida en el dibujo realizado, hemos realizado una categorización por temática. como veremos en el Gráfico 2. 9% 57% 13% 9% 4% 4% 4% Colores elegidos por el alumnado negro azul verde rojo beis dorado Blanco 40 Como observamos en el gráfico 2, más de un 30% del alumnado vincula el tema vocal con la naturaleza, seguido de un 26% que lo realiza con un dibujo relacionado con un coro. Consideramos importante esta vinculación del alumnado, ya que, sin conocer ni entender la composición vocal, todas los dibujos, así como el color anteriormente analizado, están relacionados con la temática de la canción o de la película a la que corresponde, exceptuando a A4P17, que realizó un dibujo con temática de un cumpleaños y no tiene relación directa con la temática del tema vocal escogido o la película a la que pertenece (ver ANEXO VIII, CSI, A4P17). Cabe destacar también, que los alumnos que realizaron dibujos con temática vinculada de muerte y tristeza (un 17%), mostraban reticencia a priori de realizar la puesta en común, ya que no encontraban vinculación con las temáticas de sus compañeros, pero, una vez conocido el tema vocal y su texto traducido al castellano, así como la temática de la película, comprendieron su sentido. Estos mismos alumnos y alumnas fueron los que eligieron, en su mayoría, el color negro como identificativo colorístico del tema vocal. Gráfico 2. Temáticas del dibujo realizado Con respecto los datos cuantitativos, se realizó un cuestionario que paso a detallar: Muy de acuerdo Bastante de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo Nada de acuerdo ¿Has sabido realizar la actividad? 46% 36% 18% --- --- ¿Te ha resultado fácil? 41% 45% 14% --- --- ¿Te ha gustado hacer este tipo de actividad? 64% 18% 18% --- --- 41 ¿Has entendido las explicaciones de la maestra? 55% 28% 9% 9% --- ¿Crees que has sabido expresar la melodía a través de tu dibujo? 59% 23% 18% --- --- ¿Has imaginado y creado una historia propia con la melodía que hemos escuchado? 27% 32% 27% 9% 5% Tabla 2. Resultados escala Likert "Somos del CSI" Destacamos que, el 64% del alumnado ha disfrutado realizando la actividad, ya que la motivación y el entusiasmo refuerzan el aprendizaje, así como también que, el 59% considera haber sabido expresar la melodía a través de su propio dibujo. Nos llama especialmente la atención A4P05, correspondiente al 5% que no ha imaginado y creado una historia propia con la melodía que hemos escuchado, ya que, el color escogido fue el azul y realizó un dibujo con temática de coro. Tras dialogar con A4P05, conocía la película y el tema vocal. Debido a esto su contestación, ya que estaba condicionado para crear una historia propia. Gráfico 3. Escala Likert "Somos del CSI" 2. LOS REPORTEROS Cabe destacar, que, ya al realizar la primera parte de la actividad, los alumnos y alumnas, individualmente, extrajeron el título principal de la composición vocal, comprendiendo la melodía y, de este modo, la frase musical más importante del motivo melódico. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% ¿Has sabido realizar la actividad? ¿Te ha resultado fácil? ¿Te ha gustado hacer este tipo de actividad? ¿Has entendido las explicaciones de la maestra? ¿Crees que has sabido expresar la melodía a través… ¿Has imaginado y creado una historia propia con la… Actividad "Somos del CSI" Nada de acuerdo poco de acuerdo De acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo 42 De este modo, un 57% del alumnado escogió el título “Una caricia en el océano” (Caresse Sur L´ocean), siendo este el título original del tema vocal con el que hemos trabajado. Gráfico 4. Título individual Con respecto a la segunda parte de la actividad, se realizaron cinco equipos. El equipo número uno, escogió el título “Una caricia en el océano”, al igual que el equipo cuatro, correspondiente a un 40% de los equipos. Por otra parte, el equipo dos, así como el equipo cinco, escogieron el título “Llegará la primavera”, correspondiente también al 40% de los equipos. Por último, el equipo tres escogió el título “Regresando de las tierras nevadas”. Cabe destacar que en este equipo no hubo consenso ni diálogo, ya que se impuso la decisión de A4P09 de escoger el título del equipo con su autoridad. Gráfico 5. Título por equipos Finalmente, en gran grupo, se decidió por unanimidad, tras un debate abierto, el título “Una caricia en el océano”, correspondiendo con el título original del tema vocal. Esto denota que trabajamos el pensamiento del alumnado para realizar una comprensión más representativa de la obra. 9% 57% 9% 9% 4% 4% 4% 4% Título individual Llegará la primavera Una caricia en el océano En el alba gris del levante Halla un camino hacia el arcoíris Sobre la piedra de una isla sumergida Gira con el viento, despliega tus alas Llevan al pájaro ligero Regresando de las tierras nevadas 0% 20% 40% 60% Título por equipos Llegará la primavera Una caricia en el océano Regresando de las tierras nevadas 43 Como análisis de la parte cuantitativa, cabe destacar la predisposición del alumnado para realizar esta actividad, casi la mitad, un 48% del alumnado, afirma que ha disfrutado de la actividad y la ha llevado a cabo con facilidad. Como puntos a mejorar, un 9%, no ha disfrutado de la actividad, y un participante está poco de acuerdo con el disfrute al realizar la actividad; también un 13% del alumnado, afirman no haber sabido elegir un título para su dibujo de la actividad anterior, que tenga relación con la composición vocal: • A4P18 realizó un dibujo de un arcoíris, lluvia y sol (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P18). A la pregunta: una vez leído el texto de la composición vocal, “¿crees que tu dibujo tenía relación con el texto?, ¿por qué?” Contestó: “sí, porque yo hice un arcoíris” (ver Anexo VIII, cuestionario, A4P18), por lo que podemos afirmar que no comprendió la pregunta y consideramos la respuesta nula. • A4P07 realizó un dibujo de un cielo con pájaros, nubes y sol (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P07). A la pregunta: “una vez leído el texto de la composición vocal, ¿crees que tu dibujo tenía relación con el texto?, ¿por qué?” Contestó: “sí, porque hablaba del océano” (ver Anexo VIII, cuestionario, A4P07), por lo que podemos afirmar que tampoco comprendió la pregunta de la escala Likert, y consideramos la respuesta nula. Muy de acuerdo Bastante de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo Nada de acuerdo N/C ¿Has sabido realizar la actividad? 65% 22% 4% 9% --- --- ¿Te ha resultado fácil? 48% 26% 13% 13% --- --- ¿Te ha gustado hacer este tipo de actividad? 48% 17% 22% 4% 9% --- ¿Has entendido las explicaciones de la maestra? 52% 26% 18% 4% --- --- ¿Crees que has sabido elegir un título para tu dibujo que esté relacionado con la composición vocal? 39% 26% 13% 9% 13% --- 44 ¿Has imaginado y creado un titular propio con la melodía que hemos escuchado? 48% 17% 26% --- --- 9% Tabla 3. Resultados escala Likert "Los reporteros" 3. ¿Y AHORA? En esta tercera actividad contamos con un organizador gráfico con tres ítem (veo, pienso, me pregunto). Esta actividad se circunscribe en la rutina de pensamiento “Veo/Pienso/Me pregunto”, es por ello que contaremos con su organizador gráfico y el análisis de los datos que emanan del mismo. Lo más destacable del ítem “VEO” es: • A4P15, A4P23, A4P10 y A4P09 ven una armónica en el extracto de la película visionada. Consideramos que es muy observador, así como también conecta con el área de música en el que nos encontramos. • A4P01, A4P13 y A4P09 ven un paracaídas lanzado por los niños del extracto y lo destacan “…y también unos mini paracaídas blancos” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P01) y “niños tirando paraguas” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P13). • A4P05 ve “un orfanato lleno de chicos y ninguna chica” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P05), causa de mucha reflexión final en gran grupo. • A4P06 y A4P18 destacan al chico que limpia el cristal, de modo que “utilizan a los niños para limpiar” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P06) y “un niño limpiando” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P18), causa también de reflexión y asombro en la reflexión final. • Por último, destacar a A4P17 que ve “un señor que parece que le inspiran los niños” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P17). En el caso del ítem “PIENSO” destacamos: • A4P17 “pienso que los niños están en un orfanato y están siendo maltratados. Que el señor es muy bueno y les va a ayudar” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P17). • Relacionado con lo anterior, A4P06 piensa “creo que muestra que nadie tiene que utilizar a las personas” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P06). • Un 30% del alumnado, piensan que se trata de un orfanato o internado. 45 • A4P22 “pienso que al profesor le gusta componer, pero que está preocupado” y “los niños se pelean en el patio y en otras asignaturas y que en música se tranquilizan” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P22). • A4P23 “pienso que parece más una cárcel de música que un colegio” y “al final creo que el profesor dice que a lo mejor no le ha gustado como han cantado” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P23). Destacar que este último dato causó debate final. • A4P19 piensa “que los niños están disfrutando, se llevan bien entre ellos, pero están un poco sacrificados limpiando…” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P19), causa de debate final. • A4P04 “pienso que el señor quiere hacer un coro para que los niños se diviertan”, destacado por su capacidad de extraer aspectos positivos del extracto mostrado (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P04). • A4P13 “pienso que los niños tiran paraguas porque es por la libertad” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P13). • A4P22 “pienso que al profesor le gusta componer, pero que está preocupado. Los niños se pelean en el patio y en otras asignaturas y que en música se tranquilizan” (ver Anexo VIII, organizador gráfico, A4P22). Por último, del ítem “ME PREGUNTO” destacamos: • A4P22 “¿Por qué el profesor está preocupado?, ¿por qué pegan y se portan mal con los niños?, ¿por qué solo hay niños (chicos)?, ¿por qué parece una cárcel?”. También A4P04 pregunta “¿Por qué están pegando a un niño?” y A4P23 “por qué dan azotadas al niño que canta?, ¿eso es una cárcel?, ¿Por qué no cantan niñas en vez de niños, es por la voz?, ¿por qué solo hay niños?”. Apoyando las preguntas de los participantes citados anteriormente A4P17 pregunta “¿por qué les maltratan si cantan bien y parecen buenos niños?”, A4P05 también pregunta “¿por qué pegan al niño?, ¿por qué solo hay niños?, ¿por qué hay un niño en un calabozo?, ¿por qué había niños de todas las edades?”. A4P20 se pregunta “¿por qué motivo les pegan? ¿y por qué tiene que limpiar la ventana el “niño”?”, A4P01 “¿por qué golpean a un niño?”, A4P16 “¿por qué les azotan a la gente?, ¿por qué están en la cárcel?”, A4P 06 “¿por qué son todos niños?, ¿por qué tratan mal a los niños?”, A4P15 “¿por qué les azotan?, ¿por qué solo hay niños?”, A4P07 “¿por qué pegan 52 En cuanto a los resultados obtenidos, cabe destacar que los grupos, por separado realizaron muy correctamente la interpretación de sus ostinatos. En cuanto a los datos cuantitativos, prevalece el ítem “muy de acuerdo” frente a los demás, a excepción de la segunda pregunta (¿te ha resultado fácil?), en la que podemos observar cómo prevalece, con un 35%, la respuesta “de acuerdo”, por lo que los resultados obtenidos en esta actividad son muy satisfactorios. Muy de acuerdo Bastante de acuerdo De acuerd o poco de acuerdo Nada de acuerdo No lo hace ¿Has sabido realizar la actividad? 48% 13% 31% 4% --- 4% ¿Te ha resultado fácil? 31% 17% 35% 13% --- 4% ¿Te ha gustado hacer este tipo de actividad? 57% 26% 4% 9% --- 4% ¿Has entendido las explicaciones de la maestra? 61% 26% --- --- 9% 4% ¿Crees que habéis trabajado bien en grupo? 57% 22% 9% 4% 4% 4% Tabla 5. Resultados escala Likert "Somos compositores" Imagen 5. Ostinato grupo 3 Imagen 7. Ostinato grupo 5 Imagen 3. Ostinato grupo 1 Imagen 4. Ostinato grupo 2 Imagen 6. Ostinato grupo 4 53 Gráfico 10. Escala Likert "Somos compositores" 8. ¿Y SI FORMAMOS UNA ORQUESTA? En esta última actividad, los alumnos y alumnas interpretaron en gran grupo los ostinatos realizados en la sesión anterior (ver Imagen 3, 4, 5, 6 y 7), así como la melodía trabajada del tema vocal “Caresse sur l´oceane” con la flauta dulce, (ver Anexo IV). El análisis se ha realizado sobre los 23 alumnos que conforman el grupo-clase. Como se puede observar en el Gráfico 11, sobresale, en general, la respuesta “totalmente de acuerdo” con respecto al resto de respuestas. Destacamos que, al tratarse de una actividad meramente de práctica instrumental, en la que hemos introducido la interpretación de los propios ostinatos de los alumnos y alumnas, la motivación, interés y atención en el aula eran muy grandes. Gráfico 11. Escala Likert "¿y si formamos una orquesta?" 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% ¿Has sabido realizar la actividad? ¿Te ha resultado fácil? ¿Te ha gustado hacer este tipo de actividad? ¿Has entendido las explicaciones de la maestra? ¿Crees que habéis trabajado bien en grupo? Somos compositores Muy de acuerdo Bastante de acuerdo De acuerdo poco de acuerdo Nada de acuerdo No lo hace 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% ¿Has sabido realizar la actividad? ¿Te ha resultado fácil? ¿Te ha gustado hacer este tipo de… ¿Has entendido las explicaciones de la… ¿Crees que habéis trabajado bien en… ¿Te ha resultado interesante tocar… ¿Y si formamos una orquesta? N/C Nada de acuerdo Poco de acuerdo De acuerdo Bastante de acuerdo Muy de acuerdo 54 Nos llama la atención que es la actividad en la que más alumnos y alumnas han puntuado positivamente todos los ítem marcados, así, el 74% del alumnado, están “muy de acuerdo” con haber sabido realizar la actividad, así como también un 78% de ellos, coinciden en estar “muy de acuerdo” con el gusto por realizar actividades de este tipo. Cabe destacar a A4P02, que no está nada de acuerdo con haber disfrutado con la actividad, mas es una actitud negativa, con momentos de comportamiento disruptivo, que mantiene en el tiempo en todas las áreas. Pese a mostrar su desagrado verbalmente y en las evaluaciones, hemos podido observar como realiza todas las actividades con muestras de disfrute con el resto de compañeros y compañeras de grupo y/o equipo, por lo que concluimos que se trata de una mera llamada de atención por su parte para obtener mayor protagonismo. Es A4P02 quien muestra poco acuerdo con respecto a la dificultad de la actividad. A4P19 aporta una observación “nos hemos portado fatal” (ver Anexo VIII, y si formamos una orquesta, evaluación, A4P19), creemos debido a la insistencia por parte de la maestra de mantener el silencio y la concentración para poder realizar las labores propias de una orquesta profesional, valorando el silencio y la escucha activa como partes fundamentales de la música. Muy de acuerdo Bastante de acuerdo De acuerdo Poco de acuerdo Nada de acuerdo N/C ¿Has sabido realizar la actividad? 74% 26% --- --- --- --- ¿Te ha resultado fácil? 61% 26% 9% 4% --- --- ¿Te ha gustado hacer este tipo de actividad? 78% 9% 9% --- 4% --- ¿Has entendido las explicaciones de la maestra? 74% 13% 4% 9% --- --- ¿Crees que habéis trabajado bien en grupo? 52% 26% 13% 4,50% --- 4,50% ¿Te ha resultado interesante tocar melodías creadas por vosotros? 74% 17% 4,50% --- --- 4,50% Tabla 6. Escala Likert "¿Y si formamos una orquesta?" 55 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO La elaboración de esta propuesta de intervención educativa nos ha permitido conocer más en profundidad el Pensamiento Visible y vivir la realidad en un aula de Educación Primaria, de modo que hemos tenido que realizar una labor docente de adaptación y adecuación de actividades con las características concretas del grupo/clase escogido. Hemos comprobado como la motivación del alumnado es fundamental, como maestros debemos buscar siempre la curiosidad del alumno y alumna para fomentar el aprendizaje activo y, a través de actividades innovadoras hemos conseguido que esto sea posible. Con la puesta en práctica de nuestra propuesta de intervención hemos podido comprobar que el Pensamiento Visible es viable y transferible a cualquier área, otorgándonos la posibilidad de analizarlo y afirmar que dicho Pensamiento Visible favorece el aprendizaje de la interpretación de partituras en la flauta dulce. La autonomía del alumnado se ha visto incrementada exponencialmente, ya que, al poner en práctica actividades de carácter abierto y creativo se ha tenido en cuenta que no existe error al realizar una actividad de diferentes modos y a través de distintas técnicas (dibujo, expresión lingüística, creatividad, manipulación, etc.) Creemos fundamental también no considerar al alumnado como una tabula rasa ya que el condicionamiento y cultura de cada uno hace que se enriquezca el aula con los conocimientos de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, así como también de nosotras como maestras. Tenemos la plena convicción de que el maestro debe ser un guía para sus alumnos. Con nuestras actividades hemos pretendido acrecentar la participación activa del alumnado, de modo que fomentáramos la participación e interés mostrado. Del mismo modo, la capacidad de decisión de nuestro grupo ha sido fundamental para consensuar ideas y objetivos de actividades, aunque no siempre ha sucedido. 56 Desarrollar la capacidad cognitiva en la interpretación de la flauta dulce partiendo del Pensamiento Visible del alumnado. Hemos comprobado que el Pensamiento Visible es efectivo para el aprendizaje de la interpretación de partituras con dificultad en Educación Primaria. La mayoría de los alumnos y alumnas han conseguido realizar todas las actividades propuestas sin mayor dificultad, del mismo modo que han conseguido los objetivos marcados en cada actividad de manera satisfactoria. Concluimos que, el Pensamiento Visible es un elemento útil para el aprendizaje del alumnado, permitiendo el desarrollo de múltiples actitudes y aptitudes. Al finalizar la propuesta de intervención los alumnos y alumnas afirmaban que la interpretación les había resultado más fácil que en otras ocasiones. Diseñar y llevar a cabo una propuesta de intervención educativa a través del Pensamiento Visible en un aula de Educación Primaria dentro del área de Música. También consideramos cumplido este objetivo, ya que hemos elaborado una propuesta de intervención educativa y la hemos llevado a cabo sin mayor dificultad en el aula de Música de un grupo de Educación Primaria. Además, según hemos comprobado a través de la observación directa, los organizadores gráficos y los documentos de evaluación, se ha fomentado la motivación, haciendo que todos los implicados en esta propuesta muestren su gusto después de la puesta en práctica. Del mismo modo, nos hemos dado cuenta de la necesidad de incluir el pensamiento en el aula para favorecer la interpretación, por lo que consideramos válida y satisfactoria nuestra puesta en práctica. Analizar si el uso del Pensamiento Visible dentro del área de Música favorece el aprendizaje de la interpretación de partituras en la flauta dulce. Este objetivo se ha cumplido satisfactoriamente, ya que hemos comprobado que, en muchos casos, la interpretación de la composición vocal escogida ha resultado más fácil para el alumnado, aumentando el autoconcepto del alumnado y siendo conscientes, al finalizar la puesta en práctica de la propuesta, de la utilidad del pensamiento al descodificar partituras. 57 También consideramos que el uso de material manipulativo (como en el caso de la actividad “Somos compositores” con figuras musicales y un pentagrama tangibles) y el uso del color en las partituras beneficia el aprendizaje. Analizar los beneficios e inconvenientes obtenidos por el uso de rutinas y destrezas de pensamiento en el ámbito de la educación artística. Por medio del análisis exhaustivo realizado ante los datos obtenidos, hemos podido extraer múltiples beneficios del uso del Pensamiento Visible. Entre ellas destacamos la motivación e implicación del alumnado en la realización de actividades, la capacidad de trabajo en grupo y no tener miedo a la disparidad de opciones dentro de una misma actividad. Entre los inconvenientes que hemos observado destacamos el estímulo a los alumnos. Han sido pocas las ocasiones que alumnos y alumnas se han negado a realizar una actividad, y consideramos fundamental un correcto tratamiento de la situación para evitar su repetición prolongada en el tiempo. También podemos resaltar el desconocimiento de las rutinas y destrezas de pensamiento, lo cual ha ralentizado las actividades, pero opinamos que, a través de la práctica continuada, este inconveniente quedaría resuelto. Llevar a cabo un análisis de cada una de las actividades de la propuesta y determinar la idoneidad de la misma en pro de una mejora del aprendizaje en la interpretación de partituras en la flauta dulce. Finalmente, este objetivo ha sido cumplido satisfactoriamente. Para poder comprobarlo, hemos utilizado los instrumentos de obtención de datos mencionados anteriormente para realizar una evaluación del proceso y los resultados obtenidos. De este modo hemos podido comprobar su idoneidad para el alumnado y el contexto educativo al que va dirigido. LIMITACIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO En primer lugar, abordaremos las limitaciones que ha tenido nuestro trabajo: Una de las más importantes en nuestro trabajo son los problemas de extensión, ya que nos debemos ajustar a 16.000 palabras, si no hubiera existido esa limitación, el trabajo llevado a cabo hubiera sido más ambicioso. Es por ello que el presente trabajo contiene 58 14.945 palabras iniciando la contabilización desde la introducción hasta el punto en el que nos encontramos, incluido. Otra de las limitaciones de nuestro trabajo es que la propuesta de intervención se ha llevado a cabo con un único grupo, correspondiente a 4º de Educación Primaria, debido a la falta de tiempo durante el período de prácticas para llevarlo a cabo y analizar resultados en más grupos. Por otro lado, como propuestas de futuro, llevaremos a cabo la propuesta de intervención educativa en distintos niveles educativos y centros educativos, cubriendo de este modo distintas edades y condiciones sociales y culturales. 59 BIBLIOGRAFÍA Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE de 18 de abril de 1975, p. 8059-8060. Programas renovados. EGB, ciclo superior. (1983). Barcelona: CEYR. Real Decreto 69/1981, de 9 de enero, de ordenación de la Educación General Básica y fijación de las enseñanzas mínimas para el Ciclo Inicial. Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria. Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Decreto 26/2016, de 21 de julio, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. Orden EDU/519/2014, de 17 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación primaria en la Comunidad de Castilla y León. 60 Baos Valverde, E. M. (2016). Diseño, aplicación y evaluación de un material didáctico para el aprendizaje de la flauta dulce en la educación primaria. Casals, M. (1996). “Entrevista con Romà Escalas”. En: Flauta de Pico, nº 5, p. 5-8. Doctoral. Barcelona: Edición propia. Domeque, M; Lagarriga, E; Segalés, E. (1988a). Audición Musical. Cuaderno del alumno 1. Barcelona: Teide. Garrigosa, J. (1988). “La música als centres d’ensenyament general”. En: Revista Musical Catalana, nº 49, p. 10-12. Gustems Carnicer, J. (2003). La Flauta dulce en los estudios universitarios de" Mestre en Educació Musical" en Catalunya: revisión y adecuación de contenidos. Universitat de Barcelona. Las 8 condiciones para crear una “Cultura de pensamiento”. – MIAC EDUCA. (2019). 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El vídeo de ayuda para la interpretación con la flauta proyectado en el aula y del que se han servido nuestros alumnos y alumnas fuera del contexto escolar es: 69 ANEXO VII: DOCUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS 1. Evaluación “Somos del CSI” 70 71 2. Evaluación “Los reporteros” 72 73 3. Evaluación “Caresse – Flute – Go!” 74 4. Evaluación “Somos compositores” 75 5. Evaluación “¿Y si formamos una orquesta?” 76 ANEXO VIII: DOCUMENTOS ELABORADOS POR EL ALUMNADO Los documentos elaborados por el alumnado se encuentran en el Compacto Disc que se adjunta con el trabajo. Cada actividad se encuentra en una carpeta con su nombre. Dentro de esta se encuentra la carpeta correspondiente a cada actividad con la codificación de todos y cada uno de los alumnos y alumnas que participaron en cada actividad.