Las Habilidades Sociales en Educación Infantil. Una propuesta de intervención para su entrenamiento

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO Las Habilidades Sociales en Educación Infantil Una propuesta de intervención para su entrenamiento Autor/a: Tania Gómez Hernández Tutor/a académico/a: Miguel Ángel Cerezo Manrique Curso académico: 2023/2024 2 Resumen Este trabajo tiene como finalidad principal conocer como aprenden los niños las habilidades sociales. Así como investigar los diferentes tipos de intervenciones que se llevan a cabo para entrenar y trabajar las habilidades sociales. En el trabajo se pueden encontrar los conceptos claves para entender que son las habilidades sociales, cómo es su aprendizaje o cómo se trabajan en la etapa de Educación Infantil, entre otros. Hay que destacar también que se ha diseñado una intervención educativa que tiene como objetivo general “Entrenar y potenciar las Habilidades Sociales en los niños de Educación infantil, trabajando su autoestima, la inteligencia emocional y la asertividad”. La propuesta consta de 5 sesiones en las que se trabajan los diferentes aspectos mencionados por medio de actividades basadas en diferentes autores con estudios avalados. Palabras clave Habilidades sociales, aprendizaje de habilidades sociales, conductas sociales, intervenciones en habilidades sociales, asertividad, autoestima, inteligencia emocional Abstract The main purpose of this work is to know how children learn social skills. As well as investigating the different types of interventions that are carried out to train and work on social skills. In the work we can find the key concepts to understand what social skills are, how they are learned or how they are worked in the Early Childhood Education stage, among others. It should also be noted that an educational intervention has been designed with the general objective of "Training and enhancing social skills in children in early childhood education, working on their self-esteem, emotional intelligence and assertiveness". The proposal consists of 5 sessions in which the different aspects mentioned above are worked through activities based on different authors with supported studies. Keywords 3 Social Skills, social skills learning, social behaviors, social skills interventions, assertiveness, self-esteem, emotional intelligence 4 PRECISIONES TERMINOLÓGICAS Este Trabajo de Fin de Grado está redactado en género masculino de acuerdo con la Ley lingüística de economía expresiva. Solo se hará distinción por razón de sexo en el caso de que sea relevante. 5 Índice 1.Introducción ................................................................................................................. 10 2. Objetivos ..................................................................................................................... 10 3. Metodología ................................................................................................................ 10 4. Justificación Del Tema Elegido .................................................................................. 12 4.1 Justificación Personal E Importancia Del Tema De Trabajo Elegido .................. 12 4.2 Relación Con Las Competencias Del Título ......................................................... 13 5. Fundamentación Teórica ............................................................................................ 15 5. 1 Habilidades Sociales ............................................................................................ 15 5.1.1 Definición. ...................................................................................................... 15 5.2 Características De Las Habilidades Sociales ........................................................ 18 5.3 Componentes De Las Habilidades Sociales. ......................................................... 19 5.4 Aprendizaje De Las Habilidades Sociales ............................................................ 22 5.4.1 Habilidades sociales en Educación Infantil .................................................... 23 5.5 Intervenciones Para Trabajar Las Habilidades Sociales ....................................... 24 5.5.1. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en las Habilidades Sociales.................................................................................................................... 28 5.6 Instrumentos de Evaluación .................................................................................. 31 5.7 Habilidades Sociales Que Se Trabajan En La Propuesta De Intervención ........... 34 5.7.1 Asertividad. .................................................................................................... 34 5.7.2 Inteligencia emocional. .................................................................................. 36 5.7.3 Autoconcepto y autoestima ............................................................................ 39 6. Propuesta De Intervención ...................................................................................... 41 6.1 Introducción .................................................................................................... 41 6.2 Justificación .................................................................................................... 41 6.3 Objetivos ......................................................................................................... 43 6 6.4 Contenidos ............................................................................................................ 43 6.4 Metodología .................................................................................................... 46 6.6 Destinatarios ......................................................................................................... 46 6.7 Contexto ................................................................................................................ 47 6.8 Temporalización ................................................................................................... 47 6.9 Actividades ........................................................................................................... 48 6.10 Recursos .............................................................................................................. 60 6.11 Atención A La Diversidad .................................................................................. 61 6.12 Evaluación .......................................................................................................... 61 6.12.1 Evaluación del estudiante ............................................................................. 62 6.12.2 Evaluación de la actuación docente ........................................................ 64 6.12.3 Evaluación de la intervención educativa ................................................ 64 7. Resultados Esperados En Función De La Literatura Revisada ............................... 65 8. Conclusiones e Implicaciones ................................................................................. 67 8.1 Análisis del alcance del trabajo ............................................................................ 68 8.2 Limitaciones Y Prospectiva .................................................................................. 69 9. Referencias Bibliográficas ...................................................................................... 70 Anexos ............................................................................................................................ 78 Anexo I. Revisión sistemática de la comunicación asertiva en el ámbito educativo . 78 Anexo II. Relación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la propuesta de intervención ............................................................................................................ 80 Anexo III. Materiales para la propuesta de intervención .......................................... 85 Anexo IV. Tablas de evaluación ................................................................................ 89 Índice de tablas Tabla 1 Número de resultados de la búsqueda general "habilidades sociales". ........... 11 7 Tabla 2 Definición de habilidades sociales según diferentes autores (ordenadas cronológicamente) .......................................................................................................... 16 Tabla 3 Definiciones de habilidades sociales según autores citados es García el al. (2017) ........................................................................................................................................ 17 Tabla 4 Componentes de las habilidades sociales según varios autores (ordenados cronológicamente) .......................................................................................................... 19 Tabla 5 Definición de los componentes de las habilidades sociales ............................ 20 Tabla 6 Tipos de habilidades sociales según Monjas (2017) ....................................... 21 Tabla 7 Modelos de aprendizaje de las habilidades sociales (ordenados cronológicamente) .......................................................................................................... 23 Tabla 8 Programas de intervención para trabajar las habilidades sociales (por orden cronológico) .................................................................................................................... 25 Tabla 9 Aplicaciones para trabajar las habilidades sociales ......................................... 29 Tabla 10 Aplicaciones avaladas por autores ................................................................. 30 Tabla 11 Instrumentos de evaluación de las habilidades sociales ................................ 31 Tabla 12 Metaanálisis de instrumentos para evaluar las habilidades sociales (Castro, 2021) ............................................................................................................................... 33 Tabla 13 Definiciones de asertividad según diferentes autores (por orden cronológico) ........................................................................................................................................ 34 Tabla 14 Tipos de relaciones interpersonales según Carrillo (2015) ........................... 35 Tabla 15 Definiciones de inteligencia emocional según diferentes autores (por orden cronológico) .................................................................................................................... 36 Tabla 16 Bloques de la inteligencia emocional según Salovey y Mayer (1997) .......... 37 Tabla 17 Tipos de emociones según Bisquerra (2016) ................................................. 38 Tabla 18 Definición de la autoestima según diversos autores (por orden cronológico) 39 Tabla 19 Dimensiones del autoconcepto (Guzmán y Martín, 2010) ............................ 40 Tabla 20 Relación de los contenidos de la propuesta de intervención con los contenidos del DECRETO 37/2022 .................................................................................................. 43 8 Tabla 21 Temporalización de la propuesta de intervención educativa ......................... 48 Tabla 22 Sesión 1: “Ni monstruos, ni ratones, asertivos” ............................................ 49 Tabla 23 Sesión 2: “Así soy yo” ................................................................................... 52 Tabla 24 Sesión 3 : “¿Qué me hace sentir?” ................................................................ 53 Tabla 25 Sesión 4: “Así lo hago” ................................................................................. 56 Tabla 26 Sesión 5: “Tengo habilidades sociales” ......................................................... 58 Tabla 27 Recursos de la propuesta de intervención educativa ..................................... 60 Tabla 28 Momentos de evaluación del estudiante ........................................................ 62 Tabla 29 Ejemplo de ítem de la rúbrica de evaluación inicial y final del alumnado (completo en Anexo IV, Tabla 37) ................................................................................. 63 Tabla 30 Ejemplo de ítem de la rúbrica de evaluación inicial y final del alumnos (completa en Anexo IV, tabla 38) .................................................................................. 63 Tabla 31 Ejemplos de ítem de la escala de evaluación procesual del alumno de la primera sesión (completa en el Anexo IV junto al resto de sesiones, ver Tablas 39, 40, 41, 42 y 43) ................................................................................................................................... 63 Tabla 32 Ejemplos de ítem de la escala de observación de la actuación docente (completa en Anexo IV, ver tabla 44) ............................................................................................. 64 Tabla 33 Ejemplo de ítem de la escala de evaluación de la intervención educativa (Completa en el Anexo IV, ver tabla 45) ....................................................................... 65 Tabla 34 Revisión sistemática de Cuevas, Delgado y López (2021) sobre la comunicación asertiva .................................................................................................... 78 Tabla 35 Relación entre los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación .... 80 Tabla 36 Cuentos de la propuesta de intervención ....................................................... 85 Tabla 37 Escala de autoevaluación del estudiante ........................................................ 89 Tabla 38 Escala de evaluación del alumno (percepción familiar) ................................ 90 Tabla 39 Escala de evaluación procesual del alumnado sesión 1 ................................. 90 Tabla 40 Escala de evaluación procesual del alumnado sesión 2 ................................. 91 Tabla 41 Escala de evaluación procesual del alumnado sesión 3 ................................. 91 9 Tabla 42 Escala de evaluación procesual del alumnado sesión 4 ................................. 92 Tabla 43 Escala de evaluación procesual del alumnado sesión 5 ................................. 92 Tabla 44 Escala de observación para la evaluación de la actuación docente ............... 93 Tabla 45 Escala de evaluación de la intervención educativa ........................................ 94 Índice de figuras Figura 1 Pasos de la realización del trabajo ................................................................. 12 Figura 2 Estructura del Programa de Enseñanzas de Habilidades de Interacción Social (Monjas, 2017) ............................................................................................................... 28 Figura 3 Tarjeta monstruo primera sesión .................................................................... 86 Figura 4 Tarjeta ratón primera sesión ........................................................................... 86 Figura 5 Tarjeta asertividad primera sesión ................................................................. 87 Figura 6 Ficha árbol de los halagos (segunda sesión) .................................................. 87 Figura 7 Hoja de los halagos (segunda sesión) ............................................................ 88 Figura 8 Ejemplo de objetos para la caja misteriosa .................................................... 88 16 observar en el crecimiento del número de investigaciones y publicaciones sobre la competencia social, como expresa Monjas (2017) . Las HHSS son primordiales en nuestras vidas, como menciona Roca (2014) estas inciden en las relaciones interpersonales, que es la principal fuente de bienestar que poseemos o pueden causarnos estrés o malestar debido a un déficit. De igual manera, las personas con pocas HHSS tienden a padecer alteraciones psicológicas (ansiedad o depresión), frustración o ira, entre otras. Autores como Jaramillo y Guzmán (2019) hacen énfasis en que las HHSS sin una herramienta fundamental para la comunicación tanto verbal como no verbal. A lo largo del tiempo se han dado numerosas definiciones sobre el concepto, sin llegar a un acuerdo explícito (Caballo, 2006). Por ello, encontramos una gran cantidad de descripciones sobre las habilidades sociales, como la dada en García (2010) que define las habilidades sociales como las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal. A continuación, se exponen diferentes definiciones que se han dado a lo largo del tiempo sobre las habilidades sociales por diversos autores, estás aparecen ordenadas cronológicamente (véase tabla 2). Tabla 2 Definición de habilidades sociales según diferentes autores (ordenadas cronológicamente) Autores Definición OMS (1999 citado en Unicef Venezuela 2017 ) Define las HHSS como la habilidad de una persona para enfrentarse exitosamente a las exigencias y desafíos de la vida diaria (p.1). Monjas (1992, citado en Caballo, 2015) Da una definición más enfocada en el ámbito educativo. Las define como las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria (p.16). 17 Collado et al. (2014) Conjunto de capacidades y destrezas interpersonales que nos permiten relacionarnos con otras personas de forma adecuada, siendo capaces de expresar nuestros sentimientos, opiniones, deseos o necesidades en diferentes contextos o situaciones, sin experimentar tensión, ansiedad u otras emociones negativas (p.1). Torres et al. (2018) Son las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal (p.3). Fermoso et al. (2019) Son un conjunto de conductas que permiten al individuo expresar sentimientos, deseos y opiniones de acuerdo con la situación (p.1). Preciado et al. (2022) Las HHSS se refieren a la capacidad de las personas para establecer relaciones de calidad. González y Molero (2023) Las HHSS son las capacidades que permiten a las personas desenvolverse en cualquier contexto mediante la expresión de opiniones o la resolución de problemas (p.1). Fuente. Elaboración propia basada en los autores citados. Cabe resaltar el artículo García et al. (2017) en él se exponen diferentes definiciones sobre las HHSS de varios autores (véase tabla 3). Tabla 3 Definiciones de habilidades sociales según autores citados es García et al. (2017) Autor Definición Combs y Slaby (1977) La capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los demás. (p.9) 18 Rinn y Marke (1979) Las habilidades sociales son un repertorio de comportamientos verbales y no verbales a través de los cuales los niños incluyen las respuestas de otros individuos (por ejemplo, compañeros, padres, hermanos y maestros) en el contexto interpersonal. (p.9) Caballo (1986) La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problema». (p.9) García et al. (2017) Las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria. (p.8) Fuente. Elaboración propia basada en García et al. (2017) En cuanto a la definición de las HHSS, como menciona Carrillo (2015) están expuestas cambios continuos. Es difícil llegar a una definición permanente debido a la estrecha relación que tienen tanto con el paso del tiempo como con la cultura de cada sociedad. Depende de donde nos encontremos estarán aceptadas unas conductas sociales u otras. Cabe añadir, que como expone Monjas (2017) que “la incompetencia social se relaciona con baja aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social por parte de los iguales, problemas emocionales y escolares, desajustes psicológicos y psicopatología infantil, delincuencia juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta” (p.18). 5.2 Características De Las Habilidades Sociales Hay que tener en cuenta una serie de características de las HHSS para poder tener una comprensión correcta y lo más adecuada posible de estas. Caballo y Verdugo (2013) han recopilado las características más citadas sobre las HHSS basándose en Monjas (1992) y Caballo (1993). Estas son un total de siete características que se pueden resumir de la siguiente manera: 19 1. Son conductas y repertorios de conducta adquiridos a través del aprendizaje. Es decir, que se adquieren por medio del aprendizaje, no son propias de la personalidad, sino que se pueden cambiar, mejorar o enseñar. 2. Constituyen habilidades que ponemos en marcha en contextos interpersonales. Es decir, requieren de un contexto de interacción para que se produzcan. 3. Son recíprocas y dependientes de la conducta de las otras personas que se encuentran en el contexto. Por lo tanto, son necesarias las habilidades de iniciación y de respuestas interdependientes dentro de la reciprocidad y la influencia mutua. 4. Componentes manifiestos observables, verbales y no verbales, componentes cognitivos y emocionales y fisiológicos. Caballo y Verdugo (2013) resumen que la habilidad social es lo que la persona dice, hace, piensa y siente. 5. Aumentan el refuerzo social y la satisfacción mutua. Cuantas más habilidades sociales tenga una persona mayor refuerzo hay en el ambiente, lo que provocará una interacción satisfactoria para ambas partes. 6. Las habilidades sociales son específicas de la situación. En otras palabras, podemos decir que no hay conductas sociales que sean más habilidosas que otra, sino que depende del contexto en el que nos encontramos. 7. Existencia de metas, propósitos o motivación social. Es conveniente desarrollar un repertorio adecuado de HHSS. 5.3 Componentes De Las Habilidades Sociales. Nos encontramos con varias investigaciones y trabajos que tratan de definir los componentes de las HHSS. La gran mayoría coincide en que las HHSS están compuestas por tres tipos de componentes (véase tabla 4). Tabla 4 Componentes de las habilidades sociales según varios autores (ordenados cronológicamente) Autor Tipos de componentes Caballo (2006) Conductuales, cognitivos y fisiológicos. 20 Roca (2014) Conductas observables, cognitivos y emocionales Carrillo (2015) Conductual, cognitivo y contextual Monjas (2021) Conductuales, cognitivos y emocionales Fuente. Elaboración propia basada en Caballo (2006), Roca (2014), Carrillo (2015) y Monjas (2021) Cada uno de estos autores da su propia definición sobre cada componente. Estos se pueden definir de forma general, basándonos en los cuatro autores (en Caballo (2006), Roca (2014), Carrillo (2015) y Monjas (2021)) como se muestra en la tabla 5 (véase tabla 5). Tabla 5 Definición de los componentes de las habilidades sociales Tipos de componentes Definición Conductuales Estos son observables a la vista Caballo (2006) los divide en 4 componentes: no verbales, paralingüísticos, verbales y mixtos más generales. Carrillo (2015) define este como el tipo de habilidad. Ejemplos: la sonrisa, la postura, la comunicación verbal, sonrojarse, la expresión facial o la mirada. Cognitivos Roca (2014) afirma que son los que nos hacen percibir la realidad, ya sea de una manera u otra. Algunas de las variables cognitivas no son observables de forma evidente, como expone Bower (1981, citado en Caballo 2006) “no todo se percibe y es eficaz para producir conductas” (p.82). Las variables están relacionadas con los procesos de mentales y con el aprendizaje de las HHSS. Estos componentes nos ayudan en la comprensión de los demás y en el autoconocimiento. 21 Monjas (2021) propone como variables cognitivas que intervienen en los intercambios sociales: el autodiálogo, la percepción social, las actitudes, la empatía, las atribuciones, la motivación, las expectativas y las creencias. Emocionales Este coincide con el componente fisiológico de Caballo (2006) y con el contextual de Carrillo (2015). Actúan en la capacidad de canalizar y manejar las emociones, tanto las propias como la de los demás (Roca, 2014). Según Monjas (2021) parten de la experiencia y vivencia de cada individuo como las sensaciones que experimenta, las emociones, los pensamientos o la confianza entre otros. Se trata de elementos que están estrechamente relacionados con las emociones. En este componente también encontramos la Inteligencia Emocional (definida en el apartado 5.7.2 Inteligencia emociona) Fuente. Elaboración propia basada en Caballo (2006), Carrillo (2015), Monjas (2021) y Roca (2014). En cuanto a tipo de habilidades sociales se refiere, Monjas (2017) los divide en seis grupos (véase tabla 6). Tabla 6 Tipos de habilidades sociales según Monjas (2017) Área Subárea Habilidades básicas de interacción social Sonreír y reír, saluda, presentaciones, favores y cortesía y amabilidad Habilidades para hacer amigos y amigas Reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego con otros, ayuda, cooperar y compartir 22 Habilidades conversaciones Iniciar, mantener y finalizar conversaciones, unirse a conversaciones de otros y conversaciones de grupo. Habilidades relacionadas con las emociones, sentimientos y opiniones Autoafirmaciones positivas, expresar emociones, recibir emociones, defender los derechos propios, y las opiniones propias. Habilidades de solución de problemas interpersonales Identificar los problemas interpersonales, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una solución y probar la solución. Habilidades para relacionarse con los adultos. Cortesía con el adulto, refuerzo al adulto, conversar con el adultos, peticiones al adulto y solucionar problemas con adultos. Fuente. Elaboración propia basada en Monjas (2017, p.10). 5.4 Aprendizaje De Las Habilidades Sociales Carrillo (2015) expone que las HHSS no vienen determinadas de manera innata, sino que éstas son adquiridas a través del aprendizaje. Como mencionan DiPerna y Elliott (2002, citados en Mudarra y García-Salguero, 2016) las HHSS se pueden considerar como facilitadores académicos, siendo actitudes y conductas que permiten al educando beneficiarse y participar en la clase, englobando diferentes factores como pueden ser las habilidades interpersonales, la motivación o técnicas de estudio. Bellack y Morrison (1982, citados en Carrillo, 2006) hacen alusión a que la explicación más aceptable para lograr un aprendizaje temprano en cuanto a la conducta social es el factor del modelado. Los niños ven e imitan a sus padres, ya sea mientras interactúan con ellos o cuando estos interactúan con otros adultos. Carrillo (2006) también destaca la enseñanza directa (la instrucción), el reforzamiento o castigo de las respuestas sociales, practicar las conductas y el desarrollo de las capacidades cognitivas como procedimientos implicados en la adquisición de las HHSS. Actualmente, nos encontramos con diferentes 23 modelos de aprendizaje de las HHSS a lo largo del tiempo como se puede ver en la tabla 5 (véase tabla 5). Tabla 7 Modelos de aprendizaje de las habilidades sociales (ordenados cronológicamente) Autor Modo de aprendizaje Bandura y Rivière (1982) Teoría del aprendizaje social. - Modelado - Observación Bellack y Morrison (1982, citados en Carrillo 2006) - Modelado Caballo (2006) - Ensayo de la conducta - Modelado - Instrucciones/aleccionamiento - Retroalimentación y reforzamiento - Tareas para casa Carrillo (2015) - Enseñanza directa - Reforzamiento o castigo de respuesta social - Practicar conductas - Desarrollo de capacidades cognitivas Fuente. Elaboración propia 5.4.1 Habilidades sociales en Educación Infantil. El desarrollo de las HHSS en los niños asume un papel importarte en nuestros colegios (Carillo, 2015, p.9) Caballo (1993, citado en Caballo y Verdugo 2013) afirma que no existen unos datos exactos del periodo en el que se aprenden las HHSS, sin embargo, asegura que la infancia es un periodo crítico. Del mismo modo, De Miguel (2014, citando a Bellack y Morrison, 1982) expone que las HHSS son adquiridas a través de las experiencias y el periodo crítico para su aprendizaje en la infancia. 24 Castillo y Sánchez (2009) exponen que según en la etapa de la vida que se encuentre una persona, el proceso de socialización tiene diferentes características. En el caso de la infancia, las primeras relaciones que tienen son con los padres o cuidadores. Tras ello, los niños van adquiriendo una serie de habilidades sociales que les permiten la autonomía. Por ende, como mencionan Monjas y González (1998) es de vital importancia realizar una instrucción directa para aprender las habilidades sociales como las relacionadas con solución de problemas cognitivo-sociales, puesto que estas no se adquieren con la mera observación. Además, los niños que tienen déficits o problemas en su habilidad social no adquieren la competencia social por la mera exposición al comportamiento de sus compañeros socialmente hábiles (Monjas y González, 1998, p.47) sino que necesitan unas actividades educativas intencionales. De ahí cabe resaltar la importancia que tienen las habilidades sociales en el currículo de Educación Infantil. Pueden verse algunos ejemplos de contenidos donde se hacen referencia a las HHSS en la tabla 25. 5.5 Intervenciones Para Trabajar Las Habilidades Sociales Monjas (2017) afirma que no existe una gran variedad de programas de intervención para trabajar las HHSS en la infancia que sean concretos de nuestra cultura y realidad social. La mayoría de los programas que nos encontramos han sido diseñados en otros países y simplemente están traducidos al español. Esto hace que esos programas no estén completamente adaptados a nuestra sociedad (Monjas, 2017) Nos encontramos con algunos programas de entrenamiento de las HHSS, diseñados especialmente para niños de entre 3 y 6 años, como el diseñado por McGinnis y Goldstein (1990, citado en Sol, Franco y Mustaca, 2016). Este programa está dirigido explícitamente para los discentes que son más introvertidos o agresivos y presentan problemas de aprendizaje o comportamiento con alteraciones en la comunicación o en las conductas sociales (Sol, Franco y Mustaca, 2016). También nos encontramos con artículos como el de Jaramillo y Guzmán (2019) en los que se comparan las HHSS que tienen los niños en la etapa de Educación Infantil y cuando entran en Educación Primaria. Carrillo (2015) destaca una gran variedad de programas para trabajar las HHSS en niños (véase tabla 8). 25 Tabla 8 Programas de intervención para trabajar las habilidades sociales (por orden cronológico) Autor Programa Objetivo Apartados/divisiones Contenido Michelso n et al. (1987) Programa de habilidades sociales en la infancia Trabajar las HHSS sociales. Consta de: fundamentos teóricos, instrumentos de evaluación, orientaciones metodológicas y módulos de enseñanza de habilidades Las HH SS se centran en: cambio de conducta, defender los derechos propios, habilidades sociales no verbales, empatía, conversaciones , etc. Trianes (1996) Educación social y afectiva Contribuir a la educación integral de los alumnos, centrado principalmente en el ámbito socioafectivo. Prevención de comportamient o violentos y la insolidaridad Dividido en tres módulos 1. Mejorar el clima de clase 2. Solución de problemas sin pelea 3. Aprender a ayudar y cooperar Contenidos destacables: Comunicación y conocimientos interpersonal, conocimiento e inferencia de emociones y afectos, respuesta asertiva, cooperar, etc. 32 TRCABS (Teacher’s Rating of children’s Assertive Behavior) Wood et al. (1978 citado en Carrillo 2015) Adaptación de CABS. Realizada por docentes. Cinco áreas Respuestas positivas, respuestas negativas, conversaciones, sentimientos y peticiones. Comportamientos (pasivo, agresivo, asertivo) SASC-R (Anxiety Scale for ChildrenRevised) La Greca y Stone (1993) Mide miedo sociales infantiles. Evalúa miedo a la evaluación negativa (8 ítems), malestar y evitación social de nuevas situaciones (6 ítems) y malestar y evitación social generalizados (4 ítems). LSAS-CA (Liebowitz Social Anxiety Scale for Children and Adolescents) Masia-Warner, Klein y Liebowitz, (2002 citada en Caballo et al., 2012) 24 ítems, 12 referidos a situaciones de interacción social y los otros 12 a situaciones de actuación SSIS (Social Skills Improvement System) Gresham y Elliott (2008) HHSS: comunicación, cooperación, aserción, extroversión, empatía y responsabilidades. Detecta el déficit en HHSS, dificultades para el éxito (dentro y fuera del ámbito educativo. Además, también mide conductas problemáticas en competencias y la competencia académica. Fuente. Elaboración propia. Castro (2021) realizó un estudio sobre instrumentos para evaluar las HHSS de estudios más recientes, entre 2011 y 2020. En él analizó 17 estudios en los que destacaremos los que están enfocados en la etapa escolar, ya que en el estudio se tienen en cuenta investigaciones hasta la etapa universitaria (véase tabla 12). 33 Tabla 12 Metaanálisis de instrumentos para evaluar las habilidades sociales (Castro, 2021) Autor Estudio Instrumento de evaluación HHSS Ipiña y Molina (2011) Propiedades psicométricas de la Escala MESSY (versión autoinforme) en niños argentinos Evaluación Matson de Habilidades Sociales con Jóvenes Fragoso, et al. (2012) Programa de intervención para el desarrollo de habilidades sociales en niños institucionalizados. Escala CABS Rangel (2016) Construcción y análisis psicométrico de una escala de competencia de interacción social en el contexto preescolar. Escala ECISCPE, medir la competencia de interacción social Abugattas (2016) Construcción y validación del test "Habilidades de interacción social" en niños de 3 a 6 años de los distritos de Surco y la Molina de Lima. Habilidades de interacción social Saiz et al. (2016) Evaluación inicial en 6º curso de primaria de las habilidades sociales y propuesta didáctica de intervención en la Educación Física escolar. Cuestionario de Habilidades de interacción social CHIS de Monjas. Fuente. Elaboración propia basada en Castro (2021, p. 344-345). Como podemos comprobar, en la actualidad podemos encontrar una gran cantidad de instrumentos con diferentes parámetros para medir las HHSS. Sin embargo, al igual que 34 los programas de intervención, la gran mayoría de estos instrumentos no están basados en nuestra cultura, como destaca Monjas (2017). 5.7 Habilidades Sociales Que Se Trabajan En La Propuesta De Intervención 5.7.1 Asertividad. El que una interacción nos resulte satisfactoria depende de que nos sintamos valorados y respetados, y esto, a su vez, no depende tanto del otro, sino de que poseamos una serie de habilidades para responder correctamente y una serie de convicciones o esquemas mentales que nos hagan sentirnos bien con nosotros mismos (Castanyer, 1996, p 20). Se puede afirmar que la asertividad es una parte importante de las HHSS. Roca (2014) la define como “una actitud de autoafirmación y defensa de nuestros derechos personales, que incluye la expresión de nuestros sentimientos, preferencias, necesidades y opiniones, en forma adecuada; respetando, al mismo tiempo, los de los demás.” (p.13). De igual manera, Castanyer (1996) nos da otra definición en la misma línea, pero más concisa “la asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás.” (p. 23). Podemos afirmar, siguiendo las ideas de Castanyer (1996) y Roca (2014) que la asertividad depende de nuestros propios pensamientos e ideas. Además, encontramos una gran cantidad de definiciones de asertividad de diferentes autores (véase tabla 13). Tabla 13 Definiciones de asertividad según diferentes autores (por orden cronológico) Autores Definición Salter (2001) Afirma que las personas asertivas actúan sin pensar, de forma directa y toman decisiones de carácter constructivo ante los problemas que se le presentan. Además, no le preocupa lo que piense el resto y es feliz y libre de ansiedad. Corrales, Quijano y Afirman que “un comportamiento asertivo implica un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a un niño o 35 Góngora (2017) adolescente a alcanzar sus objetivos personales de forma socialmente aceptable” (p.62) Monjas (2020) “Conducta interpersonal que implica la expresión directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios derechos personales, sin negar los derechos ajenos” (p.29). Valdivia et al. (2020) La definen como “la autoafirmación o defensa de uno mismo ante los demás” (p.9) Fuente. Elaboración propia. Podemos considerar, según lo expuesto por Castanyer (1996), que las personas que son consideradas tímidas o agresivas tienen falta de asertividad. Puesto que carecen de buenas habilidades sociales para relacionarse, aunque de diferentes maneras. Caballo (1993, citado en Cueva, Hernández y Regalado, 2021) señala que los alumnos que tienen una comunicación asertiva son capaces de establecer conversaciones, contacto visual y profundizar en el contenido acompañado del diálogo con el lenguaje no verbal. Hay que hacer especial mención a lo mencionado por Casstanyer (1996) que destaca que la asertividad y la autoestima se combinan, puesto que ambas son elementos de carácter psicológico necesarios para una vida asertiva. Carrillo (2015) propone tres tipos de relaciones interpersonales, estilo pasivo, estilo agresivo y estilo asertivo (véase tabla 14). Tabla 14 Tipos de relaciones interpersonales según Carrillo (2015) Estilo Definición de la comunicación Pasivo Mantiene la mirada hacia abajo, tiene un tono de voz bajo y suele evitar situaciones de socialización. El niño tiene sentimientos de insuficiencia, depresión, soledad e incompetencia. 36 Los niños con este estilo suelen fracasar a la hora de relacionarse, no son capaces de defender sus derechos, expresar sus sentimientos, opiniones ni necesidades. Agresivo Mantiene la mirada fija, usa un tono de voz alto y una postura que intimida. Los niños con este estilo suelen usar frases impositivas, por ejemplo, “si no lo haces …”. Asertivo Mantiene contacto ocular, una postura recta y relajada y verbaliza positivamente. Suelen sentirse cómodos relacionándose con los demás y están satisfechos con las cosas que hacen y dicen. Además, son capaces de defender sus derechos de una forma apropiada y son empáticos. Fuente. Elaboración propia basada en Carrillo 2015, p 29-30. Hay que destacar la revisión sistemática realizada por Cueva, Delgado y López (2021) en la que expone una gran cantidad de artículos que afirman la importancia y utilidad del trabajo en la asertividad (Véase Anexo I, tabla 34). 5.7.2 Inteligencia emocional. La Inteligencia Emocional fue definida por Mayer y Salovey (1997, citado en Monjas, 2021) como la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (p. 133). Podemos encontrarnos con una gran cantidad de definiciones diferentes en cuento a inteligencia emocional, pero todas siguen la misma línea (véase tabla 15). Tabla 15 Definiciones de inteligencia emocional según diferentes autores (por orden cronológico) Autor Definición 37 Goleman (1998) capacidad para reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, para motivarnos y para manejar las emociones bien con nosotros mismos y en las relaciones con los otros. (p.1) Salguero (2011) Capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales de sí mismo y en los demás (p.178). García-Fernández y Giménez-Mas (2010) Capacidad que tiene el individuo de adaptarse e interaccionar con el entorno, dinámico y cambiante a raíz de sus propias emociones. Martín (2018) Capacidad de aceptación y gestión constante de las emociones. Fuente. Elaboración propia. Según Salovey y Mayer (1997, citados en Bisquerra, 2012) la Inteligencia emocional costa de cuatro bloques (véase tabla 16). Tabla 16 Bloques de la inteligencia emocional según Salovey y Mayer (1997) Bloques Definición Percepción emocional Capacidad para percibir, identificar, valorar y expresar emociones. Facilitación emocional del pensamiento Capacidad para sentir las emociones de manera consciente y dirigir la atención a la información relevante. Comprensión emocional Ser capad de comprender y analizar las emociones, asi como ponerles nombres. Regulación emocional Control de las emociones. (distanciamiento de las emociones, regulación, mitigar, potenciar, etc. Fuente. Elaboración propia basada en Bisquerra (2012, p.24-25). 38 En la actualidad, la inteligencia emocional tiene un papel relevante como habilidad destacada y necesaria para las personas. Sin embargo, a pesar de su relevancia y de todos sus beneficios de su entrenamiento no recibe la atención que merece (Fernández, 2020). Goleman (1988) afirma que la inteligencia emocional es uno de los factores más importante y relevantes al para determinar la excelencia de cualquier trabajo. Muchas empresas están valorando positivamente esta habilidad es sus trabajadores por el hecho de todos los beneficios que posee como un mejor desempeño en las tareas y responsabilidades (Pereza, López-Guzmán y González, 2018). Del mismo modo, ocurre en el ámbito escolar, cuanta más competencia emocional mayores logros y consecución del éxito académico. Autores como Extremera y Fernández-Berrocal (2002), Extremera y Fernández-Berrocal (2004), Pérez y Castejón (2006), Buenrostro-Guerrero et al. (2012) o Valenzuela-Santoyo y Portillo-Peñuelas (2018) confirman esta afirmación con las investigaciones que realizaron en torno a la conexión y las relaciones que hay entre inteligencia emocional y éxito académico. En la misma línea Fernández (2020, citando a Extremera y Fernández, 2003) afirma la importancia de la Inteligencia Emocional en el aula. Expone que influye en el marco educativo y en el rendimiento académico de los alumnos. Siguiendo a Bisquerra (2016) podemos decir que existen tres tipos de emociones. (Véase tabla 17). Tabla 17 Tipos de emociones según Bisquerra (2016) Tipos de emociones Ejemplos Negativas/ provocan respuestas menos agradables Ira, tristeza, asco, sorpresa, miedo o ansiedad Positivas /provocan respuestas agradables Amor, sorpresa, alegría o felicidad Ambiguas Sociales, estéticas o sorpresa Fuente. Elaboración propia basada en Bisquerra (2016). 39 5.7.3 Autoconcepto y autoestima. El proceso de construcción del “yo” se ve afectado por la autoestima y el autoconcepto en el desarrollo de la personalidad, en las relaciones con los demás y que afectarán, potenciando el éxito o el fracaso, en el aprendizaje (Guzmán y Martín, 2010). En los primeros años de vida es cuando se va formando la personalidad de los niños, con ello su autoestima y su autoconcepto, que como mencionan Carrillo (2015) de alguna manera estas influirán en su proceso de socialización. León y Lacunza (2020) se refieren a la autoestima como la valoración afectiva que una persona atribuye a la descripción de sus características. Guzmán y Martín (2018) se refieren a esta como un aspecto valorativo sujeto al autoconcepto. De igual manera, a lo largo del tiempo nos encontramos con una gran cantidad de definiciones de autoestima. (Véase tabla 18). Tabla 18 Definición de la autoestima según diversos autores (por orden cronológico) Autor Definición Palladino (1998, citado en Llanga, Silva y Vistin, 2019) “La autoestima es consciente e inconsciente. Es una evaluación constante de uno mismo, una creencia de lo que usted puede hacer y de lo que no” (pp.30). Guzmán y Martín (2010) Aspecto valorativo y afectivo que tenemos de nosotros mismos (p.158). Silva-Escorcia (2015) “La apreciación que cada persona hace de sí misma mediante un proceso valorativo-acumulativo, basado en la experiencia del día a día y enfocado a un yo holístico actual, pero, influenciado por el conjunto de estados anímicos” (p. 386) Valdivia et al. (2020) Valoración positiva o negativa que uno hace de sí mismo. (p.5) 40 Balluerka et al. (2023) Define la autoestima como la evaluación positiva o negativa de uno mismo (p. 28). Fuente. Elaboración propia. Como menciona Cubas-Martínez et al (2019) la autoestima es el factor más influyente en las relaciones. La autoestima se comienza a desarrollar desde el momento en el que el niño comienza a tener conciencia de sí mismo (León y Lacunza, 2020). El mayor factor de la definición de la autoestima son las características individuales. Puesto que la autoestima no solo se basa en lo que piensa o vea otra persona, sino en como tú mismo te ves. Según Guzmán y Martín (2010) el autoconcepto está formado por las percepciones, ideas y creencias que tenemos de nosotros. Es variable, depende de las situaciones y la fase de la vida en la que nos encontremos y nuestros pensamientos. Siguiendo a Shavelson y Bolus (1982) y Woolfolk (2006) citados en Guzmán y Martín (2010) el autoconcepto consta de diferentes dimensiones que son las siguientes: carácter dinámico, reconocerse capacidad, carácter jerárquico, carácter multidimensional, carácter estable y aprendido. (Véase tabla 19 para más información). Tabla 19 Dimensiones del autoconcepto (Guzmán y Martín, 2010) Dimensiones del autoconcepto Definición Carácter dinámico Conjunto de ideas en constante cambio que varían dependiendo de la situación y etapa de la vida. Reconocerse capacidad Permite guiar el comportamiento y acomodarse a las exigencias ambientales. La idea que tienes de ti mismo para enfrentarte a una situación afecta al comportamiento en esa situación. Carácter jerárquico El autoconcepto va presentando diferente niveles, desde el más general (soy buena o mala persona), el intermedio (roles 41 desempeñados y facetas de la vida) y el especifico (habilidades en las relaciones familiares, entre iguales, académicas, etc.). Carácter multidimensional Autoconcepciones de distinta naturaleza y diferente valor para formar los autoconceptos específicos, que presentan diversos niveles de profundidad (dimensiones familiar, social, académica, laboral y personal). Carácter estable La resistencia al cambio en las dimensiones específicas que están más vinculadas a las situaciones concretas o al ámbito cotidiano. Aprendido El autoconcepto se modifica y adquiere a través de tres faceta: 1. Como te ves a ti mismo 2. Como te gustaría ser 3. Como te muestras a los demás. Fuente. Elaboración propia basada en Shavelson y Bolus (1982) y Woolfolk (2006) citados en Guzmán y Martín (2010). Gran parte de la creación del autoconcepto, y con ello de la autoestima, está determinada por la calidad del apego que recibe el niño, de sus padres, profesores, compañeros o las expectativas que se depositen en él, entre otros (Gallego, 2009). Por ende, la manera que tiene el niño de interactuar en sus relaciones viene determinada por el apego que recibe (p.4). 6. Propuesta De Intervención 6.1 Introducción Esta propuesta de intervención ha sido elaborada para un grupo-clase para trabajar las HHSS. Esta propuesta se centra en entrenar las HHSS, más concretamente en la autoestima y autoconcepto, inteligencia emocional y asertividad. 6.2 Justificación La creación de esta propuesta parte de la necesidad de creación de programa y propuestas para trabajar las HHSS de manera explícita en niños. Como menciona Carrillo (2015) actualmente nos encontramos con una gran variedad de programas para trabajar las HHSS, sin embargo, estos no están diseñados explícitamente para el medio educativo. 48 Tabla 21 Temporalización de la propuesta de intervención educativa Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes ABRIL 2024 1 2 3 Primera sesión 4 5 8 9 10 Segunda Sesión 11 12 15 16 17 Tercera sesión 18 19 22 23 Día de Castilla y León 24 Cuarta sesión 25 26 29 30 MAYO 2024 1 Día del trabajo 2 3 6 7 8 Quinta sesión 9 10 Fuente. Elaboración propia basada en el calendario escolar 2023/2024 de Castilla y León (Educacyl, 2023). 6.9 Actividades La duración tendrá una duración de 5 sesiones en las cuales se podrán encontrar las diferentes actividades planteadas para la consecución de los objetivos propuestos (véase tablas 22,23,24,25 y 26). 49 Tabla 22 Sesión 1: “Ni monstruos, ni ratones, asertivos” Primera sesión: “Ni monstruos, ni ratones, asertivos” Duración: 50 minutos Recursos: Cuentos (Anexo III, tabla 36) Tarjetas (Anexo III, Figuras 3, 4 y 5) Organización Parejas (o tríos) y grupo-clase. Objetivos - Ser capaz de identificar qué tipo de comportamiento es. (Correspondiente con el objetivo 1 de la propuesta de intervención) - Colaborar con los compañeros y realizar una interacción social adecuada (correspondiente con el objetivo 3 de la propuesta de intervención). - Hacer uso del lenguaje para expresar sentimientos y usar la comunicación asertiva (correspondiente con el objetivo 5 de la propuesta de intervención). Contenidos - Adquisición de estrategias que ayuden a identificar situaciones. (Correspondiente con el contenido 1 de la propuesta) - Mostrar conductas de respeto y escucha activa. (Correspondiente con el contenido 1 de la propuesta) - Adquisición de habilidades para el trabajo en grupo, así como la interacción social (Correspondiente con el contenido 3 de la propuesta) - Usar el lenguaje para comunicar y expresar por medio de la interacción social (Asertividad). (Correspondiente con el contenido 5 de la propuesta) - Respetar las opiniones de los compañeros y las normas sociales. (Correspondiente con el contenido 5 de la propuesta) 50 Criterios de evaluación - Manifiestar sentimientos (correspondiente con el criterio de evaluación 1 de la propuesta). - Muestra contenidos de escucha activa (correspondiente con el criterio de evaluación 1 de la propuesta). - Coopera con los compañeros (correspondiente con el criterio de evaluación 1 de la propuesta). - Respeta a sus compañeros (correspondiente con el criterio de evaluación 3 de la propuesta). - Usa el lenguaje como medio de comunicación de emociones, opiniones, etc. de forma asertiva (correspondiente con el criterio de evaluación 5 de la propuesta). Descripción de la sesión La actividad está basada en el programa JAHSO (Carillo, 2015), combinada con Michelson et al (1987). La sesión comenzará con la explicación de las tarjetas (véase Anexo III, figuras 3, 4 y 5) y lo que significa cada una. Denominaremos “ratón” a las actitudes tímidas o pasivas, “monstruo” a las actitudes agresivas y “asertivo” a las actitudes aceptadas socialmente. La explicación se realizará de forma breve y se usarán vídeo cuentos cortos, que serán los expuestos en el Anexo III, tabla 36. Una vez explicadas las tres tarjetas y comprendidos los conceptos con ejemplos, que ellos también hayan propuesto, pasaremos a la siguiente fase. Para la segunda fase de la sesión se repartirán las tres tarjetas a cada uno. La docente irá eligiendo discentes por parejas, tríos, pequeños grupos, etc. a su necesidad. Estos deberán representar la situación que les toque ante el resto del grupo. El grupo-clase debe levantar la tarjeta acorde a como haya percibido la situación. Es decir, se propondrán situaciones agresivas, pasivas o asertivas y los discentes deberán saber diferenciarlas. Las situaciones principales de dramatización serán las siguientes: 51 - Choque entre compañeros y uno de ellos va cargado con la caja de lápices. Los lápices acaban todos en el suelo y el compañero recoge solo. (Ratón) - Un compañero está molesto y triste por una situación, no dice nada y se aleja a jugar solo. (Ratón) - Un alumno quiere jugar a un juego, pero un compañero se lo impide diciéndole que él no va a jugar. (Monstruo) - Un discente está haciendo la tarea mientras su compañero no para de mover la mesa y molestar. (Monstruo) - Un alumno quiere que todos hagan lo que él dice. (Monstruo) - Un discente coge un objeto de un compañero sin permiso. El dueño del objeto le dice que esa acción le ha molestado. El discente se disculpa. (Asertivo) - Ambos quieren jugar con el mismo juguete, tiene una pequeña conversación y deciden compartir entre ambos el juguete un rato cada uno. (Asertivo) - Toda la clase debe jugar al mismo juego en el patio. Hay dos bandos, unos quieren jugar al futbol y otros al baloncesto. Acuerdan en jugar hoy al futbol y mañana al baloncesto. (Asertivo) Siempre se intentará adaptar las situaciones al entorno más cercano del alumno o recoger situaciones que hayan ocurrido en el aula y no se gestionaron de manera correcta. Además, si el alumnado está motivado en la actividad podrán proponer sus propias situaciones vividas. Siguiendo la metodología del PEHIS (Monjas, 2017) las tareas propuestas para casa serán: - En el fin de semana intentar ser lo más asertivo posible. - Observar algunas situaciones en las que pueda haber alguien actuando como ratón o monstruo. Fuente. Elaboración propia. 52 Tabla 23 Sesión 2: “Así soy yo” Segunda sesión: “Así soy yo” Duración: 45 minutos Recursos: cuento Maya y los colores (Molina, 2020) (Anexo III, tabla 36) Árbol de halagos (Anexo III, figura 6) Hojas para el árbol (Anexo III, figura 7) Organización Grupal - Individual Objetivos - Potenciar las habilidades socioafectivas (correspondiente con el objetivo 2 de la propuesta). - Fomentar la interacción social (correspondiente con el objetivo 3 de la propuesta). - Hacer uso del lenguaje para comunicar de manera correcta (correspondiente con el objetivo 5 de la propuesta). Contenidos - Mejorar las habilidades socioafectivas (correspondiente con el contenido 2 de la propuesta). - Adquisición de habilidades que fomenten la amistad y la interacción social (correspondiente con el contenido 3 de la propuesta). - Uso del lenguaje para comunicar pensamientos, sentimientos, etc. (correspondiente con el contenido 5 de la propuesta). Criterios de evaluación - Identificar, expresar y valorar los sentimientos y opiniones de los compañeros (correspondiente con el criterio de evaluación 2 de la propuesta). - Adquirir y potenciar el respeto y la interacción grupal (correspondiente con el criterio de evaluación 3 de la propuesta). 53 - Hacer uso del lenguaje como medio de comunicación (correspondiente con el criterio de evaluación 5 de la propuesta). Descripción de la sesión Esta sesión estará basada en Carrillo (2015). La sesión se dividirá en dos partes. En la primera parte, siguiendo la metodología de Monjas (2017) se realzará una instrucción verbal con diálogos y discusión. Para ello se usará el cuento Maya, nunca pierdas tus colores (Molina, 2020) que trata sobre la autoestima. Tras ello se realizarán diálogos y debates sobre la temática. La segunda parte de la sesión será el árbol de los halagos (Anexo III, figura 6). Deberán escribir en la ficha lo que les gusta de ellos mismo y en qué son buenos. Además, se les darán unas hojas de árboles (simbólicas, véase Anexo III, figura 7) en las que deberán escribir a cada compañero sobre lo que les gusta de ellos. Luego se pegarán las hojas en los árboles de cada uno. Debido a la edad de los niños esto se realizará primeramente de forma grupal, se hará una lluvia de ideas con lo que quieren escribir y se pondrá en la pizarra para aquellos que tengan dificultades a la hora de la escritura. Podrán preguntar al docente si les surge una palabra nueva y esta se pondrá en la pizarra para su copia. Como tareas para casa se propondrá el espejo mágico para hacer en familia. Se mirarán al espejo y deberán decir lo que más les gusta de ellos, su sonrisa, sus ojos, etc. y luego deberán decir lo que más les gusta de los demás. De igual manera se hará con los rasgos de personalidad (todo debe ser positivo). Fuente. Elaboración propia. Tabla 24 Sesión 3 : “¿Qué me hace sentir?” Tercera sesión: “¿Qué me hace sentir?” 54 Duración: 45 minutos Recursos: Caja de las emociones, objetos y equipo reproductor de música. Organización Gran grupo Objetivos - Mejorar las estrategias que ayudan a la identificación emocional (correspondiente con el objetivo 1 de la propuesta). - Mostrar actitudes de escucha (correspondiente con el objetivo 1 de la propuesta). - Ser capad de expresar emociones y reconocerlas por medio de la música (correspondiente con el objetivo 7 de la propuesta). Contenidos - Adquirir y mejorar las estrategias que ayuden y fomenten la identificación emocional (correspondiente con el contenido 1 de la propuesta). - Adquirir estrategias que potencien la seguridad en uno mismo, autoestima y autoconcepto (correspondiente con el contenido 1 de la propuesta). - Expresar sentimientos por medio de la música (correspondiente con el contenido 7 de la propuesta). Criterios de evaluación - Manifestar sentimientos de seguridad personal (correspondiente con el criterio de evaluación 1 de la propuesta). - Mostrar respeto y escucha activa de los compañeros (correspondiente con el criterio de evaluación 1 de la propuesta). - Interpretar las propuestas musicales que trasmiten emociones (correspondiente con el criterio de evaluación 7 de la propuesta). 55 Descripción de la sesión Para trabajar la inteligencia emocional empezaremos por comprender y explicar las emociones. Trabajaremos con 5 emociones, dos negativas, dos positivas y una ambigua. Tras ello haremos uso de la caja de las emociones. Introduciremos en una caja objetos que representen las diferentes emociones, ya sea por el tacto o por lo que ese objeto supone. (Para ver ejemplos de objetos véase Anexo III, figura 8). Los objetos se pueden cambiar y adaptar con materiales u objetos del aula de su preferencia. Además, se pueden meter objetos diferentes, para saber qué emoción le transmite a cada uno. Los discentes deberán meter la mano (sin ver el interior) y tocar un objeto y decir qué están sintiendo y por qué, por último, deben sacar el objeto. Se puede formar también un pequeño debate si hay un objeto (por ejemplo, una pelota) que a un alumno le trasmite alegría y a otro alumno tristeza. En la segunda parte de la sesión seguiremos trabajando las emociones. La docente propondrá algunas canciones de ejemplo para algunas emociones. Tras ello los niños deben decir canciones que a ellos les trasmita una emoción. Se escuchará la canción mientras todo el grupo baila según la emoción que les trasmite. Por último, el alumno dirá que le trasmite la canción propuesta y se abrirá un pequeño debate si a otro compañero no le trasmite lo mismo. Como tareas para casa: - Intentar decir que están sintiendo en las diferentes situaciones cotidianas. - Intentar entender que están sintiendo las personas de su entorno en algunas situaciones. Fuente. Elaboración propia. 56 Tabla 25 Sesión 4: “Así lo hago” Cuarta sesión: “Así lo hago” Duración: 50 minutos Recursos: tablets, aplicación Autismind Personales: tres docentes (contando a la tutora del aula) Organización Grupal – pequeños grupos Objetivos - Mejora de las estrategias de identificación emocional (correspondiente con el objetivo 1 de la propuesta). - Adquirir estrategias para la solución de tareas (correspondiente con el objetivo 4 de la propuesta). - Hacer uso de las normas de conversación (correspondiente con el objetivo 5 de la propuesta). - Conocer las reglas de la conversación e interacción social asertiva (correspondiente con el objetivo 6 de la propuesta). - Interactuar socialmente siguiendo las reglas de conversación (correspondiente con el objetivo 6 de la propuesta). - Hacer un buen uso de las TIC (correspondiente con el objetivo 8 de la propuesta). Contenidos - Adquisición y mejora de la identificación emocional (correspondiente con el contenido 1 de la propuesta). - Estrategias de resolución de tareas/problemas (correspondiente con el contenido 4 de la propuesta). - Hacer uso del lenguaje de forma correcta en una conversación (iniciar, mantener, saludos, etc.) (correspondiente con el contenido 5 de la propuesta). - Lenguaje oral en situaciones cotidianas (correspondiente con el contenido 6 de la propuesta). - Normas de conversación (correspondiente con el contenido 6 de la propuesta). 57 - Buen uso de los dispositivos electrónicos (correspondiente con el contenido 8 de la propuesta). Criterios de evaluación - Manifestar sentimiento e identificarlos (correspondiente con el criterio de evaluación 1 de la propuesta). - Gestionar estrategias adecuadas a conductas sociales (correspondiente con el criterio de evaluación 4 de la propuesta). - Hacer uso del lenguaje para resolver situaciones cotidianas (correspondiente con el criterio de evaluación 5 de la propuesta). - Usar el lenguaje de manera adecuada conforme a las normas de conversación (correspondiente con el criterio de evaluación 6 de la propuesta). - Hacer uso del lenguaje para resolver conflictos (correspondiente con el criterio de evaluación 6 de la propuesta). - Interactuar con recursos digitales de forma adecuada (correspondiente con el criterio de evaluación 8 de la propuesta). Descripción de la sesión La sesión se dividirá nuevamente en dos partes. La primera se centrará en la conversación. Muchos niños no son asertivos debido a que no saben mantener una conversación y prefieren ser agresivos o pasivos. Se iniciará con la metodología del programa PEHIS (Monjas, 2017) con una instrucción verbal con diálogos y discusión seguida del modelado y una posterior dramatización/puesta en práctica. Se explicarán las partes de la conversación (iniciar, mantener y finalizar) mientras ellos intervienen en la explicación. Tras ello se llevará a cabo una puesta en práctica basada en el programa JAHSON (Carrillo,2015). Se repartirán tarjetas con temáticas (siempre adaptadas a los discentes y sus intereses) y deberán 64 ítems 0 1 2 3 Observaciones Identifica que tipo de comportamiento es *Escala valorativa: 0 (nada), 1 (algo), 2 (bastante) y 3 (mucho) Fuente. Elaboración propia. 6.12.2 Evaluación de la actuación docente La actuación docente se evaluará mediante una escala de observación, pudiendo observar y analizar con ella si se han conseguido los objetivos que se han marcado para la intervención. Además, se intentará grabar las sesiones para poder ver los fallos se cometan a nivel docente (véase tabla 32 para un ejemplo de ítem y Anexo IV, tabla 44 para escala completa). Tabla 32 Ejemplos de ítem de la escala de observación de la actuación docente (completa en Anexo IV, ver tabla 44) Informante: el docente ítems Sí No A veces Observaciones El docente ha resuelto las dudas de los alumnos Fuente. Elaboración propia. 6.12.3 Evaluación de la intervención educativa La intervención educativa será evaluada por medio de una escala de evaluación en la que aparecerán representados los objetivos propuestos de la misma. Con ello podremos observar si las sesiones planteadas cumplen con los objetivos o no. (Véase tabla 33 para un ejemplo de ítem y Anexo IV, tabla 45 para escala completa). Escala de evaluación de la intervención educativa Informante: docente 65 Tabla 33 Ejemplo de ítem de la escala de evaluación de la intervención educativa (Completa en el Anexo IV, ver tabla 45) Informante: el docente ítems Sí No A veces Observaciones Se ha cumplido la temporalización establecida Fuente. Elaboración propia. 7. Resultados Esperados En Función De La Literatura Revisada Basándonos en la literatura previa revisada en el apartado de fundamentación teórica, se van a exponer los resultados esperados. La metodología que se ha seguido ha estado basada principalmente en los programas de intervención de habilidades sociales creados con Monjas (2017), Carrillo (2015) y Michelson (1987). A pesar de ser programas de intervención reconocidos, podemos encontrar también diferentes estudios que avalan dichos programas. Como puede ser el estudio que realizó De Miguel (2014) sobre el programa PEHIS. En dicho estudio se afirma la eficacia del programa creado por Monjas y se destaca la gran mejora de HHSS que pueden llegar a tener los niños haciendo uso del programa. Además, también contamos con la validación del programa JAHSO. Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, podemos afirmar la mejora sustancial de las HHSS en nuestro grupo-clase, lo que llevaría a la consecución de los objetivos planteados. Puesto que con las mejoras de las HHSS obtendríamos una mejora en identificación emocional y habilidades socioafectivas (objetivos 1 y 2 de la intervención), la interacción social (objetivo 3 de la intervención), estrategias de resolución (objetivo 4 de la intervención) y usar el lenguaje para comunicar de manera asertiva y conocer las reglas de la comunicación (objetivos 6 y 7 de la intervención). Lo mismo ocurre con las actividades planteadas, han sido basadas en la combinación de los programas citados anteriormente, lo que nos permite afirmar la efectividad que tendrán en los niños y la consecución de los objetivos propuestos. 66 Basándonos en el estudio Cueva, Hernández y Regalado (2021) en el cual se analizaron diferentes estudios sobre la asertividad y sus beneficios en diferentes ámbitos y situaciones. Podemos llegar a diferentes conclusiones apoyándonos en dicho autor, como las siguientes. Corrales et al. (2017, citados en Cueva, Hernández y Regalado, 2021) afirman que gracias a la posesión de una comunicación asertiva se puede conseguir una capacidad de expresión verbal apropiada (objetivos 6 y 7 de la intervención). Gracias al trabajo de la asertividad los alumnos podrán afrontar las diferentes situaciones o problemas que se les puedan presentar de una forma adecuada y sin conflictos, como expresan Rodríguez y Noé (2017, citados en Cueva, Hernández y Regalado, 2021) (objetivos 3 y 4 de la intervención). Además, gracias a la mejora de la asertividad tendrán un fomento en su inteligencia emocional porque, como mencionan autores como Bermúdez et al., (2017) la carencia de asertividad produce complicaciones emocionales visibles en una falta de autoestima, la timidez o la ansiedad social entre otros (objetivos 1 y 2 de la intervención). De igual manera, también podemos afirmar las mejoras que estos discentes tendrán en cuanto al rendimiento escolar después de la intervención. Autores como Mudarra y García-Salguero (2016), Extremera y Fernández-Berrocal (2004), Valenzuela-Santoyo y Portillo-Peñuelas (2018) o Fernández (2020) sostienen que los alumnos que poseen unas buenas habilidades sociales tienden a tener un mayor éxito académico. Por ello podemos afirmar, basándonos en estos autores que los alumnos van a conseguir una mejora notable en el ámbito escolar. Cabe destacar que en esta intervención se ha introducido a la familia, tanto en las actividades para casa como en las evaluaciones iniciales y finales. Como bien sabemos, y así lo exponen diferentes autores, Shavelson y Bolus (1982) y Woolfolk (2006), citados en Guzmán y Martin (2010); Caballo (2006); Jaramillo y Guzmán 2019 o Monjas (2021), la familia es un pilar fundamental para la adquisición de las HHSS, así como el autoconcepto y la autoestima o la inteligencia emocional. Además, el hecho de involucrar a la familia hace que la intervención no sea un hecho aislado del panorama escolar. Sino que los niños en casa van a seguir realizando los comportamientos que han ido adquiriendo en el trascurso de la intervención. Lo que ayudará al mantenimiento de dichas actitudes correctas. 67 8. Conclusiones e Implicaciones Tras haber sido expuestos los resultados esperados de la propuesta de intervención, cabe destacar nuevamente y hacer énfasis en la importancia que tiene trabajar las HHSS en Educación Infantil. Ya que como mencionan autores como Jaramillo y Guzmán (2019) soy muy importantes en el día a día y en colegio donde se ha trabajado las HHSS desde Educación Infantil, los alumnos han tenido un mayor éxito en Educación Primaria. A continuación, se va a realizar un análisis de la consecución de los objetivos propuestos de este trabajo de fin de grado: El objetivo general que se planteó en el trabajo fue el siguiente, “diseñar una propuesta de intervención educativa para mejorar las habilidades sociales en los niños de Educación Infantil”. Este objetivo se ha visto cumplido y se puede observar la eficacia de la propuesta en el apartado resultados esperados según la literatura revisada. En cuanto a los objetivos específicos nos encontramos con los siguientes: El primer objetivo era conocer las características y componentes de las habilidades sociales, este objetivo se ha conseguido y ha sido trabajado en los apartados de componentes de las habilidades sociales y características de las habilidades sociales. La información ha sido extraída de diferentes autores como Monjas (1992), Caballo (1993), Caballo (2006), Caballo y Verdugo (2013), Roca (2014), Carrillo (2015) o Monjas (2021). El segundo objetivo propuesto era comprender como es el aprendizaje de las habilidades sociales. Este objetivo ha sido abordado en la fundamentación teórica en múltiples apartados como en Aprendizaje de las habilidades sociales o Habilidades sociales en Educación Infantil. Ha sido abordado desde la perspectiva de una gran cantidad de autores como Ballack y Morrison (1982), Castillo y Sánchez, Monjas y González (1998), DiPerna y Elliott (2002) o Carillo (2006), entre otros. El último objetivo que se propuso era diseñar una intervención educativa para entrenar la asertividad, la inteligencia emocional y el autoconcepto y la autoestima, y se ha basado en autores que fueron mencionados a lo largo del trabajo, en los apartados de Intervenciones para trabajar las habilidades sociales, Tecnologías de la información y la comunicación en las habilidades sociales e Instrumentos de evaluación en habilidades sociales, pero sobre todo se ha hecho mayor hincapié en los programas PEHIS (Monjas, 68 2017), JAHSO (Carrillo, 2015) y en autores como Michelson et al 1987 o López y del Moral (2022) Con todo ello podemos decir que se ha logrado conseguir todos los objetivos propuestos en este trabajo de fin de grado de manera satisfactoria. 8.1 Análisis del alcance del trabajo En cuanto a la utilidad, la innovación y la viabilidad de la propuesta de intervención, que ya han sido abordados en otros apartados, podemos decir lo siguiente. En cuanto a la utilidad, cabe volver a mencionar la gran importancia y beneficios que tienen las habilidades sociales y la significación y valían que tiene potenciarlas y entrenarlas en la etapa de Educación Infantil. Gracias a llevar al aula este tipo de propuestas, los alumnos desarrollan las competencias sociales y con ello fomentan el trabajo en equipo, el buen clima en el aula, se trabaja la inteligencia emocional, se fomenta la autoestima, se mejora la comunicación, tanto con los compañeros como con los adultos y, además, se prepara a los discentes para la vida adulta en sociedad con sus correspondientes convenciones. En lo referente a la viabilidad, la propuesta está basada en diferentes programas de intervención en HHSS que han sido avalados por diferentes autores reconocidos como pueden ser Monjas (2017) o Caballo (Carrillo, 2015). Las actividades de las sesiones se han ido elaborando a raíz de estos autores y la metodología está basada en programas que tienen una gran fundamentación teórica y han sido sometidos a diferentes estudios. Por ello se puede comprobar que es viable. Y, por último, podemos decir que esta propuesta es innovadora, por diferentes motivos, el principal es uno que ya he mencionado como limitación que encontré a la hora de la realización. Actualmente, podemos encontrar muchos programas para intervenir en las HHSS, pero no están desarrollados expresamente para la edad de Educación Infantil ni cultura de nuestro país. Además, hay que tener presente que en esta propuesta de intervención se incluyen las TIC y algún aspecto musical, los cuales no se suelen encontrar en estos tipos de intervenciones. Por todo ello, podemos afirmar que este trabajo es viable, útil e innovador. 69 8.2 Limitaciones Y Prospectiva La mayor limitación que he encontrado en el presente trabajo ha sido la incapacidad de no poderlo llevar a la práctica. Ya que es lo más gratificante de este tipo de trabajo en donde diseñar una intervención. Actualmente, estoy estudiando la mención de pedagogía terapéutica de manera online y no tengo acceso a ningún grupo Educación Infantil. Otra de las limitaciones que he encontrado ha sido a la hora de buscar programas para trabajar las HHSS enfocados en educación infantil exclusivamente y en nuestra cultura. La mayoría de los programas son de otros países y han sido traducidos al español, con lo cual, muchas de las actividades o propuestas no encajan en la cultura de nuestro país. Esto también es algo que he podido notar con los instrumentos de evaluación de las HHSS. Como ya mencioné, en cuanto a la no puesta en práctica, como prospectiva a futuro, espero poderla llevar a cabo en algún aula. Ya que gracias a este trabajo he aprendido la necesidad de potenciar y entrenar las habilidades sociales en los discentes de Educación Infantil. Es algo que va a repercutir a lo largo de su vida, ya no solo en el éxito académico o laboral, sino a nivel personal. Además, está como objetivo de mejora esta propuesta de intervención didáctica se podría alargar e ir incluyendo más conceptos de las HHSS. 70 9. Referencias Bibliográficas Acevedo, V, M y Piñeros, L. P. (2023). Estilos de vida saludable mediados por las TIC en la formación integral de estudiantes de bachillerato de la Institución Educativa Nueva Esperanza de Puerto Concordia Meta. Universidad de Cartagena. https://repositorio.unicartagena.edu.co/handle/11227/17081 Álvarez, J. (1997). Habilidades sociales 1 y 2. Escuela española. AncientC (2015) Public Speaking simulator VR (0.5) [Aplicación móvil]. 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Relación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación de la propuesta de intervención (Volver a la página 46) Tabla 35 Relación entre los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación Objetivos Contenidos de la propuesta Criterios de evaluación del DECRETO 37/2022 Criterios de evaluación de la propuesta 1. Mejorar las estrategias que ayuden a la identificación emocional, actitudes de escucha y cooperación. 1. Adquisición y mejora de estrategias que ayuden a la identificación emocional, seguridad en uno mismo y actitudes de escucha y respeto ayuda y cooperación con los demás. Autoconcepto 1.3 Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa. 1. Manifestar sentimientos de seguridad personal, actitudes de escucha y cooperación 2. Potenciar las habilidades socioafectivas, autorregulación de la conductas y la resolución de conflictos 2. Aplicación y mejora de habilidades socioafectivas, diversidad, autorregulación de la conducta y resolución de conflictos de manera adecuada. 2.1 Identificar, expresar y valorar sus necesidades y sentimientos, ajustando progresivamente el control de sus emociones. 2.2 Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los beneficios de la cooperación y la ayuda entre iguales. 2. Identificar, expresar y valorar los sentimientos, ofrecer ayuda a los demás y respetar al resto con actitudes asertivas. 81 2.4 Respetar y aceptar las características, intereses y gustos de los demás, mostrando actitudes de empatía y asertividad. 3. Fomentar el trabajo entre iguales, la interacción social y la cooperación. 3. Adquisición de habilidades para el trabajo en grupo y fomento de la amistad como interacción social. Actitudes de interacción social positiva, ayuda y cooperación 4.2 Adquirir y desarrollar normas, sentimientos y roles, interaccionando en los grupos sociales de pertenencia más cercanos, para construir su identidad individual y social 4.3 Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras personas con actitudes de afecto y de empatía, respetando los distintos ritmos individuales y evitando todo tipo de discriminación y valorando la importancia de la amistad. 3. Adquirir, desarrollar y potenciar el respeto, la cooperación y la interacción en grupos. 4. Adquirir estrategias de autorregulación y solución de tareas o problemas 4. Estrategias para autorregulación y soluciones en las tareas 2.1 Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas con interés e iniciativa, mediante la organización de secuencias de actividades y la cooperación con sus iguales. 4. Ser capad de usar estrategias para conseguir conductas sociales adecuadas, asi como reflexionar sobre las normas y dar respuestas y soluciones a 82 2.2 Canalizar progresivamente la frustración ante las dificultades o problemas mediante la aplicación de diferentes estrategias. 2.4. Utilizar diferentes estrategias para la toma de decisiones con progresiva autonomía, afrontando el proceso de creación de soluciones originales en respuesta a los retos que se le planteen. 2.6 Participar en proyectos utilizando dinámicas cooperativas, compartiendo y valorando opiniones propias y ajenas, y expresando conclusiones personales a partir de ellas. los problemas/conflictos/tareas. 5. Hacer uso del lenguaje para comunicar y expresar de forma correcta. Asertividad. 5. Uso del lenguaje para comunicar y expresar sentimientos, asi como medio de interacción social (asertividad), potenciando el respeto y las formal socialmente establecidas (Saludar, despedirse, dar las gracias, …) 3.1. Hacer un uso funcional del lenguaje oral y/o de otros lenguajes, comunicando sentimientos, emociones, necesidades, deseos, intereses, opiniones, experiencias propias e información, aumentando su repertorio lingüístico y construyendo progresivamente un discurso más eficaz, organizado y coherente en contextos formales 5. Hacer uso del lenguaje como medio de comunicación (emociones, sentimientos, opiniones, …) asi como un buen uso de las formas convencionales y momentos (saludar, despedirse, mantener la conversación, …) 83 e informales. 3.2. Utilizar de forma espontánea las formas convencionales del lenguaje (saludar, despedirse, pedir disculpas, dar las gracias) respetando las normas lingüísticas establecidas. 6. Conocer las reglas de la conversación e interacción 6. Lenguaje oral en situaciones cotidianas, normas de conversación, resolver conflictos e intención comunicativa. 1.1. Participar y escuchar de manera activa, espontánea y respetuosa con las diferencias individuales, en situaciones comunicativas de progresiva complejidad, atendiendo a las normas de la comunicación social con actitud cooperativa, en función de su desarrollo individual. 6. Hacer uso del lenguaje para resolver conflictos, realizando escuchas activas, respetuosas y cooperando. 7. Ser capad de expresar emociones y reconocerlas por medio de la música. Dramatización 7. Expresión musical y corporal de las emociones, asi como su reconocimiento. Dramatización. 3.5. Interpretar propuestas dramáticas y musicales utilizando y explorando las propiedades sonoras del propio cuerpo, diferentes instrumentos, recursos o técnicas. 7. Interpretar propuestas musicales que trasmiten emociones, asi como dramatizar situaciones. 84 8. Hacer un uso adecuado de las TIC. 8. Buen uso de los dispositivos electrónicos y digitales. 1.4. Interactuar con distintos recursos digitales, familiarizándose con diferentes medios y herramientas digitales de forma cada vez más autónoma. 8. Interactuar con recursos digitales de una forma adecuada. 85 Anexo III. Materiales para la propuesta de intervención (Volver a la página 48, 50 o 52) Tabla 36 Cuentos de la propuesta de intervención Sesión Cuento Autor Vídeo 1 La tortuga Minders https://www.youtube.com/watch?v=riwGSIU kXRs 1 Tizón es tímido Érase Caro Porlán https://www.youtube.com/watch?v=HrA8FG zla1I 1 El puercoespín chiquitín. Karen Espinosa https://www.youtube.com/watch?v=zQ9HssC 9j8g 2 Maya y los colores Cuentacuentos Nieves Poudereux https://www.youtube.com/watch?v=8rQp539pBg Fuente. Elaboración propia. 86 Figura 3 Tarjeta monstruo primera sesión Fuente. Elaboración propia. (Volver a la página 49 o 50) Figura 4 Tarjeta ratón primera sesión Fuente. Elaboración propia. 87 Figura 5 Tarjeta asertividad primera sesión Fuente. Elaboración propia. (Volver a la página 49 o 50 sesión 1) (Volver a la página 52 o 53 sesión 2) Figura 6 Ficha árbol de los halagos (segunda sesión) 88 Fuente. Elaboración propia. (Volver a la página 52 o 53) Figura 7 Hoja de los halagos (segunda sesión) Fuente. Elaboración propia. Figura 8 Ejemplo de objetos para la caja misteriosa 89 Fuente. Elaboración propia. (Volver a la página 55) Anexo IV. Tablas de evaluación Tabla 37 Escala de autoevaluación del estudiante Informante: el alumno. Ítem Se que emoción estoy sintiendo Trato a mis compañeros de forma adecuada Puedo saber que sienten los demás Cuando hablo con un compañeros sigo las normas de conversación (saludo, mantener conversación, despedida) Cuando algo no me parece justo lo digo Tengo seguridad en mí mismo