Lo ético y lo político. Una Unidad Didáctica adaptada a las necesidades pedagógicas actuales del alumnado en 1º de bachillerato

Máster de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Lo ético y lo político. Una Unidad Didáctica adaptada a las necesidades pedagógicas actuales del alumnado en 1º de bachillerato Especialidad: Filosofía Raúl Bernárdez Gimeno TUTORA ACADÉMICA María José Gómez Mata Curso 2022/23 Junio de 2023 1 Índice Resumen/Abstract/Palabras Clave/Key words ................................................................. 3 1-Introducción. ................................................................................................................. 4 1.1-Presentación general. .............................................................................................. 4 1.2-Justificación metodológica y pedagógica de la propuesta ...................................... 4 1.2.1- ¿Es posible aplicar el método socrático con el aprendizaje por competencias que propone la LOMLOE? ...................................................................................... 10 1.3-Contextualización ................................................................................................. 12 1.3.1-Localidad........................................................................................................ 12 1.3.2-Centro ............................................................................................................. 12 1.3.3-Alumnado ....................................................................................................... 13 1.3.4- ¿Cómo debe tratarse la Filosofía en el centro educativo?............................. 14 1.5-Objetivo general que guía el proyecto .................................................................. 16 1.6- ¿Qué es una situación de aprendizaje? ................................................................ 16 2-Explicación de la programación de la asignatura ........................................................ 17 3-Unidad Didáctica ......................................................................................................... 18 3.1-Finalidades, competencias y objetivos. ................................................................ 24 3.1.1-Objetivos de la etapa ...................................................................................... 24 3.1.2-Competencias clave ....................................................................................... 25 3.1.3-Objetivos de la unidad didáctica. ................................................................... 27 3.2-CONTENIDOS ..................................................................................................... 28 3.3-METODOLOGÍA ................................................................................................. 31 3.3.1-Situaciones de aprendizaje ............................................................................. 32 3.4-ACTIVIDADES Y TEMPORALIZACIÓN ......................................................... 45 3.5-ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ....................................................................... 52 3.6-EVALUACIÓN .................................................................................................... 53 3.6.1-Evaluación del alumnado ............................................................................... 53 3.6.2-Evaluación de la Unidad Didáctica. ............................................................... 54 3.6.2.1-Distribución porcentual de la evaluación final de la Unidad Didáctica .. 54 3.6.2.2-Rúbricas. .................................................................................................. 55 3.6.3-Evaluación de la Unidad Didáctica ................................................................ 59 4-Conclusiones y propuestas .......................................................................................... 61 5-Bibliografia ................................................................................................................. 64 6-Anexos ......................................................................................................................... 66 Anexo 1 ....................................................................................................................... 66 Anexo 2 ....................................................................................................................... 67 2 Anexo 3 ....................................................................................................................... 68 Anexo 4 ....................................................................................................................... 69 3 Resumen/Abstract/Palabras Clave/Key words Resumen Este Trabajo de Fin de Máster presenta una propuesta de Unidad Didáctica para los contenidos de ética y filosofía política en la asignatura de Filosofía en 1º de Bachillerato. Para ello, he propuesto unos contenidos, unas situaciones de aprendizaje y unos criterios de evaluación ajustado a la nueva ley de educación, la LOMLOE. Todo ello guiado a través de un método clásico de enseñanza como es el del diálogo socrático o Mayéutica. Todo ello acompañado de una justificación metodológica en la que podremos observar que es un método válido y útil para el aprendizaje significativo de los estudiantes. La unidad está contextualizada dentro del marco legislativo de Castilla y León. Abstract This Master’s tesis deals with a proposal for a Teaching Unit for the contents of ethics and political philosophy in the Philosophy subjectof 1st year of Baccalaureate. For this, I have proposed contents, learning situations and evaluation criteria adjusted to the new education law, the LOMLOE. All this guided through a classic teaching method such as Socratic dialogue or Maieutics. All this accompanied by a methodological justification in which we can see that it is a valid and useful method for meaningful student learning. The unit is contextualized within the legislative framework of Castilla y León. Palabras clave: Filosofía, diálogo socrático, educación, 1º de Bachillerato, ética, filosofía política. Keywords: Philosophy, Socratic dialogue, education, First year of High School, ethics, political philosophy. 4 1-Introducción. 1.1-Presentación general. Este es mi trabajo final del Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en la especialidad de Filosofía. Este trabajo es la culminación de todo lo aprendido durante este curso 2022/23. Gracias, sobre todo, a lo aprendido en el período de prácticas en el IES La Merced he elaborado este trabajo que es una propuesta de Unidad Didáctica. La propuesta que hago está hecha siguiendo la normativa vigente de educación en Castilla y León. En primer lugar, haré una justificación metodológica de mi propuesta basada en el diálogo socrático. Además, la acompañare de una reflexión sobre la nueva ley y la filosofía y una contextualización de los principales factores educativos para tener en cuenta a la hora de impartirla. También se añade una explicación del lugar que ocuparía la unidad dentro de la programación escolar. El trabajo recibe el título de “Lo ético y lo político. Una Unidad Didáctica adaptada a las necesidades pedagógicas actuales del alumnado en 1º de bachillerato”. Como bien recita el título, la unidad desarrolla los ámbitos principales de la ética y la filosofía política. La decisión sobre el curso que elegir y el tema no fue sencilla. Muchas posibilidades de temas a tratar y 5 asignaturas distintas para elegir. Después de darle muchas vueltas me decidí por la asignatura Filosofía de 1º de Bachillerato porque tiene mucha diversidad de contenidos, lo cual da libertad para poder tratar temas muy distintos y nos da flexibilidad como docentes. La elección de la temática fue debido a que no quería repetir la unidad didáctica sobre metafísica que impartí en mis prácticas, y la ética y la política son temas que me llaman especialmente la atención. En resumen, en este trabajo, busco encontrar una manera de dar la asignatura que llame la atención del alumnado y que genere un clima de aula adecuado para el aprendizaje del estudiantado. Además, busca, siguiendo la ley, no perder la verdadera esencia de nuestra disciplina que no puede quedarse encerrada solo en unos simples contenidos, competencias y criterios de evaluación. 1.2-Justificación metodológica y pedagógica de la propuesta En primer lugar, antes de proceder a justificar la metodología de esta propuesta, cabe destacar que la he diseñado para un alumnado de 1º de Bachillerato. Nos encontramos en 5 una nueva etapa en la que los estudiantes se encuentran en su plena adolescencia. Es importante porque ya no nos encontramos en el contexto de la Educación Secundaria Obligatoria, es decir, se presupone que ya no están en el aula por obligación. Aun así, no debemos olvidar que hay algunos estudiantes que están ahí o porque no saben bien lo que quieren hacer o porque sus padres les insisten en hacerlo cuando ellos no quieren. Esto puede provocar que nos sigamos encontrando en esta etapa educativa con alumnado que no encuentre ninguna motivación en ir a clase. Por ello debemos no olvidarnos de que siguen siendo jóvenes estudiantes al que nuestras metodologías deben motivar y atraer. En la actualidad, nos encontramos con un sistema educativo en el que cada vez tenemos a mano nuevas metodologías para dar clase y que el aprendizaje significativo de los estudiantes sea lo más grande posible. Es decir, lo que, de base, debería buscar siempre la educación. Venimos con la losa de un sistema educativo en el que todo se basaba en la pura memorización de contenidos que soltar en un examen y que los alumnos olvidaban en su gran mayoría luego. Esto se suma a la época de estímulos rápidos en la que nos encontramos debido al uso de las redes sociales. Cada vez las personas jóvenes buscan estímulos más rápidos, lo que hace que la capacidad de atención mengue. De hecho, en un informe elaborado por Accenture y realizado por la Universidad Oberta de Catalunya, se dice que “la capacidad de atención de la raza humana ha bajado de 12 segundos (2000) a 8,25 segundos (2015)” (Accenture, 2023, pág. 10). Esto nos hace una idea de que lograr la atención del alumnado va a ser mucho más complicado que antes. Es por ello por lo que surgen múltiples metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, la flipped clasroom o aula invertida, el design thinking, gamificación, aprendizaje cooperativo…Una gran cantidad de metodologías que buscan ampliar las opciones que tienen los docentes para impartir clase. A pesar de ello, no hay por qué desechar completamente las técnicas clásicas pues también resultan útiles y debe haber espacio para todas. La clave, sin duda alguna, sea cual sea la metodología, es crear un buen ambiente de clase. Por ello, la metodología que propongo en esta Unidad Didáctica es la del método socrático pero adaptada a los nuevos tiempos y a lo que nos pide la nueva ley de educación. Método que lleva siendo usado en la filosofía desde hace aproximadamente veinticinco siglos. También ha sido empleada en la educación y en los Diálogos de Platón la encontramos claramente reflejada. Por ello, a pesar de ser un método antiguo, no debemos de desecharlo porque es una metodología, que como veremos a continuación, puede resultar muy efectiva para los estudiantes. 6 Además, no solo emplearé esa metodología como guía principal, sino que a su vez la combinaré con otros elementos innovadores. Por ello, en las actividades y sesiones que componen esta Unidad Didáctica va a ser el diálogo con los alumnos el hilo conductor y además lo acompañaremos de trabajos individuales, grupales, debates y del empleo de los recursos tecnológicos que haya disponibles en el centro educativo. Además, esta unidad es una gran oportunidad para ligar lo que vamos a enseñarle a los alumnos con los posibles problemas de su vida diaria y con problemas de la sociedad. Es fundamental, como veremos en esta justificación, conectar con los estudiantes y mostrarles que estos conocimientos tienen impacto en su día a día. Hacerle frente a este punto es más sencillo en esta programación dado que tanto la ética como la política son temas que nunca pierden su sentido y son fáciles de relacionarse con los temas de la actualidad. Por último, podríamos decir que en cierto sentido vamos a incluir el trabajo cooperativo y el aprendizaje basado en problemas. Lo primero que cabe preguntarnos es, ¿qué es el método socrático o Mayéutica? Es un proceso dialéctico, que por medio de una sucesión de preguntas formuladas a conciencia busca reconocer o dilucidar los conocimientos u opiniones de sus interlocutores. A partir de la duda (hay que hacer dudar al alumno) se inicia convenientemente el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Cadenas, 2021, p.25) Es de vital importancia que el alumno dude, y más en esta unidad en la que nos encontraremos con estudiantes que tengan ideas de los temas éticos y políticos que tratemos algo definidas. Esto puede deberse a que algunos estudiantes ya tengan un cierto interés por estos temas que trataremos o bien por lo que han escuchado en el ámbito del hogar, en el ámbito social o en el de las redes sociales. Es probable que, muchos de nuestros futuros estudiantes, tengan opiniones que den por verdaderas. Por ello, con este método, podremos abrirles los ojos a nuevas perspectivas y desmontar poco a poco lo que consideraban hasta ese momento como una verdad objetiva o absoluta. Pero, no se trata de imponer un pensamiento por parte del docente, más bien de que el alumno se cuestione todo, trabaje su pensamiento crítico y tenga la capacidad de deconstruir su pensamiento y analizar sus certezas. Esto, por ejemplo, nos va a resultar muy útil cuando tratemos el tema de las éticas feministas. Sabemos que es un tema muy polémico en la actualidad y que los adolescentes tienen muy en boca. Las opiniones suelen ser bastante radicales y a través de hacerles preguntas podremos llegar a hacerles entender la importancia de ese tema. Un ejemplo de que es un tema polémico es que en mis prácticas en el IES La 7 Merced, se escuchaba por parte de los estudiantes, mayormente del sector masculino, críticas al feminismo o a políticas feministas de la actualidad. Un resumen bastante acertado de cómo funciona este diálogo socrático que me ha llamado la atención es el siguiente: Se trata de un método crítico porque se da mediante cuatro pasos básicos: en el primero, un interlocutor A (un docente) da una tesis o afirmación que la contraparte considere incierta, lo cual lleva a un análisis y su refutación. En segundo lugar, la contraparte manifiesta su opinión y sus premisas, es decir, aquello que sustenta su punto de vista. A continuación, el primer interlocutor argumenta y la contraparte reconoce que los razonamientos que ha ofrecido son contrarios a la primera afirmación. Finalmente, la contraparte puede demostrar con sus proposiciones que la tesis del interlocutor A es falsa y que por lo tanto su negación es verdadera. (Zetina-Esquivel y Piñon-Rodríguez, 2016, p. 84) Es importante decir, que este sería un esquema interesante que llevar al aula, pero debemos tener en cuenta que no solo estamos impartiendo clase a un estudiante, sino que estaremos impartiéndola a grupos que pueden a llegar a estar formados de hasta 35. Por lo tanto, no podremos seguir siempre estrictamente este proceso. Deberá ser el debate y el diálogo de toda la clase el que nos guíe hasta estás evidencias y a reconocer entre todos que argumentos eran correctos y cuales estaban errados. Es por esta una de las razones por las que situaré la unidad didáctica posteriormente a la de la Lógica, ya que nos resultará muy útil que los estudiantes hayan entrado en contacto con los silogismos y con las falacias. Será más fácil realizar este método si los estudiantes a lo largo del curso ya han ido obteniendo recursos que hagan sus argumentaciones más fuertes y razonables. Además, como bien dije, los adolescentes suelen tener opiniones bastante férreas y muchas veces les cuesta asumir que lo que piensan no es correcto y que el resto de las personas están equivocadas. Es por ello por lo que ponerles en frente de sus propias contradicciones puede ser una buena forma de que se den cuenta de ello. Con esto, no quiero decir que deba ser un ataque contra el alumno, el alumno debe considerarlo como un aprendizaje interesante y no como un ataque. Por lo tanto, debemos tratar los temas con delicadeza y mostrar mucha empatía con los estudiantes. Nosotros debemos enseñar, no hacer que el alumnado se sienta humillado, sino que se sienta cómodo aprendiendo. 8 Este método es defendido por multitud de docentes y de filósofos. Un ejemplo de ello es el de la filósofa estadounidense Martha Nusbbaum que lo considera un método esencial. En una revisión de las publicaciones de los últimos años constatamos un auge de la defensa del método socrático como modelo de enseñanza de la filosofía. En un artículo de Coro J-A Juanena nos muestra algunos de los problemas que se ha encontrado al llevar este método a sus aulas universitarias. Creo que son muy interesantes y que cabe comentarlos porque si suceden en alumnos universitarios, con más razón nos los podremos encontrar en los alumnos de Bachillerato. El primer problema que ve es “la falta de compresión del método por parte de los estudiantes y de la comunidad educativa” (Coro, 2021, p.1543). Este primer problema se viene a dar porque los estudiantes no están acostumbrados a este método. Normalmente están simplemente enfocados en la meta, que suele ser que la nota al final del trimestre sea positiva. Esa es una de las principales preocupaciones de los estudiantes y es normal que se dé así en los más jóvenes también, dado que el sistema les ha invitado a pensar que es mejor tener una nota positiva que adquirir verdaderamente unos conocimientos. Además, los estudiantes tienen muy asociado el suspender con el fracaso, cuando para nada tiene porque serlo. Por ello es importante mostrarles que esta forma de recibir el conocimiento va a ser positiva para su aprendizaje. Y como dice, la comunidad educativa también ha sido bastante reacia ante la comodidad de dar las clases de una manera más tradicional. El segundo problema que encuentra es “lo que la profesora Beatriz Bossi ha descrito como las “reacciones emocionales negativas” (2017, p.58) que pueden surgir en l@s alumn@s si el diálogo socrático se realiza de manera excesivamente crítica” (Coro, 2021, p. 1543). Es lo que trataba un poco anteriormente, debemos tener en cuenta la sensibilidad y el carácter de los estudiantes para que estos no se sientan mal en este método. Como dice, en la universidad se encuentra problemas con que a los estudiantes les cuesta participar, y si haces mal este método podríamos hacer que la participación fuese aún menor. Por eso debemos realizarlo de manera correcta, y más en el bachillerato en el que un error con el alumno puede hacer que se baje del barco de tú asignatura. Este diálogo socrático, al empezarlo desde el instituto, no solo les valdrá para esta unidad didáctica, sino para todas las asignaturas y para sus futuros estudios y proyectos. Hará que muchos de los alumnos pierdan la vergüenza y la participación sea mayor. Para ello también hay que mostrarles que el error es algo normal y de lo que aprender, el error no como un fracaso si no como un aprendizaje personal. No podemos, por todo ello, hacer que el alumno se sienta 15 de la Filosofía, a pesar de dar muchas opciones, sí que es más cerrado dado que los contenidos que se impartan van a venir marcados por lo que se examina en las pruebas EBAU. A pesar de ello, considero que con una buena organización del curso sí que se pueden tocar más cosas que los autores clásicos de esta asignatura. De hecho, se ha dado un importante paso al incluir a filosofas importantes que hasta ahora habían sido ignoradas por el sistema educativo. En mi opinión, como ya he señalado anteriormente, la filosofía tiene que impartirse en el aula de una forma dinámica y en constante diálogo con los estudiantes. Por ello el diálogo socrático o mayéutica me parece la mejor opción para guiar la clase e impartir los conocimientos. Obviamente, también tenemos que adaptarnos a los nuevos tiempos y es necesario usar nuevas metodologías e innovar todo lo que sea posible, pero sin olvidarnos ni desprestigiar un método que es tan antiguo como la propia filosofía. Introducir elementos tecnológicos, algunos juegos, etc. estará bien, pero también tenemos que ser conscientes de que los estudiantes también tienen que enfrentarse a problemas y no se lo podemos dar todo mascado. Debemos hacerles reflexionar, prender su pensamiento crítico, enseñarles a dialogar y a no caer en falacias… Aun así, la innovación docente será fundamental en todas las asignaturas y por ello es fundamental que los docentes estemos en constante aprendizaje, renovando y aumentando nuestros conocimientos, tanto en nuestro campo de estudio como en el docente. Un claro ejemplo de porque debemos estar al día de las nuevas metodologías y abiertos a ellas fue la pandemia de COVID-19 que llegó a nuestro país en marzo del 2020 y que obligo a modificar la organización del final del curso 2020/21 y todo el curso 2021/22. Fue un momento de total incertidumbre y en el que nadie sabía muy bien cómo actuar. En esa recta final del curso 2020/21 aparecieron las clases online. Esto hizo que muchos docentes tuvieran que adaptarse de forma intensiva a un mundo que era totalmente desconocido para ellos. Porque la realidad es que mucho personal docente se había acomodado y no habían tenido ningún interés en adaptarse a los recursos actuales que tenemos en educación y en la sociedad. De ese mundo tecnológico, como un gran recurso que es para las clases, en ese año ya todo el personal docente debería haber tenido unos mínimos conocimientos que le permitieran poder adaptarse rápidamente. Tal fue el caos, que en mí experiencia personal estando en el último curso del Grado de Filosofía en la Universidad de Santiago de Compostela, solo tuve un día de clase online. 16 Por todo ello también creo que el peso de la evaluación debe recaer en gran medida en la participación en clase y en la calidad de esas participaciones. Sabemos que hay grupos más y menos participativos, pero por ello me parece fundamental su motivarlos a ello, porque si no las sesiones se pueden volver un sufrimiento tanto para el alumnado como para el docente. Esa participación ha de buscarse de manera oral y escrita. Por ello creo que es fundamental también que realicen trabajos en grupos. Mi opinión se verá plasmada en cómo voy a calificar mí unidad didáctica. 1.5-Objetivo general que guía el proyecto El objetivo general que guía el proyecto es el de programar una Unidad Didáctica que sea capaz de, empleando un método como la mayéutica y combinada con otras metodologías actuales, conectar con los estudiantes y hacer que su aprendizaje significativo sea lo más elevado posible. Si conseguimos llevar esta unidad a buen puerto, conseguiremos que los estudiantes, aparte de conocer nuevos temas o de conocer nuevas visiones sobre un tema conocido, mejoren su capacidad argumentativa, su pensamiento crítico y su capacidad de reflexión. La idea es que sea también flexible para poder adaptarla a cualquier estudiante y grupo que nos podamos encontrar en el aula. 1.6- ¿Qué es una situación de aprendizaje? De acuerdo con el DECRETO 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León, una situación de aprendizaje es: El conjunto de momentos, circunstancias, disposiciones y escenarios alineados con las competencias clave y con las competencias específicas a ellas vinculadas, que requieren por parte del alumnado la resolución de actividades y tareas secuenciadas a través de la movilización de contenidos, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las competencias. En resumen, podríamos decir que las situaciones de aprendizaje son un conjunto de actividades que se programan para el aprendizaje del alumnado y que tienen como objetivo vincular esas actividades con las competencias clave y específicas que están redactadas en el currículo. Además, se dice que deben ser globalizadas, estimulantes, significativas e inclusivas. Esto es importante porque, como se verá en las situaciones de aprendizaje propuestas en este 17 trabajo, cumplen estos cuatro puntos. En primer lugar, son globalizadas porque hay contenidos de varios bloques y se necesita conectar con lo aprendido anteriormente para tener una mejor asimilación de estos contenidos. Son estimulantes y significativas porque se trata de temas interesantes y que el estudiante podrá conectar con su vida cotidiana y con la sociedad que les rodea. Además, se plantearán muchas actividades tanto individuales como grupales en la que el alumnado es el principal protagonista. Por último, son inclusivas porque la unidad esta preparad para ser flexible y poder adaptarse a todo tipo de grupos y alumnado. 2-Explicación de la programación de la asignatura En cuanto a cómo ubicaríamos la siguiente Unidad Didáctica dentro de la programación de un curso de Filosofía de 1º de Bachillerato debemos tener en cuenta varios aspectos. En primer lugar, hay que tener en cuenta la duración del calendario escolar. Es importante para preparar una unidad didáctica tener un cálculo aproximado de las semanas y de las sesiones que vamos a tener durante un curso. Para hacer con la mayor rigurosidad posible, me he basado en el calendario escolar programado en Castilla y León para el curso 2023/24. En 1º de bachillerato, en régimen ordinario y nocturno, el curso comenzará el 13 de septiembre y finalizará el 21 de junio. Esto hace que el curso escolar de vaya a desarrollar durante 38 semanas lectivas. Teniendo en cuenta que en esta asignatura contamos con 3 sesiones, esto daría un total de 114 sesiones. A pesar de ello, debemos tener en cuenta que las sesiones serán menos porque hay semanas que no están enteras y hay que tener en cuenta los festivos tanto nacionales como locales. Además, puede haber actividades programadas por el centro que hagan que perdamos algunas de esas sesiones, como puede ser el caso de si hay una excursión. Por ello, vamos a suponer que el curso tendría unas 105 sesiones útiles. Debemos tener en cuenta que se intenta que la duración de los trimestres sea más o menos la misma. Por ello, vamos a suponer, que fuesen todos iguales y que cada trimestre contase con 35 sesiones cada uno. En segundo lugar, en el currículo de Castilla y León los contenidos están divididos en tres bloques principales. Estos bloques son: A. La filosofía y el ser humano. B. Conocimiento y realidad. C. Acción y creación. 18 A pesar de que se podrían hacer algunos cambios en el orden del temario si hiciésemos una programación entera, creo que el orden en el que aparecen y se dividen los contenidos a impartir me parece adecuada y muy útil. Por ello, creo que cada bloque podría darse en un trimestre. Esta unidad está ubicada en el bloque C y por ello mi idea es programarla para el tercer trimestre. Al tratar dos temas como la ética y la filosofía política, la unidad va a ocupar un poco más de la mitad de ese trimestre. Me parece que, estos temas podrían darse en cualquier momento, pero el mejor para mí es este por varios motivos. El principal de ellos es que me parece fundamental, tal como está pensada la unidad con a través del diálogo socrático, es que los estudiantes deben conocer los métodos básicos del filósofo. Que ya se hayan enfrentado a documentos filosóficos, a identificar problemas…va a ser clave para que asimilen mejor los contenidos. Es una unidad en la que hay temas controvertidos y del día a día que pueden generar polémica, y por ello es básico que tengan ciertas herramientas y que también conozcan los silogismos y las falacias. Por ello, empezar con esta unidad tras haber dado metafísica y lógica en el segundo trimestre, nos va a ser de gran ayuda. Por otro lado, debemos ser conscientes de que normalmente los temas de lógica y metafísica se les atragantan más a los estudiantes. Pero, su conocimiento hará que nuestros estudiantes tengan las herramientas para mejorar sus argumentaciones, argumentaciones que precisamente tendrá que emplear de forma continua en esta unidad didáctica. En definitiva, la unidad didáctica estaría pensada para ser impartida en el tercer trimestre en un período de entre 6 y 7 semanas. Haciendo una aproximación al calendario podríamos realizarla entre el miércoles 3 de abril y el 15 de mayo. De esta manera me parece que queda correctamente situada la unidad didáctica que voy a exponer a continuación. 3-Unidad Didáctica La presente Unidad Didáctica se sitúa en el bloque C.3 de contenidos. Se trata de una Unidad Didáctica que está diseñada para impartirse en alumnos y alumnas de 1º de Bachillerato en la asignatura de Filosofía. Para su creación me he basado en 3 aspectos. En primer lugar, con lo aprendido a lo largo del Máster de Educación. El curso me ha servido para conocer la ley, muchos tipos de metodologías y distintas experiencias gracias al intercambio de ideas con algunos docentes y compañeros. En segundo lugar, en las distintas lecturas que he realizado para este TFM. Y, en tercer lugar, y para mí más 19 importante, en mí período de prácticas en el IES La Merced de Valladolid. Esto es así, porque el estar dentro de un instituto observando, dando clases y siendo parte del funcionamiento de un centro me ha servido para nutrirme como docente. Me ha hecho comprobar que las unidades deben ser flexibles, porque en un mismo curso, te puede funcionar muy bien para un grupo y para el otro no. Por ello, mí unidad tiene una intención de ser flexible y adaptable a las necesidades del alumnado. A continuación, expongo, tal y como se encuentra estipulados en la legislación, el bloque de contenidos C.3. De todos estos contenidos, los que impartiré se encuentran reflejados en la Tabla 1, donde los expongo en relación con las competencias específicas y los criterios de evaluación. C. Acción y creación 3. La acción humana: filosofía ética y política. - La acción racional como problema filosófico. El debate acerca del individualismo y el holismo metodológicos. - El problema ético: cómo hemos de actuar. Ser y deber ser. La deliberación moral. Las condiciones del juicio y el diálogo ético. - La posibilidad de una ética racional. Cognitivismo y emotivismo. El debate en torno al relativismo moral. El reto de una ética universal de mínimos. - Las principales respuestas al problema ético: éticas consecuencialistas, éticas del deber y éticas de la virtud. La moral amoral de Nietzsche. Éticas del cuidado. Ética medioambiental. Éticas aplicadas. - Los derechos humanos: su génesis, legitimidad y vigencia actual. Las distintas generaciones de derechos humanos. - Grandes cuestiones éticas de nuestro tiempo: la desigualdad y la pobreza; la igualdad efectiva de derechos entre hombres y mujeres; la guerra, el terrorismo y otras formas de violencia; los derechos de la infancia; la discriminación y el respeto a las minorías; los problemas ecosociales y medioambientales; los derechos de los animales. -El hombre como ser social. Definición de lo político. Legalidad y legitimidad. La cuestión filosófica de la justicia. La Justicia según Platón. 20 -El fundamento de la organización social y del poder político. La teoría de juegos como herramienta de análisis de conflictos y dilemas sociales. El convencionalismo en los Sofistas. Teorías del origen sobrenatural vs. teorías contractualistas. La reflexión filosófica en torno a la democracia. Ciudadanía y sociedad civil. -El diálogo en torno a los principios políticos fundamentales: igualdad y libertad; individuo y Estado; trabajo, propiedad y distribución de la riqueza. El debate político contemporáneo: liberalismo, utilitarismo y comunitarismo. -Ideales, utopías y distopías. Los movimientos sociales y políticos. El feminismo y la perspectiva de género en la filosofía. Tabla 1 Relación entre contenidos, competencias específicas y criterios de evaluación. CONTENIDOS COMPETENCIAS ESPECIFÍCAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN C. Acción y creación 3. La acción humana: filosofía ética y política. - La acción racional como problema filosófico. El debate acerca del individualismo y el holismo metodológicos. - El problema ético: cómo hemos de actuar. Ser y deber ser. La deliberación moral. Las condiciones del juicio y el diálogo ético. - La posibilidad de una ética racional. Cognitivismo y emotivismo. El debate en torno al relativismo moral. El reto de una ética universal de mínimos. 1. Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento, valor y sentido de la realidad y la existencia humana, a partir del análisis, estudio e interpretación de textos y otras formas de expresión filosófica y cultural, para reconocer la radicalidad y trascendencia de tales cuestiones, así como la necesidad de afrontarlas para desarrollar una vida reflexiva y consciente de sí. 4. Practicar el ejercicio del diálogo filosófico de manera rigurosa, crítica, tolerante y 1.1 Reconocer la radicalidad y trascendencia de los problemas filosóficos mediante su reconocimiento, análisis y reformulación en textos y otros medios de expresión tanto filosóficos como literarios, históricos, científicos, artísticos o relativos a cualquier otro ámbito cultural. (CPSAA1.2, CC3). 1.2 Identificar los distintos medios de expresión cultural descubriendo en ellos temas para la reflexión y el debate filosófico (CCL2, CP2, CC1, CC3, CCEC1). 21 - Las principales respuestas al problema ético: éticas consecuencialistas, éticas del deber y éticas de la virtud. La moral amoral de Nietzsche. Éticas del cuidado. Ética medioambiental. Éticas aplicadas. - Los derechos humanos: su génesis, legitimidad y vigencia actual. Las distintas generaciones de derechos humanos. - Grandes cuestiones éticas de nuestro tiempo: la desigualdad y la pobreza; la igualdad efectiva de derechos entre hombres y mujeres; la guerra, el terrorismo y otras formas de violencia; los derechos de la infancia; la discriminación y el respeto a las minorías; los problemas ecosociales y medioambientales; los derechos de los animales. - El hombre como ser social. Definición de lo político. Legalidad y legitimidad. La cuestión filosófica de la justicia. La Justicia según Platón. - El fundamento de la organización social y del poder político. La teoría de juegos como herramienta de empática, interiorizando las pautas éticas y formales que este requiere, mediante la participación en actividades grupales y a través del planteamiento dialógico de las cuestiones filosóficas, para promover el contraste e intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadanía activa y democrática. 5. Conocer y reconocer el carácter plural de las concepciones, ideas y argumentos en torno a cada uno de los problemas fundamentales de la filosofía, mediante el análisis crítico de diversas tesis relevantes con respecto a los mismos, para generar una concepción compleja y no dogmática de dichas cuestiones e ideas, y una actitud abierta, tolerante y comprometida con la resolución racional y pacífica de los conflictos. 6. Comprender y saber las principales ideas y teorías filosóficas de los más importantes pensadores, mediante el examen crítico y 4.1 Promover el contraste e intercambio de ideas y la práctica de una ciudadanía activa y democrática a través de la participación en actividades grupales y el ejercicio del diálogo racional, respetuoso, abierto, constructivo y comprometido con la búsqueda de la verdad, acerca de cuestiones y problemas filosóficamente relevantes. (CCL1, CCL5, STEM1, CPSAA3.1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC3.2) 5.1 Generar una concepción compleja y no dogmática de los problemas filosóficos mediante el análisis crítico de tesis filosóficas distintas y opuestas en torno a los mismos. (CC2, CC3.) 5.2 Comprender y exponer distintas teorías filosóficas como momentos de un proceso dinámico y siempre abierto de reflexión y diálogo a través del análisis comparativo de los argumentos, principios, metodologías y enfoques de dichas tesis y teorías. (CCL5, CC1) 22 análisis de conflictos y dilemas sociales. El convencionalismo en los Sofistas. Teorías del origen sobrenatural vs. teorías contractualistas. La reflexión filosófica en torno a la democracia. Ciudadanía y sociedad civil. - El diálogo en torno a los principios políticos fundamentales: igualdad y libertad; individuo y Estado; trabajo, propiedad y distribución de la riqueza. El debate político contemporáneo: liberalismo, utilitarismo y comunitarismo. - Ideales, utopías y distopías. Los movimientos sociales y políticos. El feminismo y la perspectiva de género en la filosofía. dialéctico de las mismas y de los problemas fundamentales a los que estas responden, para generar una concepción rigurosa, crítica y personal de lo que significa la filosofía, de su riqueza e influencia cultural e histórica y de su aportación al patrimonio común. 7. Adquirir una perspectiva global, sistémica y transdisciplinar en el planteamiento de cuestiones fundamentales y de actualidad, analizando y categorizando sus múltiples aspectos, distinguiendo lo substancial de lo accesorio, e integrando información e ideas de distintos ámbitos disciplinares, desde la perspectiva fundamental de la filosofía, para tratar problemas complejos de modo crítico, creativo y transformador. 8. Analizar problemas éticos y políticos fundamentales y de actualidad, mediante la exposición crítica y dialéctica 6.1 Tomar conciencia de la riqueza e influencia del pensamiento filosófico identificando y analizando las principales ideas y teorías filosóficas en textos o documentos pertenecientes a ámbitos culturales diversos, así como poniéndolas en relación con experiencias, acciones o acontecimientos comunes y de actualidad. (CC1, CC3.) 6.2 Adquirir y demostrar un conocimiento significativo de las ideas y teorías filosóficas de algunos de los más importantes pensadores de la historia, mediante su aplicación y el análisis crítico en el contexto de la práctica individual o colectiva de la indagación filosófica. (CCL2, CCEC2.) 7.1 Afrontar cuestiones y problemas complejos de carácter fundamental y de actualidad, de modo interdisciplinar, sistemático y creativo, utilizando conceptos, ideas y 23 de distintas posiciones filosóficamente pertinentes en la interpretación y resolución de los mismos, para desarrollar el juicio propio y la autonomía moral. 10. Adquirir los conocimientos concretos y globales necesarios, en el ámbito de la filosofía, mediante el estudio de los contenidos, para generar una concepción propia acerca de los problemas filosóficos de forma autónoma y sólidamente fundamentados. procedimientos provenientes de distintos campos del saber, y orientándolos y articulándolos críticamente desde una perspectiva filosófica. (CCL2, CCL3, STEM2, CPSAA4 CC1, CC3, CC4, CCEC1) 8.1 Desarrollar el propio juicio y la autonomía moral mediante el análisis filosófico de problemas éticos y políticos fundamentales y de actualidad, considerando las distintas posiciones en disputa y elaborando, argumentando, exponiendo y sometiendo al diálogo con los demás las propias tesis al respecto. (CCL5, CPSAA1.2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.) 10.1 Disponer de unos conocimientos mínimos propios de la disciplina filosófica, especialmente de autores y teorías, a través de la selección adecuada de fuentes de información. (CCL1, CCL3, CPSAA4) 10.2 Reflexionar sobre estos conocimientos estableciendo 24 relaciones adecuadas entre las teorías filosóficas y las situaciones y problemas propios de las sociedades actuales. (CCL4, CPSAA3.1, CPSAA5, CC1, CC2, CCEC1.) 3.1-Finalidades, competencias y objetivos. 3.1.1-Objetivos de la etapa La materia Filosofía permite desarrollar en el alumnado las capacidades necesarias para alcanzar todos y cada uno de los objetivos de la etapa de bachillerato, contribuyendo en mayor grado a algunos de ellos, en los siguientes términos: La filosofía siempre ha tenido la ciudad como su entorno propio y, también, constante objeto de reflexión. Desde esa preocupación por la dimensión política, una materia como la Filosofía de primero de bachillerato debe contribuir a la conciencia ciudadana y de pertenencia a una comunidad que transciende los vínculos nacidos del parentesco, la etnia o la cercanía afectiva en consonancia con los principios del Estado de Derecho. Desde la Grecia clásica, la política quedó definida como el arte de vivir junto a extraños y de cooperar con ellos, y hoy el pensamiento filosófico sigue preocupado por hallar las condiciones de dicha exigencia cívica, así como de entender los mecanismos que hacen posible la resolución de conflictos de manera no sólo pacífica, sino también justa. La complejidad propia de los problemas filosóficos y de la respuesta que pensadores han dado a los mismos exige, por otro lado, el esfuerzo metódico y la familiaridad con el lenguaje en el que han sido formulados. “La claridad es la cortesía del filósofo”, pero ser capaz de expresarse así requiere tanto el hábito de la lectura atenta y reflexiva de textos, especialmente ensayísticos, que la docencia de la materia Filosofía debe fomentar, con el propósito de que alumnos adquieran la suficiente madurez y eficacia en la expresión de ideas y razonamientos. Dicho propósito, por lo demás, debe aspirar también a que los discentes aprendan a usar las nuevas tecnologías, no sólo en su aspecto puramente técnico, sino como los nuevos canales de discusión y debate entre ciudadanos. Usar dichos canales para formar parte de una comunidad de diálogo en cuyo seno se discuten las ideas, pero se respeta a las 31 12.2.1-Biografía y contexto. 12.2.2-El Estado de Naturaleza. 12.2.3-El pacto social. 12.2.4-El origen del poder. 12.3-John Locke. 12.3.1-Biografía y contexto. 12.3.2-El paso del estado natural al contrato social. 12.4-Rousseau. 12.4.1-Biografía y contexto. 12.4.2-Teoría política de Rousseau. 12.4.3-Hombre natural en confrontación con el hombre social. 13-Los movimientos sociales. 13.1Importancia de los movimientos sociales. 13.2-Influencia en la política. 13.3-Algunos movimientos actuales. 3.3-METODOLOGÍA Como bien vimos en la justificación metodológica del principio de este trabajo, en esta unidad didáctica el objetivo es no ceñirse solamente a una sola metodología, sino usar varias para hacer que sea flexible con todo tipo de grupos y alumnos. La metodología general que va a guiar el proyecto es el diálogo socrático. Será fundamental la participación del alumnado en el aula y por ello ese diálogo. Los debates, intercambio de ideas y reflexiones propias serán necesarios para impartirla de manera adecuada. Por otro lado, también haremos que los alumnos tengan que trabajar tanto individual como grupalmente y fomentaremos el uso de las TIC’s. Además, siguiendo con lo manifestado en el decreto 40/2022, del 29 de septiembre, me apoyo en las siguientes orientaciones metodológicas. 32 En primer lugar, se recomienda que al introducir temas nuevos las sesiones deben tener un estilo dinámico y en el que haya muchas puestas en común. Y eso es importante, porque a pesar de que el alumnado puede tener una pequeña base de ética al haber cursado Valores Cívicos y Éticos anteriormente o de política por lo que hayan dado en otras asignaturas como Historia, vamos a dar pie a temas de forma mucho más profunda y en algunos casos desconocidos para ellos. En segundo lugar, se potenciarán la comprensión de los conceptos en vez de su simple memorización. En tercer lugar, tanto en los trabajos como en la prueba escrita, se valorará la reflexión del alumnado y no un copia-pega de internet o de lo dicho en clase por el profesor o el libro de texto. En cuarto y último lugar, se buscará hacer referencias a otros campos del saber para hacer justicia al carácter transversal y multidisciplinar que tiene la disciplina filosófica. De hecho, organizaremos una salida conjunta con el departamento de Historia. 3.3.1-Situaciones de aprendizaje Situación de aprendizaje 1: Esta situación de aprendizaje está formada por un conjunto de actividades que buscan introducir al alumnado en el mundo de la ética y de la moral. En ellas mezclaremos varios tipos de trabajo, ya que haremos trabajo individual, puesta en común en clase y trabajo por grupos. Para ello planteamos las siguientes actividades: -Actividad 1: Los alumnos deberán realizar una lluvia de ideas para observar que conocimiento tienen sobre la ética. Es importante porque nos ayudará a conocer el feedback que tienen los estudiantes con este tema. Nos servirá como punto de apoyo para luego poder explicarlo a través de las ideas que ellos han propuesto. -Actividad 2: Haremos una actividad grupal en la que dividiremos a la clase en grupos de 4-5 alumnos. Los grupos serán heterogéneos y serán elegidos al azar por el docente. El objetivo es que en 10 minutos creen una moral o algunas normas morales para las que sería su sociedad ideal. Deben llegar a un acuerdo entre todos los componentes del grupo. Luego, cada grupo leerá sus prescripciones y debatiremos sobre ellas. Con esta actividad buscamos que surja el debate, generarles interés por la materia y fomentar el trabajo en grupo con compañeros con los que vas a tener que llegar a acuerdos. 33 -Actividad 3: Les entregaremos a los alumnos un folio con varios problemas o juegos éticos sobre cómo debemos actuar. Tendrán unos minutos para pensarlos individualmente y luego los debatiremos entre todos en el aula. Posibles casos de problemas que se les podrían plantear: • Un hombre o una mujer tienen una pareja formal. El hombre o la mujer mantienen a su vez una aventura con otra persona. El hombre o la mujer se justifican en no decírselo a su pareja para no sufra. • El dilema de Heinz: Una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que puede salvarla; es una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le ha costado producirla. Él compra el radio por $1000, y está cobrando $5.000 por una pequeña dosis del medicamento. El marido de la enferma, el señor Heinz, recurre a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero solo puede reunir $2500 (la mitad de lo cuesta). Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo, y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico dice: "No, yo lo descubrí y tengo que ganar dinero con él". Heinz está desesperado y piensa atracar el establecimiento y robar la medicina para su mujer. • El caso del asesinato: En el estado norteamericano de California han sido asesinadas 17 jóvenes. La policía logra detener al presunto asesino y es sometido a juicio. El juez encargado del caso va descubriendo a lo largo de la vista oral que los procedimientos utilizados para detener al sospechoso no se han ajustado a la ley. El sistema judicial vigente en EE. UU. señala de forma explícita que toda prueba obtenida por procedimientos no legales deberá ser considerada nula en el juicio. Los policías entraron en casa del supuesto homicida sin una orden judicial (forzando la puerta) y en ella obtuvieron fotografías de las chicas y otras pruebas de culpabilidad. Cuando llegó el dueño de la casa lo atraparon. Pero, dándose cuenta de que les faltaba una orden de detención y registro, uno de los policías logró conseguir de un juez que le firmara falsamente una orden con fecha del día anterior. La sociedad y el fiscal piden que se condene al acusado. El propio hijo del juez que lleva el caso presiona a su padre para que dicte sentencia de 34 culpabilidad, puesto que dos de las víctimas eran compañeras suyas. ¿Qué debe hacer el juez? Estos son solo algunos de los dilemas morales que se les podrían plantear a los alumnos. Me parece importante que sean ligados a temas polémicos y que se puedan dar en la actualidad para que los estudiantes se metan más en el papel. Esta situación de aprendizaje se liga con los contenidos C.3, con las competencias específicas 1, 4, 5, 7 y 8; y con los criterios de evaluación 1.1, 4.1, 5.1, 7.1 y 8.1. Situación de aprendizaje 2: Esta situación está programada para explicar algunas de las teorías éticas sobre la distribución del valor. El objetivo de este conjunto de actividades es que el alumnado pueda comparar lo que pensaba en un inicio y lo que piensa tras estas actividades. Las actividades son las siguientes: -Actividad 1: Se hará un debate sobre alguna noticia de actualidad o relacionada con un problema que repercuta en ella. El objetivo es que surja un debate y que los alumnos se posicionen y debatan. Lo importante de esto es que será una situación de aprendizaje que dará pie a la siguiente y que será clave para que los estudiantes vean las dificultades que tiene elegir una posición ética en la que asentarse. Ejemplos de noticias que podrían ser útiles para esta actividad: La falta de equidad en la distribución de las vacunas contra el COVID-19 incrementa las desigualdades | Noticias ONU El 1% de la población española concentra la cuarta parte de la riqueza del país (eldiario.es) Me parece que las noticias sobre las desigualdades que hay en nuestra sociedad y en este mundo globalizado son las mejores para dar pie al tema que queremos tratar como es el de la distribución del valor. -Actividad 2: Esta situación está preparada para explicar las teorías maximizadoras (maximizadora agregacionista, maximizadora de la media y la concepción elitista), teorías que dan especial atención a quienes están peor (igualitarismo, maximin, leximin, maximin ponderada, el suficientismo y el prioritarismo) y teorías que se centran en lo que merecemos (la teoría de los deberes especiales hacia los y las demás y la concepción sensible al mérito). Para ello haremos una dinámica novedosa. En un primer momento les iremos poniendo en la pantalla, dos o tres gráficos para comparar. En ese momento, sin 35 ellos saber aún nada de las concepciones que son, irán votando cual de esas situaciones les parece mejor. Las votaciones se realizarán o bien mediante Formularios de Google, o similar, o a mano alzada, dependiendo del acceso a los recursos que tengan en ese grupo. Después de cada votación, se les dirá que teoría es cada una y lo que defiende. Al ir poco a poco, el objetivo es llevarlos a contradicciones y que en un momento voten una cosa y en otro otra que iría en contra de la teoría que votaron en un principio. El objetivo es que vean lo difícil que es asentarse en una posición ética de la distribución del valor y que no todo es blanco o negro. Además, se irán apuntando los nombres de las teorías en la pizarra para que no los olviden. Lo bueno de hacerlo online es que podremos mostrarles los gráficos de cómo han ido las votaciones y observar los cambios que han sucedido. Adjuntaré en los anexos ejemplos de los gráficos que se mostrarían a los alumnos. Esta situación de aprendizaje se liga con los contenidos C.3, a las competencias específicas 4, 5, 7, 8 y 10, y con los criterios de evaluación 4.1, 5.1, 7.1, 8.1 y 10.2. Situación de aprendizaje 3: Para explicar las posturas consecuencialistas y no consecuencialistas vamos a plantear a los alumnos varias situaciones en las que tendrán que decidir cómo actuar y debatir entre ellos. -Actividad 1: Le propondremos al alumnado una serie de situaciones en las que tendrán que decidir cómo actuar. En esta parte de la situación de aprendizaje lo harán de manera individual. Algunos de las situaciones que se pueden plantear son: • El dilema del tranvía: Un dilema clásico de la filosofía ética que tuvo su primera versión gracias a la filósofa Philippa Ruth Foot y que luego ha ido variando. En resumen, lo que se les plantearía aquí a los alumnos es si un tranvía está fuera de control y va a atropellar a cinco personas, se debería pulsar un botón que le permitiría cambiar de vía pero que conllevaría la muerte de una persona que está en esa vía. Se pueden proponer muchas variantes de este problema y que hagan variar la edad o el papel en el futuro que tendrían esas personas. • Sí consideramos que es malo mentir, ¿deberías mentir hoy para evitar que mañana mienta diez veces? Sí mientes, mañana esa persona no dirá 10 mentiras mañana, pero estarías mintiendo tú. 36 Como estos hay múltiples ejemplos que nos podrán servir para explicar estas posturas a los estudiantes. Estos dilemas suelen dar mucho juego en el aula y potencian la participación del alumnado. -Actividad 2: Después de que los alumnos realicen la primera actividad, se realizará un debate conjunto con la intención de intentar de resolver las situaciones que les hemos proporcionado. Esta situación de aprendizaje se liga con los contenidos C.3, a las competencias específicas 4, 5, 7, 8 y 10, y con los criterios de evaluación 4.1, 5.1, 7.1, 8.1 y 10.2. Situación de aprendizaje 4: Los alumnos deberán realizar una redacción en la que reflexionen sobre si nosotros, como seres humanos, y por tanto como seres racionales, somos capaces de razonar sobre lo moralmente correcto o incorrecto, bueno o malo. En este punto de la unidad didáctica, los alumnos ya tendrán conocimientos suficientes para poder responder a esta cuestión que les ayudará a fijar conceptos y a reflexionar de forma totalmente personal. Esta situación de aprendizaje se liga con los contenidos C.3, a las competencias específicas 5, 6 y 7, y con los criterios de evaluación 5.1, 6.1 y 7.1. Situación de aprendizaje 5: Ha sido diseñada para tratar en el aula el tema de las éticas feministas. Para ello he propuesto una serie de actividades que servirán para que el alumnado conozca más de cerca los temas que incumben a esta rama de la ética y que dejen a un lado los prejuicios sobre ellos. -Actividad 1: Se propondrá un debate para iniciar la sesión. El debate girará en torno a las siguientes preguntas: ¿Creéis que sigue habiendo machismo en la sociedad actual? ¿En qué sentidos? A raíz de estas cuestiones podrá surgir un debate interesante. En primer lugar, nos servirá como docentes para tener una visión general de la opinión y del conocimiento del tema por parte de los integrantes del aula. Al ser un tema controvertido, podríamos esperar que los chicos estén más a la defensiva y las chicas más reivindicativas. Aun así, no debemos caer en lo que podemos esperar y debemos partir de cero y ver como se desarrolla el debate, siempre desde un punto de vista respetuoso. En segundo lugar, nos ayudará a ver con que ritmo podemos avanzar en este tema. Los debates fomentarán esa actitud crítica, la capacidad de argumentar de forma correcta y la necesidad de respetar las opiniones de los demás. 37 -Actividad 2: En esta situación lo que planteamos es la proyección de dos vídeos en el aula. En el primero de los vídeos, lo que buscamos es que los alumnos vean como un piloto de Fórmula 1, que ahora mismo sigue estando en activo en la categoría, tenía un comentario machista hacia una piloto y como la periodista también parece reírle el comentario teniendo también una actitud machista. Me parece además muy interesante, porque en este momento la Formula 1 vuelve a estar muy de moda en la actualidad y es algo muy cotidiano para la gente joven. https://www.youtube.com/watch?v=IpaabDdQNO8&t=160s El segundo vídeo, es un extracto de una ponencia de la socióloga Carmen Ruíz Repullo, cuyo título es "Graduando violencias cotidianas. La construcción social de las relaciones amorosas y sexuales en la adolescencia". Es un vídeo muy interesante sobre cómo se producen relaciones de poder dentro de las relaciones de pareja. Es algo que se ha vivido muchas veces y que busca ayudar a las víctimas de la violencia de género y concienciar de que hay que evitar a toda costa estás actitudes. https://www.youtube.com/watch?v=IpaabDdQNO8&t=160s Creo que son vídeos con mucha potencia y que no solo van a motivar al alumnado si no que va a ayudarles a observar cómo o han tenido ciertas actitudes o las han permitido en sí mismos y en gente de su entorno. Se podrían buscar otros vídeos y noticias que serían igualmente válidos para tratar este tema, pero estos dos me parecen muy adecuados. -Actividad 3: Vamos a hacer una situación de aprendizaje un tanto experimental. Se le proporcionará al alumnado una lista que incluya una serie de películas para que elijan una que ver en su casa antes de la siguiente sesión. Habrá variedad de películas para que haya de distintos tipos de géneros. Se les pedirá que analicen si en esa película encuentran algo criticable desde un punto de vista de las éticas feministas. El experimento tiene una pequeña “trampa” y es que las películas que propondremos serán algunas de las que no pasan el conocido test de Bechdel. Obviamente, no les comentaremos nada a los alumnos de la existencia de este test. Lista de películas que se propondrán: Harry Potter y la piedra filosofal, Harry Potter y la cámara secreta, Harry Potter y el prisionero de Azkaban, Los Vengadores, El Señor de los 38 Anillos, Avatar, Slumdog Millionaire, El Padrino, Desayuno en Tiffany’s, Gravity, La Red Social, El Gran Hotel Budapest y Star Wars. Hay películas de distintos tipos y que pueden llamar la atención de los adolescentes que tendremos en el aula. Antes de abordar esta actividad nos encargaríamos de ver si todos los alumnos pueden acceder a este contenido. Si no le facilitaríamos alguna forma de hacerlo o incluso podríamos optar por poner varios fragmentos de dos o tres películas en una sesión extra. En la siguiente sesión los alumnos compartirán si han encontrado alguna crítica desde el punto de las éticas feministas explicado en clase. Tras está puesta en común les explicaremos en test de Bechdel y les haremos ver que esas películas ni siquiera son capaces de pasar un test tan sencillo como ese. El test de Bechdel se basa en tres premisas que aparecen en la siguiente tira cómica que se mostrará en el PowerPoint de clase y que les mandaremos por correo o colgaremos en el aula virtual del centro 39 Esta situación de aprendizaje se liga con los contenidos C.3, a las competencias especificas 1, 4, 5, 7, 8 y 10; y con los criterios específicos 1.1, 4.1,5.1, 7.1, 8.1, 10.1 y 10.2. Situación de aprendizaje 6: Ha sido diseñada para cerrar los contenidos de la Unidad Didáctica. En las actividades daremos pie a otro tipo de éticas importantes que se dan en la actualidad como son la bioética, las éticas animales y las éticas medioambientales. -Actividad 1: Será una actividad grupal. Como cada vez que hagamos una actividad grupal los grupos serán heterogéneos y elegidos al azar. Así conseguiremos que los alumnos salgan de su zona de confort y se acostumbren a trabajar con compañeros diferentes. Los grupos serán entre 5 y 6 alumnos. Tras explicarles brevemente lo que es la bioética les plantearemos a cada grupo que ellos son el comité de un hospital y tendrán que decidir cómo va a actuar el hospital en los siguientes casos: 1) Respecto al tema del aborto. 2) Respecto al tema de la eutanasia. 3) Respecto al trasplante de órganos y las transfusiones de sangre. Tendrán que decidir en 15-20 minutos como actuaría su hospital respecto a estas cuestiones, pudiendo por ejemplo decidir que el aborto sí pero solo en ciertas situaciones. Además, luego de exponer cada grupo sus decisiones, si da tiempo habrá un debate. Por otro lado, para que busquen información y puedan hacer un mejor trabajo, se les mandará hacer un breve trabajo escrito a todos los grupos. Deberán buscar fuentes adecuadas y justificar sus decisiones. Será un trabajo breve que se entregará en el día de la primera prueba escrita. -Actividad 2: Salida del centro escolar. Acordaremos con nuestro centro y con una protectora de animales una visita que nos servirá para tratar dos temas importantes como el de la ética animal y el de la medioambiental. Además, buscaremos que aparte del trabajador de la protectora de animales, podamos contar con alguien especializado en ética animal para que todos nos podamos empapar de primera mano de algunas de sus posturas. Con esto buscamos potenciar Además, tratar las éticas medioambientales será interesante ya que uno de los objetivos de los ODS y de la Agenda 2030 es conseguir un mundo sostenible. 40 Esta situación de aprendizaje se liga con los contenidos C.3, a las competencias especificas 4, 5, 6, 7 y 8; y con los criterios específicos 4.1, 5.1, 6.1, 7.1 y 8.1. Situación de aprendizaje 7: Será una prueba escrita sobre lo tratado en el aula y lo realizado en las seis situaciones de aprendizaje anteriores. Esta prueba escrita se basará exclusivamente en preguntas de reflexionar y en las que podrán y deberán incluir conceptos básicos y fundamentales que hayamos visto en las sesiones previas. Posibles preguntas del examen: • ¿Cuáles son las normas morales básicas que debería tener cualquier sociedad en tú opinión? ¿Por qué? ¿Se cumplen esas normas morales en alguna sociedad actual? ¿Es posible que se cumplan en alguna o en todas las sociedades? • ¿Con qué corriente ética de la Antigua Grecia te identificas más? ¿Con cuál menos? Justifica tú respuesta y reflexiona sobre si se pudiera aplicar alguna en la actualidad. • Dilema ético: En esta pregunta se pondrá un dilema ético del que los alumnos tendrán que reflexionar y resolver con una justificación personal y una argumentación lógica. • ¿Qué opinas de las teorías sobre la distribución del valor? ¿Crees que es posible sostener férreamente solo una de ellas? • Realiza una reflexión sobre lo visto en el aula sobre las éticas feministas. Puedes dar argumentos a favor y en contra de ellas. • ¿Deben tener los animales una consideración moral? ¿Qué nivel de consideración moral deberían alcanzar? Justifica tú respuesta. De estas preguntas seleccionarían dos. Creo que esto sería una prueba útil ya que lo que se va a valorar no son solo los conocimientos del alumnado de esta parte del temario, sino que lo más importante va a ser la coherencia de los conceptos, la capacidad de estructurar y explicar sus reflexiones…Esto hará que los alumnos tengan que preocuparse más por interiorizar los conceptos y crear su propia idea, que de simplemente memorizar teoría y conceptos Esta situación de aprendizaje se liga con los contenidos C.3, a las competencias especificas 1,4, 5, 6, 7, 8 y 10; y con los criterios específicos 1.1, 1.2, 4.1, 5.1, 6.1, 6.2, 7.1, 8.1, 10.1 y 10.2. 47 irán votando cual de esas situaciones les parece mejor. Las votaciones se realizarán o bien mediante Formularios de Google o a mano alzada, dependiendo del acceso a los recursos que tengan en ese grupo. Después de cada votación, se les dirá que teoría es cada una y lo que defiende. Al ir poco a poco, el objetivo es llevarlos a contradicciones y que en un momento voten una cosa y en otro otra que iría en contra de la teoría que votaron en un principio. El objetivo es que vean lo difícil que es asentarse en una posición ética de la distribución del valor y que no todo es blanco o negro. Además, se irán apuntando los nombres de las teorías en la pizarra para que no los olviden. • Al final de la sesión se hará un repaso y se dará unas fotocopias con las distintas teorías que hemos tratado. Sesión 6: Repaso de lo dado en las dos sesiones anteriores. Aprovechando lo impartido en esas sesiones aprovecharemos para introducir las teorías consecuencialistas, las éticas del deber y las éticas de la virtud. • Introducción al consecuencialismo y ejemplos de algunas posiciones consecuencialistas. Para ello usaremos ejemplos clásicos como el de la vía del tren o del estilo (los concretaremos en las actividades). También el ejemplo de las mentiras. Se explicará también el consecuencialismo negativo, el directo y el indirecto. Por último, se preguntará a los alumnos que tipo de problemas pueden encontrar en este tipo de teorías y luego se les explicarán algunas de las críticas que recibe. • Los alumnos deberán realizar una redacción escrita en la que reflexionen sobre si nosotros, como seres humanos y por tanto como seres racionales, somo capaces de razonar sobre lo moralmente correcto e incorrecto. Sesión 7: Dedicaremos esta sesión a los problemas que incumben a las éticas feministas e introduciremos brevemente las éticas del cuidado. • La sesión comenzará con un breve debate. Se les preguntará a los estudiantes sí creen que sigue habiendo machismo en la actualidad. • En segundo lugar, les mostraremos dos vídeos: https://www.youtube.com/watch?v=IpaabDdQNO8&t=160s https://www.youtube.com/watch?v=ym_t9JiWx4A 48 • Explicación por parte del docente de en qué consiste la ética feminista. Daremos una visión no solo nacional, si no global, aportando datos que corroboran la necesidad de la existencia de estás éticas. • Explicación de distintos temas: androcentrismo, sexismo, sexo y género y éticas del cuidado. • Experimento: Se le proporcionará al alumnado una lista que incluya una serie de películas para que elijan una que ver en su casa antes de la siguiente sesión. Habrá variedad de películas para que haya de distintos tipos de géneros. Se les pedirá que analicen si en esa película encuentran algo criticable desde un punto de vista de las éticas feministas. El experimento tiene una pequeña “trampa” y es que las películas que propondremos serán algunas de las que no pasan el conocido test de Bechdel. Sesión 8: Continuaremos con el tema de la sesión anterior al principio de la sesión. Luego pasaremos a tratar algunos temas actuales como el aborto y la eutanasia. • Le dedicaremos la primera parte de la sesión a que los estudiantes compartan que películas han visto y si se han encontrado con algo que pueda ser criticado desde el punto de vista de las éticas feministas. Tras está puesta en común les explicaremos en test de Bechdel y les haremos ver que esas películas ni siquiera son capaces de pasar un test tan sencillo como ese. • En la segunda parte de la sesión, juntaremos a los alumnos en grupos de 5. Les diremos que son un comité de bioética de un hospital y que tienen que decidir cómo actuar con los distintos temas. Tendrán 15 minutos para decidir qué harían y luego en los últimos 10 expondrán a las conclusiones que han llegado. Además, entregarán una lista el día del examen de forma grupal en el que razonarán y justificarán porque han tomado esas decisiones. La extensión del trabajo será breve para n cargar de mucho trabajo a los estudiantes. Sesión 9: Esta sesión será una salida del centro escolar, previamente acordada con el centro educativo. • Visita a una protectora de animales. Allí aprovecharemos para que los alumnos entren en contacto con ello. Además, iremos acompañados de alguna persona que maneje las éticas animales para que tanto esa persona como algún trabajador de la protectora expliquen los puntos de vista de ellas a los estudiantes. 49 • Por otro lado, también emplearemos está salida para explicar las éticas medioambientales, dado que son temas que se pueden ligar y que suelen llamar la atención del alumnado Sesión 10: Cierre de la primera parte de la Unidad Didáctica. • Prueba escrita: Los estudiantes deberán responder a dos cuestiones de reflexión personal relacionadas con los contenidos dados en el aula. Para ello será fundamental su originalidad y la previa asimilación de los conceptos explicados en las 9 sesiones anteriores. Sesión 11: Presentación de la segunda parte de la Unidad Didáctica. Esta sesión será dedicada al tema del ser humano como ser social. • Explicación por parte del docente del proceso de socialización de los seres humanos. • Explicación de los tipos de socialización. • Fragmento de la Política de Aristóteles. “El ser humano es un ser social”. Se les dará de forma impresa o digital al alumnado un fragmento de esta obra para leerlo y analizarlo en el aula. Sesión 12: Repaso de lo dado en la sesión anterior. Proseguimos con la socialización para cerrarla en esta sesión. • Explicación de los distintos tipos de relaciones: familia, entre pares, la escuela, los medios de comunicación y las redes sociales. • Cuaderno con preguntas para reflexionar en clase por los alumnos: 1ª- ¿Seríamos iguales si hubiésemos nacido en un país asiático o africano? 2ª- ¿Cambiaríamos mucho si hubiésemos nacido en un país con una cultura similar a la nuestra? 3ª- ¿Podríamos vivir solos? 4ª- ¿Podríamos vivir sin un Estado? 5ª-De los siguientes agentes de socialización, ¿cuál creéis que os influencia más: la familia, la relación entre pares/iguales o la escuela? 6º- ¿Cómo nos influencian las redes sociales? ¿Cuántas horas las usáis al día? Sesión 13: Dedicaremos esta sesión a la explicación de la filosofía política. 50 • El docente explicará que es la filosofía política. • En primer lugar, haremos un recordatorio de la biografía y del contexto histórico de Platón. • Explicación del modelo político de Platón. • Breve biografía y contexto de Aristóteles. • Modelo político de Aristóteles. • Diferencias y parecidos de ambos modelos políticos. • Debate en el aula: ¿Con quién estáis más de acuerdo? Sesión 14: La filosofía política de Maquiavelo • Biografía y contexto de la figura de Maquiavelo • Realismo político • Análisis de su teoría política a través de su obra El Príncipe. Para ello en esta sesión nos apoyaremos en el siguiente vídeo de YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=lVIEhegWjsY&t=20s Sesión 15: Repaso a la sesión anterior y luego trataremos las teorías contractualistas. • Introducción al contractualismo. • Debate en el aula: ¿Debe existir un contrato social qué límite nuestras libertades para vivir en sociedad? ¿Se podría volver al Estado de Naturaleza? • Biografía y contexto de Hobbes • Estado de Naturaleza en Hobbes • El pacto social • ¿Cuál es el origen del poder? Sesión 16: Repaso de lo dado en la sesión anterior y continuación de los filósofos contractualistas. • Breve biografía y contexto de Locke • Teoría política de Locke: El paso del estado natural al contrato social. • Breve biografía y contexto de Rousseau • Teoría política de Rousseau • Hombre natural en confrontación con el hombre social 51 • Actividad grupal: En grupos de 5 a 7 tendrán que crear un modelo político en el que se marquen los principales derechos y deberes de los ciudadanos de esa sociedad. Deberán justificar su respuesta apoyándose, ya sea de forma positiva o negativa, en las teorías contractualistas. Sesión 17: Dedicaremos esta sesión a la exposición de los trabajos grupales realizados que comenzamos en la sesión anterior. • En esta sesión los grupos tendrán que exponer a través de una presentación de PowerPoint, Canva…Tendrán aproximadamente 10 minutos y tendrán que exponer un modelo político en el que muestren como se dividirá el poder, como se regirá la sociedad y que derechos y deberes tendrían los humanos de esa sociedad. • Entregarán una reflexión grupal escrita a través de la cual explicarán como han llegado a la conclusión de que esa sería una buena sociedad y como si en algún punto tenían puntos discordantes y han tenido que llegar a acuerdos Sesión 18: Esta sesión será una salida del centro escolar, previamente acordada con el centro educativo. • La salida será una visita al ayuntamiento de la ciudad en la que se encuentre el centro. Esta salida, en la que estaremos acompañados de un guía, nos servirá para conocer mejor como es un ayuntamiento y para conocer mejor cómo funcionan los órganos políticos actualmente. Así podremos reflexionar sobre la igualdad y la libertad, el individuo y el Estado y otros temas relacionados con la filosofía política y la ética. Sesión 19: Esta sesión estará dividida en dos partes. La primera parte de la sesión estará dedicada al tema de los movimientos sociales. La segunda parte haremos un debate. • El docente explicará los movimientos sociales y políticos a través de un PowerPoint y del diálogo con los alumnos. • Importancia de los movimientos sociales y su influencia en la política. • Ejemplos de logros • Debate en el aula: ¿Es posible separa la ética de la política y viceversa? Los alumnos tendrán que hacer en una tarea posterior a este debate, una pequeña 52 redacción en la que reflexionen y muestren su opinión al respecto de dicha cuestión. Sesión 20: Cierre de la Unidad Didáctica. • Prueba escrita: Los estudiantes deberán responder a dos cuestiones de reflexión personal relacionadas con los contenidos dados en el aula. Para ello será fundamental su originalidad y la previa asimilación de los conceptos explicados en las sesiones anteriores. La prueba será sobre las últimas nueve sesiones, pero es importante tener asimiladas las ideas de la primera parte de la unidad dado que podrán relacionar en las preguntas del examen lo dado en la primera parte. 3.5-ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En la actualidad nos encontramos con aulas cada vez más diversas y por ello como docentes debemos estar preparados para que nuestras sesiones sean adaptables a cualquier circunstancia que se puedan dar en el aula y a todo tipo de alumnado. Como sabemos, en los últimos años se ha dado un impulso a la inclusión. A continuación, voy a exponer las medidas que implementaría en esta unidad didáctica, pero debemos tener en cuenta que en el centro educativo deben tener un plan de atención a la diversidad que nos ayudará y que deberemos seguir. -Medidas ordinarias 1. Vamos a emplear metodologías didácticas variadas para ofrecer a los estudiantes distintas oportunidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Flexibilidad en las formas de las presentaciones que permitirá que se puedan adaptar al alumnado con algún problema como puede ser ceguera, sordera o dislexia. Un ejemplo de esta medida sería facilitarle los textos que tratemos en clase en formato de audio o en un formato PDF en el que una persona con ceguera pueda escucharlo. 3. Proporcionaremos diversas formas de motivación para que el alumnado pueda encontrar dentro de la asignatura puntos que le interesen y le motiven especialmente. 4. Realización de una evaluación continua e integral que nos permita tener en cuenta todos los aspectos del proceso de aprendizaje. 53 5. Fomento del aprendizaje cooperativo. Para ello se harán debates, en los que se fomentará la reflexión, y actividades en grupo para que haya ayuda entre el alumnado. 6. Cuando se creen grupos, serán grupos heterogéneos. 7. Utilización flexible de los tiempos, materiales y herramientas didácticas en la labor docente. De esta manera buscamos que los contenidos puedan ir adaptándose a los distintos ritmos del alumnado -Medidas específicas: En el caso de que nos encontrásemos con alumnado con necesidades de aprendizaje específicas (ACNEAE) será fundamental una comunicación constante y fluida tanto con el tutor como con el Departamento de Orientación del centro. Es imprescindible esta comunicación, una flexibilización del docente y la búsqueda y aplicación de programas o actividades que sean útiles y adecuadas. Debemos estar al tanto de las medidas específicas que tenga diseñado el propio centro, 3.6-EVALUACIÓN 3.6.1-Evaluación del alumnado La evaluación es un elemento básico y elemental, esto lo podemos observar en el diseño de cualquier modelo educativo. En la actualidad, lo que se exige es una evaluación continua y competencial. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que no solo vamos a evaluar por una prueba final, si no que debemos hacer un análisis de todo lo que observamos sobre los estudiantes. Por ello pasa a ser fundamental la actividad diaria, la participación...Para ello también debemos tener en cuenta la evolución del alumno a lo largo del curso académico. A pesar de que una evaluación tradicional pudiese ser más cómoda para el profesor y el alumnado, en el sentido de que podías preocuparte solo por una prueba, me parece más adecuada la evaluación continua. En primer lugar, porque con ello deberíamos lograr que el alumnado este más activo en las horas de clase. En segundo lugar, porque así deberíamos evitar basarnos solamente en una prueba escrita de pura memorización. Es fundamental tener distintos índices que evaluar para poder tener un abanico completo del progreso y los conocimientos de cada estudiante. Es por ello, que para llevar a cabo la evaluación continua de esta Unidad Didáctica propongo propuestas de evaluación variadas y flexibles. Podemos enumerar las siguientes estrategias de evaluación que he pensado para esta Unidad Didáctica: 54 1. Técnicas de observación: Recogida de datos a través del cuaderno del profesor. Los datos recogidos valorarán la participación del alumnado, sus comportamientos en el aula, la calidad de sus intervenciones en los debates…Todo ello estará justificado en una rúbrica que adjuntaré al final de este punto. 2. Pruebas objetivas: Las pruebas objetivas que se harán serán varias. En primer lugar, la evaluación del cuaderno de notas de los estudiantes. Los estudiantes deberán coger sus propios apuntes y entregarlos a la finalización de la Unidad Didáctica. La recogida del cuaderno de notas tiene como objetivo ver la atención que ha prestado el alumno, la forma en la que tiene de organizar sus esquemas o apuntes y ser una referencia para localizar donde se encuentran los problemas de comprensión del alumno respecto a lo dado. De todas formas, esta evaluación contará con un peso relativamente bajo en la evaluación, dado que puede haber alumnos que cojan menos notas porque su capacidad de aprender sea más de forma oral. En segundo lugar, estarán los trabajos escritos que entregarán los alumnos tanto individual como grupalmente. En tercer lugar, se evaluarán dos pruebas escritas. Las pruebas escritas se basarán en la capacidad de reflexión del alumnado y en su asimilación real de los conocimientos más que en su simple memorización. 3. Autoevaluación: La autoevaluación, es una evaluación en la que el propio alumno se califica. Ello puede ser muy útil para que los estudiantes aprendan a evaluarse, a ser críticos con uno mismo y autocalificarse. ¿Cómo vamos a plantear esto? Pues la idea es que los estudiantes valoren su propia participación e implicación en clase diariamente. Para ello he creado una rúbrica en la que cada alumno y alumna tendrá que autoevaluarse al finalizar cada sesión. Se insistirá al alumnado en que sean realistas consigo mismos. La plantilla que se les proporcionaría para autoevaluarse será adjunta en la sección de rúbricas de este trabajo. Para que sea cómodo para los alumnos y alumnas, la plantilla se subirá en el campus virtual del centro después de cada sesión para que puedan cubrirla de forma online. Será algo que considero que les será muy útil para conocerse y que les llevará solamente un par de minutos al día. 3.6.2-Evaluación de la Unidad Didáctica. 3.6.2.1-Distribución porcentual de la evaluación final de la Unidad Didáctica -Participación en clase a través de las rúbricas: 40% 55 -Cuadernos de clase del alumnado: 10% -Trabajos escritos, individuales o grupales, realizados con apoyo de recursos externos: 20% -Prueba escrita: 30% 3.6.2.2-Rúbricas. a) Rúbrica diaria para el profesor: Esta rúbrica será fundamental para la evaluación de la participación en clase. En ella no solo evaluaremos al alumno por su participación, sino por la calidad de ellas, la atención que preste, el respeto en sus intervenciones a sus compañeros y al docente, la capacidad de trabajo en equipo cuando haya sesiones o actividades que lo indiquen…En resumen, lo que buscamos es poder evaluar en todos los sentidos a los alumnos en lo que tiene que ver con su disposición frente a la sesión. Cabe aclarar que, por mucho que queramos y que hagamos rúbricas, evaluar esto de forma objetiva y pasarlo a nota numérica es difícil y siempre tiene un componente subjetivo. Pero el intento de la rúbrica que planteo es hacerla lo más fácil y objetiva posible para el docente. Aun así, debemos tener en cuenta también la evolución de cada alumno a lo largo del curso y de las unidades didácticas. Además, al llevar el control de esta rúbrica día a día, vamos a poder también observar cambios en la actitud del alumnado que nos pueden dar evidencias de problemas que puede tener el alumno en el centro o fuera del centro. Y es importante conocer el contexto en el que se encuentran nuestros alumnos porque habrá veces que esto será útil para sus tutores o para los orientadores del centro. La rúbrica se divide en 5 indicadores, que serán los puntos que calificaremos. A raíz de ello habrá 5 indicadores de logro que están descritos en ella. Los niveles de logro se dividen en sobresaliente, notable, bien, suficiente e insuficiente. Esto lo he hecho así para poder adaptarla a las notas que se incluyen en los boletines de notas que se les entrega a los alumnos al final de cada trimestre. Tabla 2 Evaluación diaria del alumnado. 56 Autoría propia b) Rúbrica diaria del alumnado: En este caso la rúbrica está planteada para que el alumno tenga que autoevaluarse cada día y aprendan a ser conscientes de su comportamiento y actitud de forma objetiva. Trataremos de inculcarles que esto es algo importante para que aprendan a conocerse y a ser sinceros. Además, no tendrá sentido que se evalúen de forma buena cuando lo han hecho mal o al revés cuando el docente le ha visto en clase. Obviamente, la apreciación del alumno y del docente en la rúbrica podrían disentir levemente. Esto le ayudará al docente a ver como de consciente es el alumnado de sus actitudes. Además, buscamos que el alumno que tiene una actitud negativa en el aula lo vea y busqué mejorarla poco a poco. Puede que no vaya a funcionar con todo el alumnado, pero si así hacemos que alguno sea consciente y consiga enderezar su actitud y mejorarla ya será positivo y un logro. Tabla 3 Autoevaluación diaria del alumnado. 63 totalmente dispar dado que en un grupo funcionó de forma excepcional mientras que en el otro fue un desastre. Al ser la primera experiencia que tuve, intenté reaccionar lo mejor posible y fui cambiando la unidad adaptándome a lo que observaba que funcionaba con ese grupo. Si la planteamos de forma flexible nos evitaremos estos problemas. Además, el método socrático que defiendo en este trabajo, no se puede aplicar si no somos flexibles y somos capaces de controlar el aula de forma correcta. La flexibilidad es fundamental dado que cada vez las aulas son más inclusivas y podemos encontrarnos alumnado muy distinto y con necesidades especiales. Por último, me parece vital que como docentes estemos involucrados en la vida del centro. Sabemos que esto es difícil cuando estás trabajando en centros de forma temporal, pero siempre que podamos será clave conocer y ser parte de la comunidad educativa. Esto nos puede ayudar a comprender y a adaptar nuestros métodos a los alumnos, ya que siempre debemos tener en cuenta la localización del centro, el contexto socioeconómico general de las familias que acuden… En definitiva, la Unidad Didáctica que he propuesto sigue un método que se puede adaptar a la ley educativa actual y que puede resultar efectiva en el aprendizaje significativo de los estudiantes. Pero, todo esto es burocracia. Para afirmar si es una buena unidad, deberemos testarla en las aulas de los centros. Aún así, a priori, creo que será efectiva y, con pequeñas modificaciones que se darán de las observaciones que surgirán en el proceso educativo, una buena forma de impartir en 1º de Bachillerato los contenidos de ética y filosofía política. 64 5-Bibliografia Accenture (2023). El futuro del consumo de contenidos digitales. Estudios de la Universidad Oberta de Catalunya, UOC-informe-ES-feb23.pdf Cadenas, B. (2021). El método socrático y el aula invertida. Una oportunidad para el pensamiento crítico. En O. Buzón y M. Romero. Metodologías activas con TIC en la educación del siglo XXI (pp. 2043-2056). Dykinson. Cadenas, B. (2021). El método socrático. Oportunidad en la era digital y de pandemia. En M. Martín y C. Soria. Cuestiones transversales en la innovación de la docencia y las investigaciones de las Ciencias sociales y jurídicas (pp. 22-35), Dykinson. Coll, César y Martín, Elena (2021). La LOMLOE, una oportunidad para lo modernización curricular. Avances en supervisión educativa, Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 35, 1-22. https://doi.org/10.23824/ase.v0i35.731 DECRETO 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León, 30 de septiembre de 2022. https://bocyl.jcyl.es/boletines/2022/09/30/pdf/BOCYL-D-30092022-4.pdf Díaz Mora, F. y Orihuela. J. (2022). El Bachillerato en la LOMLOE. En Garrido, A.; Marrodán Gironés, J. y ANELE. La LOMLOE y su análisis. Una mirada técnica 21, (pp. 97-106). https://usie.es/supervision21/index.php/Sp21/article/view/587 Ibañez-Martín. J.A. (2021). La enseñanza de la filosofía y el cultivo de la inteligencia. Una segunda mirada al Sentido Crítico y al Adoctrinamiento. Revista española de pedagogía, 278, 33-50. https://revistadepedagogia.org/ Juanena, C. (2021). Por una pedagogía cocida a fuego lento: el método socrático aplicado a las enseñanzas de las ciencias sociales y humanas. En Romero. C y Buzón, O. Innovación e investigación docente en educación: experiencias prácticas (pp. 15351554). Dykinson. Pose, C. (2021). La pedagogía filosófica y su desafección social. En M. Bermúdez y V. Raga. Filosofía, métodos y otros prismas: historia y actualidad de los Problemas Filosóficos (pp. 445-461). Dykinson. 65 Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. Boletín Oficial del Estado, núm. 62, de 12 de marzo de 2010, pp. 24831 a 24840. https://www.boe.es/eli/es/rd/2010/02/12/132/dof/spa/pdf Valencia Vélez, J. y Martínez, C. (2022). Estrategias didácticas motivadoras para la enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Filosofía en estudiantes de primer año de bachillerato. 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