Descubriendo el Sistema Solar a través de la motricidad al aire libre en Educación Infantil. Salir o no salir, esa es la cuestión.

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO DESCUBRIENDO EL SISTEMA SOLAR A TRAVÉS DE LA MOTRICIDAD AL AIRE LIBRE EN EDUCACIÓN INFANTIL. Salir o no salir, esa es la cuestión Autora: Natalia Díaz Herrero Tutor académico: Darío Pérez Brunicardi Febrero 2024 2 Resumen En este Trabajo Fin de Grado se propone desarrollar los aprendizajes conceptuales, habitualmente asociados con el trabajo en el aula, a través de actividades motrices al aire libre, comprobando cómo la motricidad y el entorno fuera del aula pueden favorecer el aprendizaje, en este caso, del sistema solar con alumnado de 3º de Educación Infantil. Asimismo, en un segundo periodo de prácticas en el mismo colegio y en la misma etapa educativa, no se ha logrado salir nunca, por lo que se analizan las causas para que una maestra quiera o no salir afuera con su alumnado. Con todo ello, hemos podido concluir con que, saliendo fuera, el alumnado establece conexiones entre el aprendizaje y su entorno cercano; que la motricidad contribuye a que el aprendizaje adquirido sea más significativo y que los docentes no son capaces de salir fuera debido a la falta de vivencias y experiencias positivas con su alumnado al aire libre, especialmente en las que se superan dificultades y prejuicios. Palabras clave Educación Infantil, Motricidad, Naturaleza, Aire Libre. 3 Abstract This Final Degree Project aims to enhance conceptual learning by incorporating outdoor motor activities typically associated with work in the classroom. It seeks to evaluate how motor skills and the external environment can favour learning, in this case, the solar system, with 3rd-year Infant Education students. Additionally, during a subsequent observation phase at the same school and educational level, they have never been able to go outside, so the reasons why a teacher may or may not want to go outside with her pupils are analysed. We have therefore been able to conclude that outdoor activities enable students to establish connections between their learning and their surrounding environment. Moreover, motor skills make learning more meaningful, and teachers are reluctant to conduct outdoor activities due to a lack of positive experiences with their pupils in such settings, especially in overcoming difficulties and prejudices. Keywords Early Years Education, Motor Activities, Envirnoment, Outdoor 4 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 6 JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................................... 7 1. Justificación personal del TFG ........................................................................................... 7 2. Justificación del TFG en base a las competencias docentes que se desarrollan ................. 7 3. Justificación del TFG conectándolo con el ámbito escolar ................................................. 8 OBJETIVOS DEL TFG ............................................................................................................. 8 CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO .......................................................................................... 9 1.1. Psicomotricidad en Educación Infantil ........................................................................... 9 1.2. Educación en el medio natural ...................................................................................... 12 1.3. Conexión curricular ....................................................................................................... 19 CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA ............................................................................................ 25 2.1. Diseño de la situación de aprendizaje ............................................................................... 25 2.1.1. Introducción ................................................................................................................ 25 2.1.2. Contextualización ....................................................................................................... 26 2.1.3. Legislación educativa ................................................................................................. 27 2.1.4. Objetivos de la situación de aprendizaje .................................................................... 28 2.1.5. Metodología ................................................................................................................ 28 2.1.6. Sesiones ...................................................................................................................... 29 2.1.7. Atención a la diversidad ............................................................................................. 31 2.1.8. Evaluación .................................................................................................................. 31 2.2. Experiencia en el Prácticum. Análisis autoetnográfico ..................................................... 34 CAPÍTULO 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ...................................................................... 35 3.1. Resultados de la situación de aprendizaje ......................................................................... 35 3.2. Resultados comparando la situación de aprendizaje de 2022/2023 con el Prácticum de 2023/2024 ................................................................................................................................. 42 CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES ........................................................................................... 44 4.1. Limitaciones del trabajo .................................................................................................... 46 4.2. Futuras líneas de actuación ............................................................................................... 46 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 48 ANEXOS .................................................................................................................................. 51 ANEXO I. Relación de la situación de aprendizaje con los elementos curriculares ............... 51 ANEXO I.I. Objetivos de etapa vinculados a la situación de aprendizaje ........................... 51 ANEXO I.II. Competencias clave de la situación de aprendizaje ........................................ 51 ANEXO I.III. Competencias específicas/ Criterios de evaluación ...................................... 52 5 ANEXO I.IV. Contenidos de aprendizaje ............................................................................. 55 ANEXO II. Descripción detallada de las sesiones de la situación de aprendizaje ........... 57 ANEXO III. Lista de control grupal ................................................................................. 70 ANEXO IV. Cuaderno de maestra .................................................................................... 71 ANEXO V. Transcripciones de la entrevista grupal ......................................................... 72 ANEXO V.I. Transcripciones entrevista grupal 3ºA de Educación Infantil ............................. 72 ANEXO V.II. Transcripciones entrevista grupal 3ºB de Educación Infantil ........................... 73 ANEXO VI. Fotografías de las sesiones ........................................................................... 76 ANEXO VII. Escala verbal de las maestras tutoras y alumna en prácticas ...................... 76 ANEXO VIII. Autoevaluación de la maestra .................................................................... 80 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Cronograma de las sesiones ...................................................................................... 30 Tabla 2. Tipo de evaluación, técnicas e instrumentos ............................................................. 32 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Entorno cercano al centro escolar........................................................................... 27 Figura 2. Dinámicas de la sesión 1 en el patio de Infantil ...................................................... 36 Figura 3. Dinámicas de la sesión 2 en el patio de Primaria ................................................... 37 Figura 4. Dinámicas sesión 3 en la entrada del centro escolar .............................................. 39 Figura 5. Dinámicas de la sesión 4 en el entorno cercano con 3ºB de Infantil ...................... 40 Figura 6. Dinámicas de la sesión 4 dentro del recinto escolar con 3ªA de Infantil ................ 40 Figura 7. Dinámicas de la sesión 5 en el entorno cercano con 3ºB y en el patio con 3ºA ...... 41 Figura 8. Dinámicas de la sesión 6, repaso en el patio de Infantil ......................................... 42 6 INTRODUCCIÓN Este trabajo se basa en una situación de aprendizaje en la que el alumnado de 3º de Educación Infantil durante el curso escolar 2022/2023 conoce y aprende las características de los planetas que forman el sistema solar por medio de la realización de diferentes acciones motrices al aire libre. Se trata de una propuesta que complementa el proyecto principal abordado por las maestras tutoras, en la que se trabajan los contenidos fuera del aula, debido a los beneficios que adquiere el alumnado al salir fuera, así como, desarrollar un aprendizaje unido a su motricidad, es decir, los discentes aprenden a través del movimiento del cuerpo. Por ello nos planteamos, ¿cómo podríamos desarrollar aprendizajes conceptuales de la etapa de Educación Infantil aprovechando el espacio fuera del aula a través de su motricidad? Curiosamente, durante el siguiente curso escolar 2023/2024, durante la realización de las prácticas, en el mismo centro escolar y con la misma maestra, no conseguimos salir fuera con el alumnado de 1º de Educación Infantil, por lo que se realiza una comparación entre las facilidades para salir fuera durante el desarrollo de la situación de aprendizaje y las dificultades para esto mismo durante este curso escolar. Por lo tanto, nos planteamos una segunda pregunta: ¿por qué durante las prácticas desarrolladas en el curso siguiente no hemos sido capaces de salir fuera? Este trabajo se divide en dos partes, una de ellas relacionada con la situación de aprendizaje y, la otra con el análisis de lo ocurrido en los diferentes cursos escolares. La estructura que presenta es la siguiente. En primer lugar, una justificación acerca de por qué se escoge este tema y su relación con el ámbito escolar. Se plantean los objetivos que pretendemos conseguir con la realización de este trabajo. A continuación, y a partir de la idea de la situación de aprendizaje, se redacta el marco teórico buscando referencias que puedan justificar lo trabajado. Se elabora la situación de aprendizaje y, se explica lo ocurrido en relación con el Prácticum del curso escolar 2023/2024. Seguidamente, tras la implementación, se revisa y se evalúa utilizando los instrumentos de evaluación creados para ello y, se pasa a analizar los resultados y la discusión, tanto de la situación de aprendizaje como de la experiencia del Prácticum. Y, para finalizar, a partir de lo obtenido se plantean las conclusiones, basadas en los objetivos iniciales. 7 JUSTIFICACIÓN 1. Justificación personal del TFG La idea inicial de este trabajo surge por las buenas sensaciones y resultados obtenidos de la positiva experiencia y formación previa. Anteriormente, cursé el grado en Educación Primaria y me especialicé en Educación Física. Durante las últimas prácticas llevé a cabo el TFG de Educación Física en el medio natural, el cual me aportó grandes aprendizajes y, pude conocer los beneficios que adquiere el alumnado mediante la realización de este tipo de propuestas; por lo que quise seguir profundizando en ello y, al mismo tiempo, ofrecer al alumnado de Educación Infantil la posibilidad de aprender al aire libre. Por ello, el trabajo parte de esa primera parte y, a continuación, decidimos hacer un análisis de lo ocurrido, estableciendo una relación entre el último Prácticum del grado de Educación Primaria (curso 2021/2022), el desarrollo de la situación de aprendizaje de este TFG (curso 2022/2023) y, lo ocurrido en el Prácticum del grado de Educación Infantil (2023/2024); considerando todo ello como aprendizajes para mi formación como maestra. 2. Justificación del TFG en base a las competencias docentes que se desarrollan Según las competencias generales recogidas en la Guía docente de la asignatura del Trabajo Fin de Grado en Educación Infantil, la elaboración y desarrollo de este TFG contribuye a la adquisición de las siguientes. La primera de ellas, se encuentra estrechamente relacionada con dicho trabajo, ya que es necesario el conocimiento y la comprensión de las situaciones de aprendizaje para su aplicación práctica y todo lo que esta conlleva. Asimismo, la segunda competencia se encuentra reflejada durante todo el trabajo, puesto que este en sí contribuye a que desarrolle habilidades relacionadas con cada uno de los aspectos mencionados. De igual forma, la tercera competencia, se puede observar en la reflexión realizada a partir del análisis y discusión de los resultados, interpretando estos mismos. En relación con la cuarta competencia, el desarrollo de este trabajo me permite desarrollar habilidades que contribuyen a mi propia formación, realizando una investigación a partir de la puesta en práctica de una situación de aprendizaje y su posterior evaluación. Y, por último, fomenta la capacidad de análisis crítico a partir de los resultados obtenidos, los cuales me han proporcionado la posibilidad de realizar una autocrítica entre lo obtenido y lo que se esperaba. 8 3. Justificación del TFG conectándolo con el ámbito escolar En relación con el ámbito escolar, considero que llevar a cabo esta situación de aprendizaje contribuye a salirse de lo habitual, de lo que normalmente desarrollan los docentes de Educación Infantil con su alumnado, aprovechando la oportunidad que nos proporciona la normativa vigente, la cual centra una de sus áreas, específicamente, en el descubrimiento y exploración del entorno. La situación de aprendizaje desarrollada en este TFG ha influido y complementado, desde la realización de acciones motrices al aire libre, el trabajo del centro escolar llevado a cabo en el aula por las maestras tutoras. De esa manera, los conocimientos se afianzan e interiorizan en mayor medida y, entre todo el conjunto, el alumnado adquiere un gran aprendizaje. Finalmente, este TFG concluye con un análisis relacionado con las causas que afectan a los docentes a la hora de salir al entorno cercano y desarrollar propuestas con el alumnado al aire libre, lo cual considero que es fundamental por el aprendizaje significativo que adquiere el alumnado, haciéndoles partícipes en dichas intervenciones educativas. OBJETIVOS DEL TFG A partir de las preguntas que planteábamos en la introducción han surgido los siguientes objetivos de este TFG: 1. Desarrollar una situación de aprendizaje en la que se aproveche el entorno al aire libre cercano al centro. 2. Fomentar un aprendizaje de contenidos conceptuales a través de la motricidad. 3. Conocer las causas por las cuales durante el curso escolar 2022/2023 hemos sido capaces de salir fuera y en el curso escolar 2023/2024 no lo logramos. 9 CAPÍTULO 1. MARCO TEÓRICO 1.1. Psicomotricidad en Educación Infantil El movimiento y la motricidad son aspectos muy importantes en la evolución del ser humano y en su desarrollo. Como expone Girbau Ferrés (2019), nuestra especie, el homo sapiens, no se caracteriza por ser sedentaria, sino que evoluciona y, para ello, necesita moverse de forma activa contribuyendo así al propio bienestar y al desarrollo integral. Asimismo, Martínez-Mínguez (2019) afirma que en el ser humano nada más nacer, y durante las primeras semanas de vida, ya se encuentra presente el movimiento. Desde estos primeros momentos, son fundamentales los denominados movimientos reflejos arcaicos, estos son una respuesta que genera automáticamente el organismo ante un estímulo captado a través de los sentidos. Dichos reflejos se corresponden con una respuesta innata, involuntaria e irreflexiva que se encuentran presente desde los primeros minutos de vida. Conforme va trascurriendo el tiempo, es la misma autora quien menciona que es primordial que los reflejos vayan desapareciendo y den paso al llamado placer del movimiento. Este movimiento se centra en conductas motrices que ya son voluntarias, a través de las cuales se establece la interacción con el medio y se favorece la adquisición de aprendizajes mediante movimientos que el propio ser humano puede adaptar a sus posibilidades de ejecución y a las características de los diferentes objetos con los que se relaciona. Esto ocurrirá a partir del momento en el que dicho ser humano alcance la maduración neurológica necesaria para construir aprendizaje. Pero, tan importante como es el movimiento, ¿sabemos lo que es? Según como explica Martínez-Mínguez (2019), el movimiento es fuente de vida, de placer y también de transformación para los seres humanos, ya que el moverse lleva consigo descubrir, mirar, escuchar, compartir, rechazar, conectar, contactar y tocar, entre otras, diferentes objetos y/o personas. En definitiva, el movimiento se puede considerar un sinónimo de aprendizaje. Del mismo modo, para adquirir aprendizajes a través del movimiento, es necesario la utilización del cuerpo, pues este es la herramienta de conocimiento, relación y también de afecto. Durante las primeras edades, el movimiento y el cuerpo son los ejes vertebradores del desarrollo global y armónico (Pérez Martín y Morales Fruitos, 2019). Hablando de cuerpo y movimiento, existe una clara relación de estos conceptos con el ámbito de la psicomotricidad abordada en Educación Infantil. Tal y como define López Pastor (2004), 16 Este mismo autor, hace hincapié en los beneficios de la motricidad gruesa y fina. La motricidad gruesa se desarrolla gracias a la manipulación de objetos grandes como piedras, mientras que el juego con objetos pequeños e irregulares repercute en el desarrollo y mejora de la motricidad fina. De esta manera, el juego en la naturaleza fortalece los músculos y los huesos; jugar al aire libre ofrece dosis regulares de vitamina D (procedente del sol), de la que carece gran parte de la población infantil en las ciudades. Tras llevar a cabo diferentes investigaciones y analizar los resultados, Wauquiez, Barras y Henzi (2021) confirman que la práctica habitual de dinámicas al aire libre tiene efectos positivos en el desarrollo físico, mental y social del alumnado, en su aprendizaje y en la obtención de las diferentes capacidades y valores básicos para el desarrollo personal y las relaciones sociales. Subtil Marugán (2020) da a conocer que los beneficios que ella ha observado en su alumnado son las posibilidades que ofrece el campo a cada uno de los niños y niñas, puesto que estos no disfrutan lo mismo fuera que dentro del aula a pesar de intentar trasladar y reproducir la naturaleza dentro del centro escolar. Otro de los beneficios determinantes de la realización de actividades en el medio natural es la consecución de los objetivos que establece el currículo, ya que se alcanzan de forma más significativa que desde el aula. Asimismo, este tipo de dinámicas fomentan en gran medida la ayuda entre iguales, logrando así que cada uno sea más consciente de sus posibilidades y limitaciones y facilita que aprendan ellos mismos lo que pueden ejecutar por sí solos sin hacerse daño o sin que les de miedo. Las maestras Pérez Brunicardi y Marugán García (2020) indican que valorando los resultados de su propuesta observan que se genera en el alumnado una mayor confianza propia, superación de miedos y orgullo al vencer sus inseguridades, así como, un gran reforzamiento de las relaciones sociales y emocionales, junto a una mayor conciencia y sensibilización medioambiental generada por la relación directa entre iguales y con el medio natural. Estos autores destacan que el indicador más valorado fue el aumento de la motivación y las ganas de aprender; los discentes deseaban adquirir nuevos aprendizajes y enfrentarse a nuevos retos. Conforme muestran las investigaciones más recientes, según expone Girbau Ferrés (2019), la naturaleza contribuye y favorece la salud, el bienestar, la autoestima, el conocimiento medioambiental y la capacidad de concentración en todos y cada uno de los discentes. Por ello, 17 llevarlo a cabo y dar el paso de salir al entorno cercano y realizar actividades al aire libre es una muy buena actuación y una decisión acertada para contribuir al aprendizaje del alumnado. Aunque, llegada a esta consideración… ¿Está todo el profesorado preparado para desarrollar dinámicas en el medio natural? No podemos pasar desapercibida la formación necesaria que debe tener el profesorado a la hora de salir al medio natural y desarrollar allí las diferentes sesiones. Es un aspecto primordial y, el cual muchas veces es detonante y, por ello, no salen fuera del aula. De hecho, Gibert Moliner (2020) diferencia dos tipos de maestras: por un lado, las que deciden introducir la naturaleza en el aula y, por otro lado, las que eligen sacar el aula a la naturaleza; existiendo claras diferencias entre un grupo y el otro. El medio natural es un maravilloso recurso educativo, el cual muchos docentes rechazan utilizarlo debido a no tener la suficiente formación sobre cómo plantear y abordar salidas educativas en el entorno cercano, así como, la escasa formación en prevención y actuación en caso de accidente. Motivo por el que las maestras no se lanzan a utilizarlo y salir a la naturaleza. A su vez, esta situación se acentúa en la etapa de Educación Infantil, puesto que el desarrollo psicoevolutivo del alumnado es menor tanto a nivel cognitivo y afectivo, como psicomotriz (Martín del Barrio, 2020). La incertidumbre que causan este tipo de actividades es muy elevada, por lo que directamente los docentes suelen optar por evitarlas todo lo que sea posible. Dado que existe cierto rechazo a los inconvenientes que puedan surgir, estos deciden eliminarlas; claramente, salir al medio natural genera más inquietudes que realizar la actividad en el aula o patio del centro escolar. En cambio, hay diferentes autores que defienden que las experiencias en la naturaleza durante la etapa de Educación Infantil poseen gran influencia, posteriormente, en la vida adulta (Freire, 2011). Por lo tanto, es recomendable llevarlas a cabo con el alumnado y, con ello, poner fin a los miedos, tanto desde la vivencia de estas experiencias, por parte del profesorado, como desde la formación y profesionalidad de este dejando a un lado los riesgos y los miedos y, logrando salir al medio natural con los discentes. Aprovechando la metodología globalizada de Educación Infantil que hace de las actividades en el medio natural un excelente recurso didáctico. Como menciona Martín del Barrio (2020), para realizar dichas actividades, es necesaria la buena formación de los docentes en torno a la preparación de una salida al medio, así como, de la prevención y actuación en caso de accidente. 18 Escudero-García (2020) indica cuáles son algunos factores que influyen en el docente a la hora de tomar la decisión de salir fuera o no. Expone que los más relevantes son el miedo y la inseguridad, la formación del profesorado y el apoyo que reciban o no del centro escolar. En cuanto a la formación, señala que esta parece ser un papel determinante para superar los miedos que el profesorado posee y para ganar autoconfianza, puesto que aquellos docentes con experiencias formativas específicas no se ven tan limitados por este factor. En cambio, otros docentes que desconocen estas experiencias educativas y no las han experimentado, conlleva a que no se sientan seguros llevándolo a la práctica con el alumnado y les genere cierto miedo o respeto. Por ello, la formación del profesorado parece una de esas experiencias claves que es detonante para desarrollar dinámicas fuera del aula, lo cual se corresponde, al mismo tiempo, con salir de su zona de confort para enfrentarse a desafíos que ponen en juego sus habilidades. Para conseguir salir fuera del aula, como expresa Lladós (2018), los docentes han tenido que superar un doble proceso, personal y profesional. El proceso profesional hace hincapié a su formación necesaria para combatir cualquier situación imprevista que pueda surgir, para disminuir los posibles riesgos, para conocer su entorno cercano y para valorar que los discentes son capaces de salir fuera del aula. Por otro lado, y en cuanto al proceso personal, este se basa en que cada docente reconozca sus propias limitaciones y temores, logrando así no transmitírselos a su alumnado y que este se sienta seguro en el medio natural. La idea principal es que los docentes deben aprender a confiar en cada uno de los miembros de su grupo y en sus capacidades, acompañándolos en el proceso de descubrimiento y aprendizaje, escuchándolos y dejándolos actuar y establecer conexión con su entono cercano. Sampson (2023) recomienda a los docentes llevar el aprendizaje al aire libre. Los incita a que hagan que la naturaleza cercana sea uno de los principales lugares de aprendizaje de los niños y niñas. Este mismo autor justifica que el foco educativo en el medio natural no tiene por qué ser siempre biología o geología, pues el aire libre es un lugar ideal para adquirir aprendizaje de cualquier otra área también. “En el caso de que seas docente, sea cual sea el tema que te toque dar, comienza por intentar llevar tus clases al patio de la escuela” (p.126). Claramente, salir al aire libre con un grupo de discentes puede provocar cierto nerviosismo durante las primeras veces, pero conforme vaya pasando el tiempo, el docente descubrirá una nueva dimensión en su actividad, logrando tanto una mayor implicación por parte del alumnado como una mayor implicación propia. 19 Asimismo, como revela Bühler et al. (2020), el docente en la naturaleza posee liderazgo y conocimientos sobre el mundo social del alumnado, es capaz de manejar desafíos emocionales que puedan surgir y controlar la dinámica del grupo, debido a que conoce cómo actúa cada discente como individuo y, por ello, tomar decisiones adecuadas. El docente en la naturaleza reconoce y diferencia los momentos y oportunidades que facilitan el aprendizaje de su alumnado en el medio natural. De la misma manera, Freire (2011) menciona que la intención de que el docente decida aprender implica que este mismo tenga que salir de su zona de confort y descubrir un mundo nuevo; concretamente, debe salir de la zona habitual que este domina y así afrontar diferentes retos que estimulan sus propias habilidades en relación con su puesta en práctica en la naturaleza. Para finalizar, resaltar el Secreto número 2 para criar salvajes que emite Sampson (2023), “las niñas y los niños tienden a valorar lo que tú valoras, así que empieza, tú también, a observar la naturaleza, dedicando unos minutos cada día a prestar atención al mundo no humano que te rodea” (p.77). Este mensaje puede dedicarse y enfocarse tanto al profesorado como a las familias de todos los niños y niñas. 1.3. Conexión curricular Otro eje fundamental en este trabajo es conocer, a la hora de programar, de dónde deben partir los docentes. Para ello, se realiza un recorrido desde la legislación antigua hasta la legislación actual, reflejando al mismo tiempo, la implicación del entorno en esta misma y destacando los cambios ejecutados en relación con dicho aspecto. Comenzando por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) y detectando las menciones que se realizan de las palabras: entorno, medio natural y aire libre, estas son bastante escasas. Las dos últimas palabras no llegan a aparecer en la ley y, la palabra entorno, se limitan a referirse a ella en muy pocas ocasiones; cuando lo hacen no se encuentra vinculada con el entorno natural, sino que esta posee otro significado, como por ejemplo, en una de las competencias del director “g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas.” (p. 48). 20 Por lo tanto, en dicha ley, que ya se encuentra derogada, no se le proporciona nada de importancia ni a las salidas al medio natural, ni al conocimiento del entorno, ni a la interacción que el discente pueda establecer en dichos ambientes de aprendizaje o con sus contextos cercanos. En cambio, en la ley vigente actualmente, Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 20/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) se pueden observar grandes diferencias. A pesar que de que las menciones de la palabra aire libre no se han incrementado, las referencias al medio natural ya sí y, en mayor medida al entorno. En cuanto al medio natural, este concepto se puede ver señalado, concretamente en el Artículo 110. Accesibilidad, sostenibilidad y relaciones con el entorno. El cual se centra en el objetivo de promover una cultura de sostenibilidad ambiental que involucre a la sociedad para proteger nuestra biodiversidad, así como, contribuir a que las Administraciones educativas favorezcan, entre otras, su relación con el medio natural. Por otro lado, la relevancia que proporciona la LOMLOE al entorno, claramente, ya es mayor; pues esta refleja muchas más conexiones entre el alumnado y el entorno. Dicha ley manifiesta la importancia de fomentar en el alumnado el desarrollo de empatía hacia su entorno natural y el respeto y cuidado de este mismo, así como, tener en cuenta las peculiaridades del entorno educativo y promover la sostenibilidad ambiental. Además, valora en Educación Infantil y, por ello incorpora, la idea del desarrollo del alumnado desde el descubrimiento del entorno. Finalmente, destacar la siguiente indicación: “Los centros impulsarán el desarrollo de actividades docentes en espacios abiertos y entornos naturales” (p.73), lo cual es fundamental. A continuación, centrándonos en la etapa de Educación Infantil, ¿qué podemos observar en la ley referente a esta etapa educativa? Pues en el Real Decreto 95/2022, de 2 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, el cual se encuentra vigente, podemos detectar conexiones directas con la importancia que se empieza a conceder a la relación entre el alumnado y medio natural. Comenzando por los principios pedagógicos de este y llegando a la exposición de un área, en el que la base y el contenido principal es el entorno. Uno de los principios pedagógicos muestra la indicación de que la práctica docente se basará en experiencias de aprendizaje que resulten, para el alumnado, significativas y emocionalmente positivas, en las que se encuentre presente la experimentación y el juego, entre otras. Asimismo, 21 se hace hincapié en que, en los dos ciclos de la etapa, se atenderá de forma progresiva al desarrollo afectivo del alumnado, al movimiento y los hábitos de control corporal; concediendo gran importancia al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además, y la relación más directa que podemos observar es el planteamiento del área 2, la cual se encuentra destinada precisamente al “Descubrimiento y Exploración del Entorno”, pues a través de esta se proporciona toda la importancia para que el alumnado se desarrolle estableciendo conexión con el medio natural. Claramente, en ella se explica que se pretende favorecer el proceso de descubrimiento, observación y exploración de los elementos físicos y naturales del entorno. De igual modo, se menciona que las competencias específicas se orientan al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas mediante el proceso de descubrimiento del entorno físico y natural, tratando de potenciar la curiosidad infantil hacia el entorno y estimular, a su vez, una disposición activa hacia su conocimiento. Estas competencias específicas se organizan en torno a tres, de las cuales dos de ellas se encuentran bastante unidas al medio natural. La primera se centra en el desarrollo de las destrezas que ayudan a identificar y establecer relaciones lógicas entre los diferentes elementos que forman parte del entorno y, la tercera conlleva un acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de hacer un uso sostenible de él, garantizando su cuidado y conservación. De esta manera, “se concibe el medio físico y natural como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende” (p.21). Una vez llegados a este punto, nos centramos en lo referente a nuestra Comunidad Autónoma, Castilla y León, para comprobar si existen diferencias entre la ley antigua y la que se encuentra actualmente en vigor. Volviendo de nuevo a lo que se encuentra derogado, visualicemos en el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León, la relación que este posee con el entorno y el medio natural. Las conexiones son escasas, pero no inexistentes; lo podemos encontrar a lo largo de la ley en diferentes apartados. (1) En uno de los objetivos de etapa se centra en observar y explotar el entorno familiar, natural y social. (2) En el Área 1. Conocimiento de sí mismo y autonomía, se menciona que la mayoría de "las relaciones que se establecen con el entorno se realizan a través del cuerpo” (p.10), por ello, se considera que las distintas experiencias con el entorno deben 22 ayudar al alumnado a conseguir una buena percepción tanto global como parcial de su cuerpo y alcanzar, así, la adecuada representación de uno mismo. (3) Pasando al Área 2. Conocimiento del entorno, esta establece un número mayor de menciones, ya que esta se centra en el entorno, pero simplemente en su conocimiento desde el aula. En este apartado del decreto se expresan los beneficios que posee el discente correspondiéndose con el por qué es adecuado que estos conozcan el entorno “El estudio sistemático de los fenómenos físicos y de los seres vivos, ya sea en el medio natural o en medios recreados en el centro escolar pone en juego procedimientos de observación, experimentación, análisis, etc., que posibilitan al niño, descubrir los cambios que se producen en el entorno, contrastar el resultado de sus acciones y elaborar conclusiones, lo que supone llevar a cabo en la escuela de manera incipiente procesos de investigación” (p.12); por último, formando este apartado se encuentra, dentro del bloque 2, un contenido el cual se centra, especialmente, en las salidas al medio natural, “Interés y gusto por las actividades de exploración y juego que se realizan al aire libre y en contacto con la naturaleza” (p.13). (4) En relación con el Área 3. Lenguajes: comunicación y representación, hace referencia al entorno en algunos de sus contenidos en forma de interpretación y valoración de las obras plásticas que se encuentren o no en el entorno, así como, la muestra de interés por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno próximo. Como podemos comprobar, todas las relaciones que establece el Decreto 122/2007 con el entorno es bastante limitante, lejano y distante en cuanto a las salidas al medio natural; es decir, se intentan abordar contenidos del entorno desde el aula, lo que significa que el alumnado no puede experimentar y, el aprendizaje adquirido, de esta manera, no es significativo. En cambio, existe gran diferencia con lo propuesto en la legislación vigente, pues el Decreto 37/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León, fija gran cantidad de menciones relacionadas con el entorno, las salidas al medio natural y la realización de dinámicas al aire libre; por lo tanto, posiciona el entorno como un aspecto fundamental en el aprendizaje del alumnado, desde la visión de salir del aula y experimentar y aprende de él. Este decreto, le da mucha importancia a la interacción del discente con el entorno y, podemos encontrar gran cantidad de menciones a lo largo del documento, algunas de ellas son las siguientes. (1) El desarrollo y aprendizaje se entienden como procesos dinámicos que se producen como consecuencia de la interacción con el entorno. (2) En las orientaciones para el diseño y el desarrollo de las situaciones de aprendizajes (que ya no son proyectos) se indica se la 23 importancia de conocer el entorno y, por ello, el deber del profesorado de fomentar las conexiones con el entorno cercano en sus puestas en práctica. (3) un aspecto a tener en cuenta a la hora de llevar a cabo la evaluación y, concretamente, la evaluación inicial se corresponde con valorar las formas de interaccionar con el entorno y las experiencias con las que el alumnado se incorpora al aula y al centro. (4) En el Área 1. Crecimiento en Armonía, ya se comienza a observar en muchos de los contenidos en forma de conocimiento, exploración o interacción con el entorno; destacando el contenido específico “actividades en el entorno” (p.56). (5) El Área 2. Descubrimiento y Exploración del Entorno, cobra especial importancia, debido a que el propio nombre ya transmite lo que se le va a proporcionar al alumnado y la forma en la que este va a adquirir el conocimiento. Este área se dirige al descubrimiento, la observación, experimentación y exploración de los elementos del entorno dando pie a la interacción corporal con el mismo y el deseo natural para conocerlo y comprenderlo. Además, “mediante el contacto y la exploración del entorno a través de los sentidos y el movimiento, la inteligencia pone en funcionamiento ideas operativas y ejecutivas necesarias para el funcionamiento abstracto, su precisión, exactitud e inspiración, es decir, la exploración permite aprender por medio de la acción, acompañando al alumnado en los procesos de abstracción, favoreciendo y apoyando la iniciación en el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas, de la lectura y la escritura” (p. 68). Por otro lado, aprender desde el propio entorno favorece, al mismo tiempo, el desarrollo de las siguientes competencias clave: en comunicación lingüística, matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, personal, social y de aprender a aprender, ciudadana y en conciencia y expresión culturales. Finalmente, destacar que el área se divide en tres bloques, de los cuales los dos primeros se encuentran directamente relacionados con el entorno, ya que abordan contenidos vinculados a la experimentación en el entorno y al diálogo corporal con el medio natural, entre otros. (6) El Área 3. Comunicación y Representación de la Realidad, quizás sea la que menos relación establece, como tal, con el entorno. No obstante, en esta siguen apareciendo claras uniones con respecto a la necesidad de utilizar el entorno cercano, pues se reconoce el entorno como elemento fundamental, “El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evolución de las destrezas comunicativas” (p.96). Asimismo, el entorno es adecuado para interactuar con él y, a su vez, para que el alumnado exprese sus necesidades, emociones, sentimientos o ideas en diferentes lenguajes. Los contenidos que destacan en este 24 área se encuentran relacionados con la escucha (como descubrimiento y disfrute) de los sonidos del entorno y de la naturaleza. Tras este recorrido por la normativa, debemos mostrar especial atención a lo siguiente: ¿a qué se debe el cambio tan grande entre el Decreto 122/2007 y el Decreto 37/2022? ¿Por qué se modifica el área 2 y pasa de Conocimiento del Entorno, a ser la Exploración y el Descubrimiento del Entorno? Este gran cambio, se debe, principalmente, a la necesidad de que el alumnado explore, pues de esta manera estos aprenden más y adquieren un mayor conocimiento sobre el mundo que los rodea y sobre cómo funciona. Según lo que expone el Misterio de Educación, Formación Profesional y Deportes (2023), es necesario que el alumnado reconozca elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por lo que ocurre en ella, valorando la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas. Puede ser que se produzca el gran cambio, debido a que el conocimiento del entorno se trabajaba desde una percepción más lejana e incluso más ficticia, ya que se fomentaba un aprendizaje desde el componente teórico. Actualmente, se da pie a que los docentes proporcionen diferentes momentos al alumnado en los que se encuentre presente la propia exploración y descubrimiento del entorno, favoreciendo que el alumnado genere unas vivencias, sensaciones y experiencias, las cuales confirmen lo aprendido previamente en el aula y refuercen ese aprendizaje, haciendo que resulte atractivo y significativo para los discentes. Además, este aprendizaje será duradero y, a su vez, no será superficial. Por otro lado, resaltar lo incluido recientemente en la normativa actual, lo cual aparece por primera vez en el Decreto 37/2022, el DUA, que es el Diseño Universal para el Aprendizaje. Este diseño resulta ser un aspecto novedoso, el cual indica que es necesario permitir realizar una personalización del aprendizaje, garantizando la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa. El DUA parte de la diversidad desde el comienzo de la planificación didáctica y trata de lograr que todo el alumnado tenga oportunidades para aprender. Facilita a los docentes un marco para enriquecer y flexibilizar el diseño del currículo, reducir las posibles barreras y proporcionar oportunidades de aprendizaje a todos los discentes. Por ello, a la hora de realizar una programación, una situación de aprendizaje, el profesorado debe tener en cuenta este diseño, el DUA es un enfoque de enseñanza destinado a satisfacer las necesidades de cada discente en el aula y, recomienda desarrollar la planificación a partir de 25 tres principios: (1) proporcionar múltiples medios de representación como puede ser en forma de texto, audio y vídeo; (2) proporcionar varios medios de acción y expresión en la que el alumnado elija cómo mostrar lo que han aprendido y, por último, (3) proporcionar múltiples medios de compromiso, es decir, buscar diferentes formas de motivar a los discentes y partir de sus intereses. CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA 2.1. Diseño de la situación de aprendizaje 2.1.1. Introducción Esta situación de aprendizaje atiende al trabajo y conocimiento de los planetas que forman el sistema solar mediante la asimilación de las características de cada uno de ellos a través de la ejecución de acciones motrices al aire libre y en el entorno cercano. Dicha situación de aprendizaje forma parte del proyecto llevado a cabo por las maestras referentes durante el tercer trimestre. Teniendo en cuenta las características estipuladas que debe reunir la situación de aprendizaje según la normativa vigente, esta integra diferentes saberes básicos y fomenta la resolución de actividades y tareas secuenciadas, abordando diferentes contenidos y ejecutando diversas estrategias. Además, respeta el desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones prestando atención a sus potencialidades, intereses y necesidades. Se corresponde con una situación de aprendizaje globalizada, ya que incluye contenidos de las diferentes áreas y, estos se encuentran relacionados con el entorno cercano; es estimulante para el alumnado, debido a que genera interés en sí misma y a través de las dinámicas planteadas. También es significativa, puesto que se basa en aprendizajes y conocimientos previos que el alumnado reconoce y tiene ya adquirido y, por último, esta situación de aprendizaje es inclusiva, pues todos los niños y niñas pueden intervenir garantizando su aprendizaje. Asimismo, se pueden realizar posibles adaptaciones, en el caso de que sea necesario, para su adecuado desarrollo por parte de todos los discentes. Reconoce al discente como agente principal de su propio aprendizaje y este determinará su propio ritmo a la hora de ejecutarlo. Por último, como mencionado anteriormente, esta situación de aprendizaje se encuentra adaptada y vinculada al proyecto que las propias maestras están desarrollando con su alumnado durante este periodo de tiempo. Por lo que sirve de complementación a lo trabajado en el aula previamente. 32 el desarrollo de la situación de aprendizaje y; evaluación formativa, puesto que el docente se centra en observar a su alumnado y aportarle feedback en todo momento, contribuyendo así a su aprendizaje. Como expone López Pastor, et al. (2006), en este último tipo de evaluación, el objetivo no es determinar una calificación, sino proporcionar más importancia a las retroalimentaciones aportadas al alumnado y centrarse en el proceso de estos respecto a sus aprendizajes. Es fundamental que a partir de la retroalimentación que es adquirida por los discentes, estos puedan mejorar y aprender de sus errores. En cuanto a la información relacionada con el qué se evalúa, cuándo se evalúa y cómo se evalúa, se encuentra lo siguiente: Se evalúa el logro o consecución de los objetivos que posee el alumnado en relación a dicha situación de aprendizaje, así como, el nivel de compresión de los contenidos abordados en esta misma; a través de los indicadores de logro relacionados con los criterios de evaluación (ver Anexo I.III). Se evalúa mediante evaluación continua, como se encuentra mencionado anteriormente. Este tipo de evaluación no posee un momento concreto en el que se justifique el trabajo del alumnado, sino que se desarrolla durante el transcurso de dicha situación de aprendizaje, es decir, durante esta se evalúa y valora el esfuerzo y los avances que va obteniendo el alumnado. Esto mismo favorece que la maestra pueda realizar modificaciones y mejoras entre una sesión y otra. En la tabla 2 se pueden observar los instrumentos y técnicas que se utilizan en la situación de aprendizaje para evaluar tanto al alumnado, como a la maestra y a la propuesta. Tabla 2 Tipo de evaluación, técnicas e instrumentos Tipo de evaluación Técnica Instrumento Heteroevaluación del alumnado Observación participante (maestra) Cuaderno de la maestra y lista de control grupal Entrevista grupal Grabación móvil Fotografías y vídeos Teléfono móvil Autoevaluación maestra Observación participante (maestra) Cuaderno de la maestra y escala verbal 33 Evaluación a la maestra y a la situación de aprendizaje Observación externa (maestras tutoras y alumna en prácticas) Escala verbal Nota. Elaboración propia. Para evaluar al alumnado, la maestra completa una lista de control grupal (una por cada grupo). Los indicadores de logro reflejados en esta misma se corresponden con los criterios de evaluación de la situación de aprendizaje; para ello, la maestra rellena la valoración con la siguiente escala, “todos, casi todos, algunos o ninguno”, según haya adquirido el alumnado lo propuesto. En esta se refleja la evaluación del grupo en general, debido al alto número de niños y niñas en cada clase. La maestra lo lleva a cabo al finalizar la situación de aprendizaje. (Ver Anexo III). Por otro lado, la maestra, tras el desarrollo de cada una de las sesiones, recoge las anotaciones oportunas relacionadas con el transcurso de las mismas en su cuaderno de maestra correspondiente con el cuaderno de campo mencionado por López-Pastor y Pérez-Pueyo (2017), en este refleja lo que ocurre durante las sesiones, cómo se han desarrollado las mismas y lo referido al comportamiento del alumnado. Estas anotaciones sirven a la maestra, para, posteriormente, rellenar dicha lista de control y, de la misma manera, incluir observaciones en el caso de que sea necesario. Asimismo, en el mismo cuaderno de maestra, la docente incorpora notas a modo de anecdotario en las que refleja aquello que no ha salido como esperaba y las posibles mejoras para las próximas sesiones, a partir de lo ocurrido en la puesta en práctica de la sesión desarrollada. (Ver Anexo IV). Además, la maestra lleva a cabo una entrevista grupal al alumnado, ejecutada en forma de asamblea y en gran grupo, en la cual la docente lanza diferentes preguntas acerca del cuestionario elaborado y, el alumnado, en orden va respondiendo. Esta evaluación se realiza aproximadamente un mes más tarde de la finalización de la situación de aprendizaje con el objetivo de comprobar los conocimientos que han adquirido los discentes y, a su vez, conocer el nivel de satisfacción por llevar a cabo una situación de aprendizaje al aire libre. Cabe destacar que, en la realización de este tipo de evaluación se puede encontrar reflejada la deseabilidad social que poseen los alumnos por hablar en este tipo de actividades y, por ello, la información puede estar contagiada. No obstante, como la maestra conoce esta desventaja, trata que las respuestas se realicen en orden, levantando la mano y evitando que los discentes respondan lo que ha respondido anteriormente otro compañero o compañera. Asimismo, la maestra solo 34 recogerá la información espontánea, lo esencial, lo que el discente responde la primera vez, logrando así obtener respuestas lo más auténticas posibles. La transcripción de la entrevista se encuentra en el Anexo V. Las fotografías tomadas durante el desarrollo de cada una de las sesiones se pueden observar en el Anexo VI. Por otro lado, aprovechando la existencia de las maestras tutoras de cada grupo y, una alumna de prácticas que se encontraba en una de las clases, las cuales desarrollaron un rol de maestras de apoyo durante el desarrollo de las sesione; tras finalizar la situación de aprendizaje, cada una de ellas, completó una escala verbal acerca del rol desarrollado por la maestra principal y acerca de las vivencias de la situación de aprendizaje al aire libre. Esta es una manera de proporcionar feedback a la maestra principal y contribuir a que esta pueda mejorar en sus próximas puestas en práctica. (Ver Anexo VII). Por último, la maestra se evalúa a sí misma tras finalizar el desarrollo de la situación de aprendizaje, mediante una autoevaluación, la cual se corresponde con la escala verbal que completaron las maestras de apoyo, adaptada esta para poder autoevaluarse. (Anexo VIII). Para analizar la información recogida, en primer lugar, se transcriben las grabaciones de audio realizadas, se visualizan las fotografías y vídeos y se rellenan las fichas de heteroevaluación utilizando seudónimos para garantizar el anonimato del alumnado. A partir de todo ello, de la autoevaluación y las evaluaciones de las maestras y la alumna en prácticas, se extraen las ideas principales centradas en el ámbito motriz y, seguidamente se redactan los resultados y se lleva a cabo el análisis. 2.2. Experiencia en el Prácticum. Análisis autoetnográfico Tras el desarrollo de la situación de aprendizaje, he tenido la oportunidad de realizar mis prácticas de Educación Infantil en el mismo centro escolar y con la misma maestra de referencia. Lo cual facilita que pueda establecer una comparativa entre ambas experiencias. Cabe destacar que el alumnado no era el mismo, pues el del prácticum se correspondía con los discentes de primero de Educación Infantil y, durante los primeros meses del curso escolar; es decir, el extremo contrario al grupo con el que desarrollamos la situación de aprendizaje mencionada. Existen claras diferencias, ya que durante la situación de aprendizaje salíamos un día a la semana sin ningún problema o impedimento y, en este caso, no hemos sido capaces de salir ni 35 un día fuera del centro escolar; lo cual nos hace pensar en por qué tenemos tanto miedo, como docentes, a salir al entorno cercano. Por ello, nos planteamos el objetivo de conocer cuáles son las causas que influyen en que, durante este periodo de tiempo, no hayamos sido capaces de salir fuera con el alumnado de nuestra clase; de este modo, nos centramos en intentar descubrir y averiguar qué es lo que ocurre y por qué surgen esos miedos e inseguridades que nos paralizan a la hora de llevar a cabo una propuesta o situación de aprendizaje con el alumnado de esta clase en concreto. Para dicha finalidad, recogemos información a través de la observación participante durante el periodo de dicho Prácticum, curso escolar 2023/2024, en el que realizamos anotaciones en el propio cuaderno de la maestra relacionadas con lo ocurrido a la oportunidad con la que contamos de salir fuera y lo que finalmente ocurre (ver Anexo IV). Finalmente, para analizar la experiencia en del Prácticum de 2023/2024, utilizamos la información recogida en los diarios reflexivos de la asignatura, en la memoria de las prácticas y en el cuaderno de la maestra. Este último se utiliza como el anecdotario mencionado en la evaluación de la situación de aprendizaje, en el cual tras la puesta en práctica se va anotando lo que ha ocurrido en la misma, los miedos que han estado presente y los causantes para no salir fuera del aula. CAPÍTULO 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 3.1. Resultados de la situación de aprendizaje Tras el desarrollo de la situación de aprendizaje y el análisis de la información recogida a través de los instrumentos de evaluación de la propuesta, podemos concretar y abordar los siguientes resultados. Lo primero de todo, cabe mencionar que las sensaciones han sido bastante buenas, pero estas no empezaron siendo así, puesto que cabe destacar que el horario en el que se lleva a cabo, sobre todo el grupo correspondiente a los viernes al final de la mañana, se encuentra alborotado y alcanzar la atención y concentración del alumnado, en estos momentos, resulta más complejo. No obstante, consideramos que es una situación de aprendizaje bastante acertada y que fomenta ese aprendizaje significativo y experiencial que, como docentes, buscamos que adquiera nuestro alumnado. 36 La parte inicial no se llevó a cabo, puesto que ya las maestras tutoras del aula habían comenzado con el proyecto, por lo que no hizo falta desarrollar esa primera parte introductoria y, se comenzó directamente con la parte de desarrollo de la situación de aprendizaje. En cuanto a la sesión 1, el alumnado se encontraba expectante por conocer lo que íbamos a realizar a la par que motivado, emocionado y con muchas ganas de comenzar a desarrollar lo propuesto. Una vez explicada la dinámica a seguir durante toda la situación de aprendizaje, la comprenden correctamente y más de uno menciona ilusionado, pero ¿vamos a viajar al espacio de verdad? (alumno del grupo B). Pues consideramos que esta predisposición y ganas vienen dadas debido a que el alumnado está acostumbrado a aprender conceptos a través del canal auditivo y visual, pero no a través de la motricidad. Por ello, coincidiendo con lo expuesto por Pérez Martín y Morales Fruitos (2019), el cuerpo y el movimiento es una herramienta de conocimiento, aprendizaje y relación, así como, los ejes vertebradores del desarrollo del alumnado. Podemos observar como la idea de esta situación de aprendizaje, trabajar al aire libre lo que se puede aprender dentro del aula, pero mediante una realización diferente, se ajusta a lo indicado por Wauquiez, Barras y Henzi (2021) quienes apuestan por trabajar al aire libre esos contenidos que se pueden trabajar en el aula, pero desde una metodología vivencial y más experimental. Durante esta sesión, todos los discentes participaron de forma activa, se mostraban ansiosos y poseían curiosidad por cada dinámica llevada a cabo, así como con la visualización de la maqueta de la Tierra y el Sol. Figura 2. Dinámicas de la sesión 1 en el patio de Infantil Nota. Elaboración propia. En relación con la sesión 2, la cual se corresponde con el primer día que se realiza el desplazamiento al patio de Primaria; esto implica la utilización de la cuerda simulando el cohete. Aspecto a mejorar para las siguientes sesiones, ya que colocado en forma de cohete no 37 fue útil, pues el alumnado se descolgaba de la cuerda y resultaba difícil volver a unirse. Para los demás desplazamientos, se realiza en línea recta agarrando la cuerda. La utilización del patio en el desarrollo de la situación de aprendizaje la unimos con lo expuesto por Freire (2011), ya que hemos comprobado que su indicación es cierta, pues el patio forma también parte del currículum e integra gran cantidad de relaciones tanto entre el alumnado como este con el espacio utilizado, correspondiéndose este con un nuevo lugar de aprendizaje. Asimismo, Pérez-Brunicardi, et al. (2022) también afirman esto último, antes de salir al entorno cercano se pueden utilizar los espacios al aire libre que se encuentran dentro del recinto escolar y, así, dar un uso diferente al patio del colegio. Antes de dar comienzo a la sesión, muchos de los discentes, con mucha intriga y entusiasmados preguntaban: ¿a qué planetas nos toca viajar hoy? (alumna del grupo A). Esto evidencia el alto nivel de motivación que poseen los discentes con la temática. Durante el desarrollo de la sesión, exponen muchas ideas acerca de los planetas abordados y demuestran que conocen datos y características bastante importantes sobre los mismos. Además, nos sorprende bastante que, con la edad que tiene el alumnado, tras la explicación de la gravedad, entendieron y comprendieron el concepto perfectamente; consideramos que el hecho de aprenderlo con la realización de los experimentos, vivenciando estos mismos favorece la significatividad de los aprendizajes adquiridos como menciona Subtil Marugán (2020). Figura 3. Dinámicas de la sesión 2 en el patio de Primaria Nota. Elaboración propia. Pasando a la sesión 3, podemos afirmar que sigue presente esa gran motivación por parte del alumnado de viajar a los planetas y aprender sobre ellos. Es bastante llamativo el momento que poseen para expresar ideas sobre los planetas, ya que mencionan gran cantidad de información, interesante y acertada, acerca de lo indicado. 38 Las dos primeras dinámicas desarrolladas en Marte requieren tapar los ojos con un pañuelo a determinados alumnos (los cuales van rotando). Nos llama bastante la actuación de algunos de ellos, sobre todo, durante la dinámica del ciego y el guía, en la que hay mayor movimiento o mayor actividad motriz, lo cual se dificulta por el hecho de tener que desplazarse sin poder ver. Las maestras referentes indican que es la primera vez que en el centro realizan dinámicas con los ojos vendados y, los resultados son sorprendentes. Nos llama la atención la atención las diferencias entre unos discentes y otros, Para todos ellos, ir con los ojos vendados supone un gran reto que, conectándolo con lo mencionado por Bühler et al (2020), la naturaleza se visualiza como espacio que ofrece al alumnado retos motrices a los que se enfrenta de forma intuitiva. Asimismo, pudimos observar dificultades en otros discentes en el momento de ir con los ojos vendados, pues estos no se encuentran seguros en esa situación y muestran más incertidumbre, lo cual pensamos que se encuentra unido a lo expuesto por López Pastor (2004), en la escuela se refleja los aprendizajes motrices que el alumnado trae adquirido de su ámbito familiar y social, relacionándose directamente, esta actuación, con su experiencia personal previa. Durante la estancia en este planeta, surgió el siguiente conflicto. Uno de los discentes en la dinámica de la gallinita ciega no quería dar la mano a uno de sus compañeros, por lo que generaron un pequeño conflicto, el cual se solucionó en poco tiempo y con la implicación de los participantes de dicho grupo, los cuales se unieron para poner fin al problema. Esto coincide con lo anunciado por Bru Sánchez y Sarri Rotllan (2019), las sesiones de psicomotricidad aportan beneficios al alumnado y, a su vez, favorecen la cohesión entre los discentes de un mismo grupo. Por último, destacar la rección de un niño al llegar a Júpiter, el cual menciona en este no podemos parar porque es muy gaseoso y podemos morirnos (alumno grupo B). En dicha actuación podemos ver reflejada la implicación del alumnado y, lo interiorizado que tienen las características de los planetas. 39 Figura 4. Dinámicas sesión 3 en la entrada del centro escolar Nota. Elaboración propia. Respecto a la sesión 4, es llamativo como el alumnado respeta el turno de palabra, muestra atención y concentración en todo momento. Asimismo, intervienen muchos de los discentes que hasta el momento habían intervenido menor número de veces durante las asambleas y, de nuevo, el grupo se encuentra expectante y entusiasmado por saber a dónde nos tocaba viajar ese día. Esta sesión se corresponde con la primera fuera del centro escolar, lo que implica un desplazamiento al entorno cercano que, como afirma Gila Sánchez (2020), dio la posibilidad al alumnado de establecer contacto directo con su entorno más próximo, haciéndolos conscientes de la necesidad de respetarlo. Asimismo, en las dinámicas desarrolladas durante este día se trabajaron contenidos como el equilibrio, los lanzamientos, el esquema corporal y la lateralidad; los cuales son contenidos básicos que parte de la motricidad del discente como explica López Pastor (2004). Destacar que uno de los niños que se encontraba distraído y parado con los almendros presentes en el espacio, durante la dinámica de Cubito de hielo, se le otorgó el rol de pillar a los jugadores y pasó de estar parado a realizar gran actividad física, lo cual contribuyó, como en el resto de los discentes, a alcanzar lo recomendado por la OMS en relación con la actividad física diaria. Además, esa implicación en la actividad, el conocimiento de la característica del planeta y la relación establecida entre los aprendizajes nuevos y los conocimientos previos, mediante el movimiento, construye grandes aprendizajes como menciona Girbau Ferrés (2019). Podemos resaltar también la influencia de salir al entorno cercano en el comportamiento del alumnado, a pesar de estar alborotados en el aula, durante la ejecución de las actividades, los discentes parecían más tranquilos y respetaron las normas en todo momento, lo cual demuestra lo citado por Sampson (2023) pasar tiempo en entornos naturales tiende a reducir el estrés y a favorecer la relajación. 40 Figura 5. Dinámicas de la sesión 4 en el entorno cercano con 3ºB de Infantil Nota. Elaboración propia. No obstante, en cuanto al lugar de ejecución de la sesión, debemos hacer una clara distinción, ya que con el grupo de 3ºA no salimos al entorno cercano y, por lo tanto, seguimos desarrollando las dinámicas dentro del recinto escolar al aire libre. Esto ocurre debido a las muestras de preocupación e incertidumbre de la maestra, es mejor que nos quedemos en el patio, ya que si salimos fuera tenemos que cruzar la carretera y es peligroso (maestra grupo A). Lo cual hizo que tuviéramos que adaptar las sesiones al espacio finalmente elegido. A pesar de que el medio natural es un recurso educativo maravilloso, la maestra rechazó salir fuera, lo cual se encuentra relacionado con su escasa formación para prevenir o actuar en caso de accidente, como recoge Martín del Barrio (2020). La actuación de la maestra no coincide con lo propuesto por Freire (2011), pero sería ideal que esta dejara a un lado los riesgos y miedos que posee para lograr salir al medio natural con los discentes. Para ello, necesita poner fin a dichos miedos y salir de su zona de confort, descubriendo un mundo nuevo y adquiriendo experiencias para afrontar los distintos retos que estimulan sus habilidades en relación con su puesta en práctica en la naturaleza. Figura 6. Dinámicas de la sesión 4 dentro del recinto escolar con 3ªA de Infantil Nota. Elaboración propia. Al comienzo de la sesión 5, todo el alumnado se encontraba intrigado y con ganas de saber lo que íbamos a realizar dicho día; pues bien sabían que solo nos quedaba un planeta al que viajar 41 y se encontraban expectantes a la par que motivados. La ejecución de la dinámica de Neptuno se corresponde con el lugar más alejado del centro escolar al que nos desplazamos, lo cual podemos unirlo con la recomendación y aportación de Sampson (2023), quien sugiere que estos lugares al aire libre sean unos de los principales lugares de aprendizaje de los discentes. Durante el desarrollo de la actividad de la Luna, pese a que tenían que desplazarse para coger las piezas del puzle, por revelos, los desplazamientos eran libres y, era el propio alumnado quien decidía cómo realizarlo, aspecto que favorece el desarrollo de su motricidad según expone Martínez-Mínguez (2019). Asimismo, esta misma añade que el movimiento es transformador y aportador de aprendizaje lo cual hemos podido comprobar, ya que el alumnado confundía el dato de que la Luna es un satélite y no un planeta; contenido que finalmente quedó claro. Cabe destacar las dinámicas Soplando, soplando y Fases lunares, ya que, a pesar de ser dinámicas de competición, es llamativo como se ayudan unos a otros. Consideramos que esto ocurre debido a que existe un buen clima de grupo y los discentes se preocupan por ayudar a los compañeros, por lo que confirmamos que realizar psicomotricidad en el medio natural intensifica la cohesión grupal, como indican Gibert Moliner (2020) y Bru Sánchez y Sarri Rotllan (2019). Figura 7. Dinámicas de la sesión 5 en el entorno cercano con 3ºB y en el patio con 3ºA Nota. Elaboración propia. Tanto lo ocurrido en la sesión 6 como el día de la entrevista grupal, nos proporciona el aprendizaje que el alumnado ha adquirido durante la participación en la propuesta educativa. Podemos afirmar el alto nivel de implicación que han tenido y la gran cantidad de aprendizajes que el alumnado se lleva. Asimismo, los discentes logran alcanzar objetivos y comprender 48 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bru Sánchez, E. y Sarri Rotllan, E. (2019). El cuerpo y el movimiento, presentes en la escuela. Aula de Infantil, 98, 17-19. Carretero García, M., Varela Garrote, L. y Fraguela Vale, R. (2020). Jornada escolar y actividad física: escuela tradicional vs escuela en la naturaleza en Educación Infantil. Cuadernos de Pedagogía, 506, 1-10. 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Objetivos de etapa vinculados a la situación de aprendizaje a) Conocer su propio cuerpo y el de los demás, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias a través de cada una de las dinámicas. b) Observar y explorar el entorno cercano durante las salidas fuera del aula. c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales, tanto en la elaboración de los planetas como en el desarrollo de acciones motrices. d) Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia. e) Desarrollar habilidades comunicativas a la hora de expresar conocimientos, tanto en las asambleas como en el propio desarrollo de las dinámicas. f) Iniciarse en las habilidades físicas básicas como el movimiento. g) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad y el respeto entre el alumnado. ANEXO I.II. Competencias clave de la situación de aprendizaje - Competencia en comunicación lingüística: se encuentra presente durante toda la situación de aprendizaje, ya que se potencian los intercambios comunicativos y respetuosos tanto entre iguales como con las maestras. - Competencia matemática y competencia en ciencia: mediante el conocimiento de la posición de los planetas en el sistema solar respecto al Sol, se trabajan las cantidades numéricas. Asimismo, adquieren conocimiento en ciencia debida a la temática abordada. - Competencia digital: esta se refleja mediante la visualización de cada uno de los vídeos explicativos acerca de los planetas que forman el sistema solar al inicio de cada sesión. - Competencia personal, social y de aprender a aprender: el alumnado, a través de las dinámicas propuestas en la situación de aprendizaje, desarrollan actitudes de comprensión y empatía hacia los demás, así como, el descubrimiento de un entorno nuevo en el que se fomenta la satisfacción por realizar actividades al aire libre. - Competencia ciudadana: durante toda la situación de aprendizaje, se favorece el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respecto, igualdad, inclusión y 52 convivencia, ofreciendo pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. También, se fomenta el respeto, cuidado y valoración del entorno cercano al aire libre. - Competencia emprendedora: durante el desarrollo de todas las actividades se fomenta la iniciativa del alumnado y se potencia la autonomía personal de cada uno. ANEXO I.III. Competencias específicas/ Criterios de evaluación Tabla 1 Competencias específicas /criterios de evaluación de la situación de aprendizaje ÁREA 1. CRECIMIENTO EN ARMONÍA Competencias específicas según el Decreto 37/2022 Criterios de evaluación según el Decreto 37/2022 Criterios de evaluación adaptados a la situación de aprendizaje 1. Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva. 1.1 Progresar en el conocimiento de su cuerpo ajustando acciones y reacciones, y desarrollando el equilibrio, la percepción sensorial, y la coordinación en el movimiento. 1.3 Manifestar sentimientos de seguridad personal en la participación en juegos y en las diversas situaciones de la vida cotidiana, confiando en las propias posibilidades y mostrando iniciativa. 1.1. Conocer su propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones, así como, manifestar sentimientos de seguridad personal en el desarrollo de cada una de las dinámicas, mostrando iniciativa. 1.5 Participar en contextos de juego dirigido y espontáneo, valorando y ajustándose a sus posibilidades personales. 1.5 Participar de forma activa en las dinámicas propuestas, mostrando seguridad en sí mismo. 3. Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable. 3.2 Respetar la secuencia temporal asociada a los acontecimientos y actividades cotidianas, adaptándose a las rutinas establecidas para el grupo y mostrando comportamientos 3.2 Respetar las dinámicas propuestas y, por lo tanto, adaptarse a la rutina establecida. 53 respetuosos hacia las demás personas. 4.Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la empatía, para construir su propia identidad basada en valores democráticos y de respeto a los derechos humanos. 4.3 Participar con iniciativa en juegos y actividades colectivas relacionándose con otras personas con actitudes de empatía, respetando los distintos ritmos individuales y evitando todo tipo de discriminación. 4.7 Adoptar y definir responsabilidades individuales y destrezas cooperativas valorando el trabajo en equipo. 4.3 Ayudar y mostrar empatía por sus compañeros, cooperando entre iguales y valorando el trabajo de los demás. ÁREA 2. DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACIÓN DEL ENTORNO Competencias específicas según el Decreto 37/2022 Criterios de evaluación según el Decreto 37/2022 Criterios de evaluación adaptados a la situación de aprendizaje 1. Identificar las características y funciones de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante la exploración, la manipulación sensorial y el manejo de herramientas sencillas y el desarrollo de destrezas lógicomatemáticas para descubrir y crear una idea cada vez más compleja del mundo. 1.1. Establecer distintas relaciones entre los objetos reconociendo y comparando sus cualidades y funciones, mostrando curiosidad e interés. 1.1 Establecer relaciones entre los planetas y sus características, mostrando curiosidad e interés. 1.3 Ubicarse adecuadamente en los espacios habituales, tanto en reposo como en movimiento, aplicando sus conocimientos acerca de las nociones espaciales básicas de manera justificada y jugando con el propio cuerpo y con objetos. 1.3 Ubicarse adecuadamente en los espacios tanto en reposo como en movimiento y diferenciar derechaizquierda y alrededor de. 1.5 Organizar su actividad, ordenando las secuencias y utilizando las nociones temporales básicas. 1.5 Identificar la organización del día y la noche. 2. Desarrollar, de manera progresiva, los 2.2 Canalizar progresivamente la 2.2 Resolver los problemas de forma rápida y eficaz. 54 procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean. frustración ante las dificultades o problemas mediante la aplicación de diferentes estrategias. 2.1 Gestionar situaciones, dificultades, retos o problemas con interés e iniciativa, mediante la organización de secuencias de actividades y la cooperación con sus iguales. 3.Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas. 3.1 Mostrar una actitud de respeto, cuidado y protección hacia el medio natural identificando el impacto positivo o negativo que algunas acciones humanas ejercen sobre ellos. 3.1 Respetar, valorar, cuidar y proteger el entorno cercano. ÁREA 3. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD Competencias específicas según el Decreto 37/2022 Criterios de evaluación según el Decreto 37/2022 Criterios de evaluación adaptados a la situación de aprendizaje 2.Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes. 2.1. Interpretar de forma eficaz los mensajes verbales y no verbales e intenciones comunicativas de sus iguales y de los adultos respondiendo de forma adecuada. 2.1 Interpretar de forma eficaz los mensajes verbales y no verbales de sus iguales y de los adultos respondiendo de forma adecuada. 3. Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa, utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y 3.7. Ajustar armónicamente su movimiento al de los demás y al espacio como forma de expresión corporal libre, con 3.7 Ajustar armónicamente su movimiento al de los demás y al espacio como forma de expresión corporal libre, 55 explorando sus posibilidades expresivas para responder a diferentes necesidades comunicativas. representaciones dramáticas, danzas, bailes y desplazamientos rítmicos, manifestando interés e iniciativa. manifestando interés e iniciativa. 5. Valorar la diversidad lingüística presente en su entorno, así como otras manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural. 5.7. Expresar gustos, preferencias y opiniones con curiosidad y respeto sobre distintas manifestaciones artísticas, explicando las emociones que produce su disfrute. 5.7 Expresar gustos y respeto sobre distintas manifestaciones artísticas. Nota. Elaboración propia. ANEXO I.IV. Contenidos de aprendizaje Tabla 2 Contenidos de aprendizaje de la situación de aprendizaje Contenidos según el Decreto 37/2022 Contenidos adaptados a la situación de aprendizaje ÁREA 1. CRECIMIENTO EN ARMONÍA - Imagen global y segmentaria del cuerpo. - El movimiento: control progresivo de la coordinación, el tono, el equilibrio y los desplazamientos. - Estrategias de ayuda y cooperación en contextos de juego y rutinas. - Estrategias para desarrollar actitudes de escucha y de respeto hacia los demás. - Valoración del medio natural y su importancia para la salud y el bienestar. - Utilización adecuada de espacios, elementos y objetos, y colaboración en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados. - Resolución de conflictos surgidos en interacciones con los otros. - Trabajo en equipo: responsabilidades individuales y destrezas cooperativas. - Actividades en el entorno. - Control progresivo del cuerpo, identificando su imagen global y segmentaria del cuerpo, así como la coordinación y el equilibrio, a la hora e desarrollar las diferentes acciones motrices. - Estrategias de ayuda, cooperación, escucha y respeto hacia los demás durante las diferentes dinámicas realizadas. - Valoración y cuidado del entorno cercano. - Utilización adecuada de los espacios al aire libre, no ensuciándolos. - Resolución de conflictos y problemas surgidos en relación con los demás. - Trabajo en equipo durante las dinámicas y desplazamientos que lo requieren. - Actividades sobre el sistema solar al aire libre. ÁREA 2. DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACIÓN DEL ENTORNO 56 - Cualidades o atributos y funciones de objetos y materiales: color, tamaño, forma. - Relaciones de orden, correspondencia, clasificación y comparación atendiendo a varios criterios. - Nociones espaciales en relación con el propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto en reposo como en movimiento, en espacio real y en espacio gráfico. Derecha-izquierda, a un lado-al otro, alrededor de. - El tiempo y su organización: día-noche. - Estrategias de construcción de nuevos conocimientos: relaciones y conexiones entre lo conocido y lo novedoso, y entre experiencias previas y nuevas; interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno. -Interés, disfrute e iniciativa por las actividades de exploración y juego que se realizan al aire libre y en contacto con la naturaleza. - Cualidades de los planetas que forman el sistema solar, así como su posición, tamaño y color. - Relaciones de orden de los planetas respecto del Sol, comparando unos con otros para su creación con plastilina. - Conocimiento de nociones espaciales en relación con el propio cuerpo, objetos y acciones como derecha-izquierda, a un lado-al otro, alrededor de; para el desarrollo de las diferentes dinámicas. - Comprender el concepto día-noche y conocer a qué se debe. - Relacionar y establecer conexiones entre los conocimientos nuevos y lo ya conocido, experiencias previas con experiencias nuevas, acerca del sistema solar. - Interés, disfrute e iniciativa por las actividades desarrolladas al aire libre. ÁREA 3. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD - Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia. - El lenguaje oral en situaciones cotidianas: asambleas, conversaciones en parejas, pequeño y gran grupo, rutinas, juego simbólico y expresión de vivencias. Interés por participar, ser escuchado y respetado. - Aumento del vocabulario a través de proyectos, conversaciones, situaciones de aprendizaje. - Obras plásticas: satisfacción por las producciones propias y colectivas, respeto hacia las de los demás e interés por comunicar proyectos, procedimientos y resultados. - Aumento de intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad en el grupo: atención, escucha activa y turnos de diálogo. - Desarrollo del lenguaje oral durante toda la propuesta: asambleas, conversaciones en parejas, pequeño y gran grupo, rutinas, juego simbólico y expresión de vivencias. Interés por participar, ser escuchado y respetado en cada momento. - Aumento del vocabulario relacionado con los planetas y el sistema solar. - Elaboración de los planetas con plastilina; mostrar satisfacción por las elaboraciones propias y de los demás. 57 Nota. Elaboración propia. ANEXO II. Descripción detallada de las sesiones de la situación de aprendizaje La estructura de la sesión elegida para desarrollar esta situación de aprendizaje, es una combinación entre la estructura que propone López Pastor (2004) y la que propone López Pastor (2001), siendo finalmente, la que se muestra en la tabla 3 Tabla 3 Estructura de las sesiones Parte inicial 15 minutos Actividad motriz 45 minutos Asamblea final 10 minutos Como se puede observar en la tabla 3, cada una de las sesiones tiene una duración de 70 minutos, es decir, se lleva a cabo durante una hora y diez minutos después del tiempo de recreo. Los minutos enfocados en la parte principal son destinados al inicio de la sesión, en la cual la maestra indica el planeta o los planetas a los que se viaja ese día, se observa el vídeo explicativo de los planetas correspondientes y, tras su visualización, se remarca las características específicas en las que se va a centrar la sesión. A continuación, y cada discente en su mesa, se elaborará el planeta con plastilina, para ello, la maestra muestra el ejemplo para que los discentes lo visualicen y, se les proporciona el material necesario para crearlo. Una vez creado, se reparte el traje del astronauta a cada discente, el cual debe subirse al cohete, y se comienda el viaje. El tiempo de actividad motriz se encuentra destinado al desplazamiento a la zona de aire libre que corresponda cada día y a la ejecución de las dinámicas planteadas, las cuales se centran en la realización de las acciones motrices unidas a las características de los planetas a trabajar. Una vez llevadas a cabo las actividades, se regresa al aula. Y, por último, al llegar al aula, cada discente se quita el traje de astronauta y se sienta en la alfombra para llevar a cabo la asamblea final. En esta se verbaliza lo trabajado durante la sesión, recordando lo aprendido sobre los planetas a los que se ha viajado y las características de estos. Para terminar, la maestra proporcionará al encargado de la clase los planetas correspondientes a la sesión y este os colocará en el mapa del sistema solar, ver figura 1. 64 te ha perdido? Gallina: Una aguja y un dedal. Todos: Da tres vueltas y la encontrarás). Los participantes que forman el círculo solo pueden dar vueltas, nunca separarse de los compañeros ni compañeras. La gallinita al atrapar a uno discente deberá reconocer quien es, solo tendrá tres intentos. Esto se repetirá varias veces. Variantes: incluir más participantes desarrollando el rol de gallinita ciega. - Ciego y guía: manteniendo los grupos anteriores, el discente con los ojos vendados será el ciego y el resto de compañeros y compañeras deben guiarles hacia el lugar que indique la maestra, dándole las indicaciones necesarias para ello. Llegado este momento, de nuevo en el cohete, el grupo se desplaza al extremo contrario del espacio, simulando que viajan a Júpiter. Es muy gaseoso: debido a que en este planeta hay muchos gases, no se puede respirar; por ello, la dinámica desarrollada consiste en desplazarse de un extremo a otro sin respirar (nariz tapada), coger un palo y, volver al inicio. Durante el desplazamiento el alumnado no podrá respirar, pero en las paradas sí. Es el que realiza el movimiento de rotación más rápido: para ello, el alumnado forma un gran círculo e, individualmente, cuando la maestra lo indique darán sobre sí mismos una vuelta lo más rápido posible. De nuevo el alumnado se monta en el cohete y, se realiza la vuelta al aula. Asamblea final: una vez se hayan quitado el traje de astronautas y se encuentren sentados en la alfombra, se realiza la verbalización sobre lo aprendido en la sesión. Mencionando las características de cada uno de los planetas a los que han viajado. Así como la colocación de estos en el mapa. • Recursos personales: docentes y alumnado. • Recursos espaciales: aula y entrada del centro escolar. • Recursos materiales: vídeos explicativos (https://www.youtube.com/watch?v=RLky_HlOWRg y https://www.youtube.com/watch?v=02oQIvTCzNI), plastilina roja y carne, pañuelos, palos y planetas para el mapa. 65 SESIÓN 4 Saturno (tiene anillos gigantes) y Urano (gigante de hielo) Parte inicial: Al llegar al aula, la maestra indica que este día toca viajar a Saturno y a Urano. Deja unos minutos para que el alumnado exponga ideas sobre ellos. Seguidamente, se visualiza los vídeos y se hace hincapié en las características a trabajar. A continuación, se proporciona la plastilina necesaria y un limpiapipas para la creación de los planetas y, conforme los discentes van terminando, lo guardan en su cajonera y se colocan el traje de astronautas para subir al cohete. Actividad motriz: este día el desplazamiento ya es fuera recinto escolar, al llegar a la explanada se realiza la dinámica de Saturno. Gran anillo gigante: para abordar esta cualidad, se dibuja la silueta de unos anillos grandes, y desde una determinada distancia el alumnado deberá lanzar pierdas pequeñas, que cogerá por el espacio, teniendo el objetivo de que estas queden en el interior del anillo. Se pueden realizar varios anillos y varios grupos para aumentar la participación. Posibles variantes: lanzar desde más lejos dando pasos hacia atrás. Seguidamente, montando de nuevo en el cohete, el alumnado se desplaza hacia la segunda parada del día, llegando así a Urano. Gigante de hielo: se desarrolla la dinámica denominada Cubito de hielo, similar a Tuli-pan. Esta se basa en realizar un pilla-pilla y, los discentes para evitar ser pillados deben quedarse quietos con los brazos estirados y las piernas abiertas. Para salvarse, un compañero o compañera debe pasar por debajo de sus piernas y así continuar participando en el juego. A continuación, se regresa al aula de nuevo. Asamblea final: una vez el alumnado se quita el traje de astronauta, como los demás días, se lleva a cabo la verbalización final, en la que se recuerda lo aprendido y trabajado durante la sesión. Finalmente, el encargado del día coloca los planetas en su lugar correspondiente del mapa. • Recursos personales: docente y alumnado. • Recursos espaciales: aula y espacio al aire libre. 66 • Recursos materiales: vídeos explicativos (https://www.youtube.com/watch?v=SIxyMBjtPYw y https://www.youtube.com/watch?v=dTU5TkW4U8E), plastilina marrón y azul claro y planetas para el mapa. SESIÓN 5 Neptuno (muy ventoso) y la Luna (satélite de La Tierra) Parte inicial: para comenzar, y tras indicar los lugares dónde se realiza el viaje dicho día, la maestra da pie a una lluvia de ideas para que el alumnado exponga lo que conoce acerca de Neptuno y de la Luna. A continuación, se visualiza los vídeos y se hace hincapié en las características a trabajar. Posteriormente, se proporciona la plastilina necesaria y un trozo de papel aluminio a cada discente para la elaboración del planeta y el satélite respectivamente. Conforme los discentes van terminando, lo guardan en su cajonera y se colocan el traje de astronautas para subir al cohete. Actividad motriz: se lleva a cabo el desplazamiento hacia el exterior del centro, pasando por todos los lugares dónde se realizaron las dinámicas de los planetas anteriores, para llegar al espacio donde desarrolla las dinámicas de Neptuno. Para abordar la cualidad del planeta, es muy ventoso, se ejecutan las siguientes acciones. Soplando, soplando: al llegar a la zona los discentes deben sentarse en el suelo, formando un círculo, y la maestra los proporciona una pajita a cada uno de ellos. En este momento, cada uno de los discentes coloca su pajita en el interior de la botella y comienza a soplar. Tras dejarles un poco de tiempo libre la maestra indica que deben soplar muy fuerte y durante un periodo de tiempo más largo; seguidamente, se realizará lo contrario, deberán soplar más flojito y durante menos tiempo. Se pondrán en común las diferencias que estos mismos hayan notado y, se les dejará expresar lo que han sentido. Echando soplos: para su desarrollo se le proporciona a cada discente un envase de yogur, el cual deben colocar, boca abajo, en una línea marcada por la maestra. El objetivo es desplazar, desde el punto de salida hasta la zona delimitada por la docente, el yogur mediante la realización de soplidos. Se llevará a cabo varias veces. 67 Una vez terminadas estas dinámicas, subiendo al cohete de nuevo, se desplazan hasta el espacio cerca de dónde se realizó las dinámicas de La Tierra, para así conocer la Luna, satélite de La Tierra. Localización: patio de Infantil. Fases lunares: Para llevar a cabo esta dinámica, se divide el alumnado en cinco grupos. Consiste en un juego de relevos, los discentes salen de uno en uno hasta donde se encuentran esparcidas las piezas de su puzle, coger una y volver al grupo. A la llegada del compañero o compañera sale el siguiente y realiza lo mismo y, así sucesivamente hasta que todos los grupos tengan todas las piezas. Una vez llegado este momento, el alumnado debe construir el puzle (puede fijarse en la plantilla de la maqueta) y, cuando lo tenga, cada grupo utilizará la caja lunar, con ayuda de la maestra, para visualizar las distintas fases y comprobar si el puzle esta correctamente construido. Llegado este momento, se regresa al aula. Asamblea final: al llegar al aula, el alumnado se quita el traje de astronauta y se sienta en la alfombra, como el resto de días se lleva a cabo la verbalización sobre lo trabajado y lo aprendido. Posteriormente, el encargado coloca los elementos en el mapa del sistema solar. • Recursos personales: docentes y alumnado. • Recursos espaciales: aula, patio del centro y espacio al aire libre. • Recursos materiales: vídeos explicativos (https://www.youtube.com/watch?v=5vcqxZz89Z4 y https://www.youtube.com/watch?v=lfPcs0cCJjU ), plastilina azul oscuro, papel aluminio, pajita, botella de agua, envase de yogur, puzle de la Luna, caja lunar (figura5) y elementos para el mapa. Figura 5 Caja lunar Nota. Elaboración propia. 68 Cierre de la situación de aprendizaje SESIÓN 6 Representación del sistema solar Sesión de repaso y de elaboración del producto final. Parte inicial: a modo de asamblea inicial, la maestra junto con el alumnado recuerda las características de todos los planetas que forman el sistema solar, así como las dinámicas realizadas en cada uno de ellos. Seguidamente, se proporciona la plastilina necesaria para hacer la manualidad de La Tierra, ya que es nuestro planeta y la que queda por realizar. Seguidamente, la maestra proporciona la plantilla del sistema solar a cada uno de los discentes (cartulina con el Sol y las orbitas de cada uno de los planetas). En este momento, el alumnado debe colocar cada planeta (que ha ido elaborando durante las sesiones anteriores) en su órbita y, la docente se lo pegará en ese lugar con la pistola de silicona. Una vez finalizado este proceso, se sale al patio de Infantil a desarrollar las dinámicas de repaso. Actividad motriz: se llevan a cabo dos dinámicas. Movimientos de rotación y de traslación: para comenzar, se determina que todo el alumnado ahora es el planeta Tierra y se debe colocar en gran círculo alrededor de la maestra, quien se coloca en el centro simulando que es el Sol. Conforme la maestra vaya nombrando los diferentes movimientos, los discentes deberán realizar una vuelta sobre si mismos hacia la derecha o una vuelta, siguiendo la estructura del círculo (órbita), alrededor de la maestra hasta colocarse de nuevo en la posición inicial. Además, se trabaja el contenido de día y noche de forma que si la maestra dice día todos deberán mirar a la maestra, es decir al centro y por lo tanto al Sol y, si esta dice noche, deberán colocarse, al contrario, es decir, de espaldas a esta. Representación del sistema solar: se dibujan las órbitas con tiza en el suelo. Se crean ocho pequeños grupos los cuales cada uno de ellos representan un planeta. Cada grupo se coloca en su órbita correcta, según el orden de posición de los planetas en el sistema solar y su cercanía al Sol. En este momento, la maestra irá dando indicaciones las cuales deben reproducir, por ejemplo, da un salto Neptuno, se agacha Venus, etc. Seguidamente, se realizará la siguiente variante. El alumnado se encuentra agachado, cuando la maestra nombre al planeta, los discentes correspondientes se levantan y mencionan una característica, cada uno, de su planeta. 69 Asamblea final: en esta, sentados en la alfombra, los discentes mencionan, por orden, lo que les ha parecido el viaje que se ha realizado por los diferentes planetas del sistema solar, Asimismo, expresan sus emociones y sentimientos a partir de la situación de aprendizaje. Para finalizar, se les proporciona su carpeta para guardar su respectivo sistema solar y el traje de astronauta. • Recursos personales: docente y alumnado. • Recursos espaciales: aula y patio de Infantil. • Recursos materiales: plastilina azul y verde, plantilla de cartulina con el Sol y las órbitas (figura 6), pistola de silicona y tizas gordas. Figura 6 Maqueta del sistema solar, lo que el alumnado realiza en esta sesión Nota. Elaboración propia. 70 ANEXO III. Lista de control grupal Heteroevaluación 3 años A. Lista de control grupal. (Todos, casi todos, algunos y ninguno) CRITERIOS INDICADORES VALORACIÓN OBSERVACIONES Conocer su propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones. - Sabe cómo colocar y utilizar su cuerpo para realizar las dinámicas propuestas. CASI TODOS Por lo general, el alumnado muestra gran control sobre su cuerpo. Solo observo dificultades en algunos casos concretos. Diego, Carlos, Luis y Sonia en el juego de “Bomba”, no se encuentran colocados de forma correcta durante el desarrollo de la misma y, Manuel, Paula y Marcos presentan dificultades al inicio de la dinámica “Soplando el yogur” por la colocación de su cuerpo. - Controla de forma progresiva su coordinación y el equilibrio en los diferentes desplazamientos. TODOS Ningún estudiante posee inconvenientes a la hora de controlar su coordinación y equilibrio. Participar de forma activa en las dinámicas propuestas, mostrando seguridad en sí mismo. - Participa activamente y se involucra a la hora de realizar diferentes dinámicas y juegos. CASI TODOS Todo el alumnado participa de forma activa en todas las dinámicas planteadas, pero cabe destacar la participación de Marcos en algunas de ellas, ya que no se involucra al máximo justificando que “no le apetece”. - Muestra seguridad en sí mismo a la hora de tomar decisiones y durante el desarrollo de las actividades. CASI TODOS Muchos de los niños y niñas muestran gran iniciativa en el momento de comenzar las dinámicas, otros esperan a que sus compañeros se desplacen y para seguir a estos mismos. Respetar las dinámicas propuestas y, por lo tanto, adaptarse a la rutina establecida. - Muestra respeto y motivación hacia las dinámicas propuestas. CASI TODOS Por lo general todo el grupo muestra respeto y gran interés por participar en las dinámicas. Como he mencionado anteriormente, Marcos en alguna ocasión no muestra esta actitud. - Se adapta de forma progresiva a la rutina establecida durante el desarrollo de la situación de aprendizaje. CASI TODOS La mayoría del alumnado se ha ajustado de forma favorable a la rutina desarrollada, conforme ha ido avanzando el proyecto. Marcos y Carlos, en algunas ocasiones, han mostrado disconformidad. Ayudar y mostrar empatía por sus compañeros, cooperando entre iguales. - Se interesa por sus compañeros. ALGUNOS El grupo muestra interés por ellos mismos, es decir, durante las dinámicas que no son cooperativas, pocos son los que preocupan por sus compañeros y compañeras, se centran en ellos mismos. - Coopera con los demás en el desarrollo de las dinámicas y durante los desplazamientos en el cohete, compartiendo la cuerda y dejando hueco a los demás en la misma. ALGUNOS La mayoría de los discentes se preocupan, únicamente, por su hueco en la cuerda, llegando en algunos momentos a realizar tirones, y en algunos casos algún empujón, debido a perder su hueco y querer recuperarlo de nuevo. Establecer relaciones entre los planetas y sus características. - Conoce las cualidades trabajadas de cada uno de los planetas. TODOS Tienen clara dicha relación. Han adquirido el aprendizaje de cada uno de los planetas de forma eficaz. - Relaciona las dinámicas abordadas con el planeta correspondiente. CASI TODOS La mayoría recuerdan todos los juegos y actividades desarrolladas en cada planeta. Es una minoría los que recuerdan solo una parte. Ubicarse adecuadamente en los espacios y diferenciar derecha-izquierda y alrededor de. - Se coloca de forma autónoma y correcta a la hora de formar un círculo. ALGUNOS Son muy pocos los que se colocan de forma autónoma sin necesidad de recibir ayuda. Bruno, Lucía, Isabel, Celia y Miguel lo logran. - Diferencia la derecha y la izquierda para el desarrollo de los desplazamientos de rotación y traslación. CASI TODOS Algún discente muestra aún algo de confusión al tener que diferenciar entre derecha e izquierda, como es el caso de Paula. - Diferencia y desarrolla correctamente el movimiento de rotación (girar sobre sí mismo) y el movimiento de traslación (girar alrededor de). TODOS Todos los discentes reconocen y dominan la acción que deben realizar en cada uno de los movimientos y, por lo tanto, la diferencia entre los mismos. Escuchar activamente y respetar tanto a la maestra como a los compañeros. - Presta atención a las explicaciones de la maestra. CASI TODOS En el caso de Diego, Marcos, Luis y Carlos resulta algo más difícil captar su atención, pues se distraen fácilmente. - Respeta el turno de palabra y se encuentra en silencio mientras sus compañeros y compañeras hablan. ALGUNOS En las asambleas y en los momentos de puestas en común resulta muy difícil respetar el turno de palabra, pues todos muestran intención de intervenir y no escuchan a sus compañeros. Identificar la organización del día y la noche. - Reconoce los movimientos de traslación y de rotación. TODOS El grupo tiene claro la diferencia y, por lo tanto, cada uno de los conceptos. - Identifica el día y la noche según la posición del Sol respecto a la Tierra. TODOS El alumnado lo diferencia y justifica de manera rápida y correcta los conceptos. Resolver los problemas de forma rápida y eficaz. - Muestra ganas por resolver los problemas rápidamente y con intención de que no vuelva a surgir. ALGUNOS Han surgido pocos problemas para poder observar este aspecto. No obstante, en ese caso hay algunos de los alumnos que se han preocupado por resolverlo rápidamente. Respetar y valorar el entorno cercano. - Cuida y no ensucia el entorno cercano, lo respeta y valora de forma positiva. -------- Con este grupo no hemos podido desplazarnos finalmente fuera del centro escolar, por lo que este aspecto no se puede evaluar. Interpretar de forma eficaz los mensajes verbales y no verbales de sus iguales y de los - Comprende las indicaciones de la maestra y de sus compañeros y compañeras tanto verbales, a la hora de escuchar explicaciones o ideas; como no verbales a CASI TODOS En cuanto a las indicaciones verbales, todo el alumnado comprende lo que se transmite. adultos respondiendo de forma adecuada. la hora de interpretar la información corporal durante las sesiones. En cuanto a las indicaciones no verbales (expresión corporal), podemos encontrar algún alumno y alumna que les resulta más difícil entender lo indicado. Ajustar armónicamente su movimiento al de los demás y al espacio como forma de expresión corporal libre, manifestando interés e iniciativa. - Adapta sus desplazamientos y movimientos al ritmo que lo realizan los demás para no interrumpir su ejecución y no incomodar a los mismos. TODOS Durante las dinámicas ninguno de los niños y niñas interrumpe el desarrollo de sus compañeros y compañeras. - Transmite corporalmente y según la utilización de su expresión corporal sus intenciones e iniciativas. ALGUNOS Pocos son los alumnos que se comunican a través de la expresión corporal y, por lo tanto, que interactúan y comprenden la información utilizando la misma. Expresar gustos y respeto sobre distintas manifestaciones artísticas. - Expresa satisfacción por las producciones propias, respeto hacia las demás e interés por comunicar el proceso. TODOS Se muestran alegros y emocionados por el resultado final, utilizando lo ejecutado y construido durante la situación de aprendizaje. - Muestra interés por ayudar a los demás. ALGUNOS No ha habido muchos momentos en los que se pudieran ayudar los unos a los otros; no obstante, cuando las elaboraciones eran trasladadas al cajón y a algún estudiante se le caía la suya, los compañeros y compañeras cercanos a este mostraban interés. 77 Figura 9 Fotografías evaluación sesión 3 Nota. Elaboración propia. Figura 10 Fotografías evaluación sesión 4 Nota. Elaboración propia. 78 Fotografías evaluación sesión 5 Nota. Elaboración propia. Figura 12 Fotografías evaluación sesión 6 Nota. Elaboración propia. 79 ANEXO VII. Escala verbal de las maestras tutoras y alumna en prácticas ÍTEMS ESCALA OBSERVACIONES La maestra ha sabido aprovechar los espacios al aire libre. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA La maestra ha sabido conectar los contenidos de las características de los planetas con las acciones motrices. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA La maestra ha sabido mantener un buen control en el grupo y en las actividades. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA La maestra ha proporcionado explicaciones claras y concisas. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA El feedback aportado por la maestra resulta útil para el alumnado. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA En qué medida la maestra ha sabido dinamizar las actividades y al grupo. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE En qué medida la situación de aprendizaje se ha adaptado al alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE En qué medida la situación de aprendizaje ha sido motivadora para el alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE En qué medida la situación de aprendizaje se ha adaptado a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE En qué medida la utilización de espacios al aire libre ha supuesto una ventaja para el desarrollo de la situación de aprendizaje. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE ÍTEMS ESCALA OBSERVACIONES La maestra ha sabido aprovechar los espacios al aire libre. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA La maestra ha sabido conectar los contenidos de las características de los planetas con las acciones motrices. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA La maestra ha sabido mantener un buen control en el grupo y en las actividades. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA La maestra ha proporcionado explicaciones claras y concisas. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA El feedback aportado por la maestra resulta útil para el alumnado. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA En qué medida la maestra ha sabido dinamizar las actividades y al grupo. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE En qué medida la situación de aprendizaje se ha adaptado al alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE En qué medida la situación de aprendizaje ha sido motivadora para el alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE En qué medida la situación de aprendizaje se ha adaptado a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE En qué medida la utilización de espacios al aire libre ha supuesto una ventaja para el desarrollo de la situación de aprendizaje. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE Aunque el proyecto debía desarrollarse al aire libre en ocasiones hemos perdido mucho tiempo en los desplazamientos y las actividades planteadas han tenido que llevarse a cabo en un tiempo más reducido. ÍTEMS ESCALA OBSERVACIONES La maestra ha sabido aprovechar los espacios al aire libre. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA Siempre. Ha sabido aprovechar el propio espacio exterior del centro y explotó los recursos naturales que ofrece el entorno de la escuela. Además, ha sido resolutiva ante el factor ambiental. La maestra ha sabido conectar los contenidos de las características de los planetas con las acciones motrices. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA Siempre. Lo ha hecho de una forma significativa para el alumnado, ya que les ha permitido asociar la acción motriz con la característica propia del planeta y facilitar así la adquisición de contenidos. La maestra ha sabido mantener un buen control en el grupo y en las actividades. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA Siempre. Para controlar el grupo recurre a cuñas motrices que captan la atención y el interés del alumnado. Asimismo, para controlar el grupo fuera del centro utiliza una cuerda que simula un cohete y asegura a los educandos. La maestra ha proporcionado explicaciones claras y concisas. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA Siempre ha utilizado un lenguaje claro y las explicaciones fueron concisas. El feedback aportado por la maestra resulta útil para el alumnado. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA Siempre. Durante la sesión aporta feedback individualizado y grupal para comprobar la adquisición de aprendizajes. También, en todas las sesiones ha realizado una asamblea final para poner en común los aprendizajes. En qué medida la maestra ha sabido dinamizar las actividades y al grupo. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE Completamente, en todo momento la actividad fue dinámica. En qué medida la situación de aprendizaje se ha adaptado al alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE Completamente, se ha adaptado a sus necesidades en todo momento, tanto por sus características fisiológicas como al cansancio del alumnado. En qué medida la situación de aprendizaje ha sido motivadora para el alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE Completamente, el alumnado muestra interés en la sesión y la contextualización de la maestra ha generado una predisposición positiva por las actividades y el aprendizaje de los planetas. En qué medida la situación de aprendizaje se ha adaptado a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE Completamente, la maestra se adaptó a los ritmos, el desarrollo evolutivo de los niños, a sus características motrices y a su fatiga de la jornada escolar. En qué medida la utilización de espacios al aire libre ha supuesto una ventaja para el desarrollo de la situación de aprendizaje. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE Realizarlo al aire libre aumenta la motivación del alumnado, hay más estímulos y recursos de aprendizaje que en el aula, es más significativo y supone un proceso de enseñanza aprendizaje en un entorno cercano y real para el niño. 80 ANEXO VIII. Autoevaluación de la maestra ÍTEMS ESCALA OBSERVACIONES Como maestra he sabido aprovechar los espacios al aire libre. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA Considero que los espacios que hemos utilizado sí que los hemos aprovechado al máximo posible; no obstante, alguno de ellos se podría haber aprovechado más estableciendo menos delimitaciones. Con el grupo 1 hemos conseguido alejarnos del centro y realizar actividades en el entorno próximo a este; en cambio, con el grupo dos las actividades se han hecho al aire libre, pero en las propias instalaciones del centro, lugares conocidos por el alumnado. Como maestra he sabido conectar los contenidos de las características de los planetas con las acciones motrices. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA La relación entre las características y las acciones motrices realizadas ha sido adecuada; lo cual ha favorecido de forma significativa en el aprendizaje adquirido por el alumnado. Como maestra he sabido mantener un buen control en el grupo y en las actividades. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA En muchas de las ocasiones considero que sí, pero cabe destacar algunos momentos en los que el alumnado se encontraba bastante alborotado que han intervenido las maestras de referencia. Como maestra he proporcionado explicaciones claras y concisas. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA Pienso que las explicaciones han sido claras y concisas siempre, a pesar de ello, en algunas ocasiones y debido a distracciones de algunos de los discentes se han tenido que repetir dichas explicaciones. El feedback aportado al alumnado les resulta útil. SIEMPRE CASI SIEMPRE A VECES NUNCA Durante la realización de las manualidades en el aula, el feedback les resulta bastante útil. Durante las dinámicas realizadas al aire libre, el feedback proporcionado no resulta tan útil, ya que al estar tan alborotados difícilmente lo escuchaban. En qué medida, como maestra, he sabido dinamizar las actividades y al grupo. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE Considero que mi predisposición ha ido cambiando conforme iban pasando los días, pues mis sensaciones estaban siendo algo negativas, ya que el alumnado a las horas que realizábamos las salidas se encontraba alterado e inquieto, por lo que me resultó difícil lograr un alto grado de dinamización. Asimismo, destacar que cabe la posibilidad de que, al venir del grado en Educación Primaria, ese nivel de dinamización tan necesario en Educación Infantil puede no estar aún adquirido al %. En qué medida la situación de aprendizaje se ha adaptado al alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE A la hora de programar la situación de aprendizaje se tuvo en cuenta al alumnado que iba a participar en la misma, por lo que esta se encontraba adaptada a sus características y necesidades. En qué medida la situación de aprendizaje ha sido motivadora para el alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE Para la mayoría de los discentes ha sido bastante motivadora, pues antes de la hora de llevar a cabo la sesión, cada día (tanto del grupo 1 como del grupo 2) en cuanto los niños y niñas me veían aparecer por la puerta del patio me preguntaban cuál era el planeta al que íbamos a viajar en ese día y mostraban bastante interés por conocer lo que íbamos a trabajar. No obstante, en el momento de comenzar con ello, ha habido 3 discentes que no parecían estar motivados por lo que íbamos a realizar. En qué medida la situación de aprendizaje se ha adaptado a los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE En su totalidad, la situación de aprendizaje daba la posibilidad a cada niño y niña de realizar lo indicado según su ritmo y, por lo tanto, adquirir un aprendizaje estableciendo su propio ritmo. En qué medida la utilización de espacios al aire libre ha supuesto una ventaja para el desarrollo del proyecto. COMPLETAMENTE NORMALMENTE PARCIALMENTE ESCASAMENTE Resulta mucho más atractivo para la mayoría de los discentes y, al mismo tiempo, facilita el aprendizaje del contenido de forma experiencial y significativa.