Potencial educativo de lo corporal más allá de la Educación física escolar. Cuñas motrices

TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 1 POTENCIAL EDUCATIVO DE LO CORPORAL MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR. CUÑAS MOTRICES. JUAN PABLO HARRIERO BALAGUERA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 2 POTENCIAL EDUCATIVO DE LO CORPORAL MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR. CUÑAS MOTRICES Autor: Juan Pablo Harriero Balaguera Tutor académico: Hugo Rodríguez Campazas Resumen.- Este trabajo, partiendo de un análisis histórico y contemporáneo de la situación del cuerpo en la escuela, propone un cambio hacia una realidad educativa que aprecie y aproveche el valor pedagógico de lo corporal. Con las cuñas motrices como herramienta educativa, la propuesta de intervención que aquí se recoge ofrece un conjunto de recursos diseñados para combatir el inmovilismo en las aulas y respetar la corporeidad del alumnado a lo largo de la jornada escolar. Abstract: This paper, from a historical and contemporary analysis of the body´s situation at school, proposes a change towards an educational reality which appreciates and takes advantage of the pedagogical value of the body sphere. With driving wedges as an educational tool, the proposed which is collected here provides a set of resources designed to combat the immobility in the classrooms and respect the corporeality of the students throughout the school day. Palabras clave: cuerpo, cuñas motrices, educación integral, investigación educativa. Keywords: body, driving wedges, integral education, educational research. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 3 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN.……………………………………………………….. 1 2. OBJETIVOS………………………………………………………………. 2 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO………………………………. 2 4. FUNDAMENTACIÓN T EÓRICA Y ANTECEDENTES………………. 3 4.1. Cuerpo y escuela………………………………………………. 4 4.2. La revalorización del cuerpo.………………………………….. 7 4.3. La distribución del tiempo en la escuela y su influencia sobre el cuerpo………………………………………………… 9 4.4. El maestro como investigador en el aula…………………….... 14 5. METODOLOGÍA………………………………………………………... 17 6. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA: LAS CUÑAS MOTRICES.………………………………………………... 19 6.1. Definición, características y funciones……………………….. 19 6.2. Diseño de cuñas motrices……………………………………. 21 7. REFLEXIÓN FINAL…………………………………………………….. 37 8. LISTA DE REFERENCIAS……………………………………………… 39 9. A NEXOS…………………………………………………………………. 41 TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 4 1.- INTRODUCCIÓN Tradicionalmente y de manera mayoritaria, la escuela ha relegado al cuerpo y la motricidad de los alumnos y alumnas a un segundo plano, estableciendo una clara jerarquía en la que las cuestiones intelectuales priman sobre las corporales y afectivas. Hoy en día, mientras que en los documentos oficiales, libros y demás publicaciones se habla de educación integral y se defiende que los esfuerzos en el desarrollo de las dimensiones afectiva, corporal e intelectual del alumnado deben ser equiparables sin que ninguna de ellas prevalezca sobre las otras, dicha jerarquía sigue en boga. Afortunadamente el tema que nos ocupa no se trata de un problema invisible, ya que muchos autores y profesionales del mundo educativo han sido y son conscientes de ello, han arrojado luz sobre esta cuestión con su trabajo y además han propuesto una serie de recursos y líneas de actuación con el objetivo de subsanar esta relación de desigualdad. Desde mi posición de Maestro Especialista en Educación Física me corresponde a mí, como profesional del que se espera una cierta sensibilidad acerca de todas las cuestiones relativas al cuerpo que tienen lugar en la escuela, lanzar puentes que conecten a profesionales de todas las áreas para convencer, unir esfuerzos y trabajar de manera conjunta con el objetivo de lograr una pedagogía preocupada por satisfacer las necesidades de los alumnos y alumnas y por aprovechar al máximo el potencial educativo del cuerpo y de la motricidad en la escuela. A tenor de lo dicho anteriormente, con este trabajo presento una propuesta práctica cuyo elemento protagonista son las Cuñas Motrices, una herramienta que trata de combatir el inmovilismo en el aula y la fatiga escolar a través de ejercicios, juegos y tareas de corta duración incluidas dentro de la jornada. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 5 2.- OBJETIVOS Los objetivos marcados para este Trabajo de Final de Grado son: • Reflexionar sobre el papel del cuerpo y la motricidad en la escuela, desde una perspectiva histórica hasta nuestros días. • Presentar la teoría del Tratamiento Pedagógico de lo Corporal (TPC) y las Cuñas Motrices como elementos comprensivos con las necesidades corporales de los alumnos y alumnas. • Valorar la figura del maestro-investigador como protagonista de la mejora de su propia práctica educativa. • Diseñar distintos tipos de Cuñas Motrices, diferenciadas de acuerdo a sus objetivos y a su espacio de aplicación dentro de la jornada escolar. 3.- JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO Una vez planteado el problema, cabe esperar un análisis en detalle del mismo para empezar a pensar en las posibles soluciones, lo que me lleva directamente a una pregunta: ¿Qué podría aportar yo al respecto como Maestro Especialista en EF si comenzase a trabajar el siguiente curso escolar? Como ya se reconoce claramente en el título del trabajo, la cuestión no sólo atañe a un área en particular, sino a la dinámica general de centro, al trabajo interdisciplinar en colaboración con otros compañeros y en definitiva, a mayor escala, a conformar toda una filosofía de trabajo. En primer lugar, lo que he intentado con este TFG es hacer una composición de lugar sobre la situación por la que en muchos casos pasa el cuerpo del alumnado en la escuela y que, por resultarnos familiar, puede pasar desapercibida. La atención a las necesidades e intereses corporales suele producirse de forma aislada y demasiado centralizada en el áreas de Educación Física y en ocasiones en Educación Artística (lo que supone un tanto por ciento bajo del total de horas lectivas), mientras que durante el resto de la jornada escolar el alumno pasa de estar en muchos casos maniatado a la silla a momentos en los que sus cadenas son liberadas y la sobrexcitación se hace patente en su comportamiento. En segundo lugar, mi propuesta práctica presenta, sirviéndome de las Cuñas Motrices, recursos concretos, verosímiles y diversos que dan una respuesta tangible al problema, con el objetivo de atender al cuerpo y la motricidad en todo momento, otorgándole así una importancia destacada dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Quisiera apuntar TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 6 también que a pesar de que ésta propuesta no haya sido puesta en práctica por no disponer de la oportunidad para hacerlo, todas y cada una de las actividades han sido diseñadas con el propósito de ofrecer experiencias educativas con un alto grado de aplicabilidad, cabiendo siempre una posible revisión ante cualquier rectificación y/o mejora que pudiera surgir. Por otra parte, el desarrollo de este trabajo debe contribuir de manera directa a la consecución de los objetivos generales y competencias del título de Grado Maestro en Educación Primaria. De acuerdo a las características del tema, a la manera en que se ha desarrollado este proyecto y al resultado final que aquí se presenta, puedo concluir que a través de este Trabajo Final de Grado he conseguido: - Conocer las áreas curriculares de la Educación Primaria, la relación interdisciplinar entre ellas, los criterios de evaluación y el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procedimientos de enseñanza y aprendizaje respectivos. - Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. - Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo entre los estudiantes. 4.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES Del trabajo de documentación acerca del tema que ocupa este trabajo han resultado distintos planteamientos que se presentan en este apartado. En el primer epígrafe revisaré las diferentes ideas de cuerpo y su relación con la educación formal. A continuación desarrollaré en el siguiente punto los antecedentes más cercanos a nuestro tiempo, de los que se desprenden concepciones que en su mayoría sitúan al cuerpo como un valor educativo en alza. En el tercer epígrafe analizaré cómo afecta la manera en que se organiza el tiempo escolar en el cuerpo del alumnado. Y por último, en el cuarto y último punto abordaré la figura del maestro como investigador en el aula, así como la pertinencia del uso del método de investigación-acción en el campo educativo. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 7 4.1.- CUERPO Y ESCUELA A lo largo de la historia, las diferentes culturas y corrientes de pensamiento han concebido al ser humano de maneras distintas, y en relación a las ideas más relevantes de cada tiempo le han otorgado un valor particular al cuerpo. Siguiendo parcialmente a Ulmann a través de la obra de Vázquez (1989), encontramos diferentes visiones históricas con respecto a este tema. En la Grecia arcaica, cuerpo y alma se consideran dos partes de una misma moneda, pero serán los filósofos griegos los que tiempo después introduzcan el dualismo, que en primer término diferencia las dos partes como elementos independientes y además otorga una valoración distinta para cada uno, considerando que lo etéreo prima sobre lo corpóreo1. Esta concepción se verá potenciada de manera flagrante por el Cristianismo durante la Edad Media, estableciendo una jerarquía en la que “La parte superior, el alma, debe alcanzar su fin último, la salvación, y la parte inferior, el cuerpo, debe colaborar, para lo cual debe ser disciplinado y sometido” (Vázquez, 1989, p. 57). El siguiente marco es el humanismo renacentista, que sigue marcando una diferenciación entre las dos partes, pero en este caso ambas requieren la atención de la educación sin que ninguna de ellas prevalezca sobre la otra. Más tarde el naturalismo defenderá la imposibilidad de separar alma y cuerpo, abogando por la educación de una y otra parte, aunque le otorgará al cuerpo un aura especial por disponer de una relación más próxima a la naturaleza. Al entrar en el plano educativo se puede discernir de manera clara cómo dichas concepciones han tenido su reflejo directo en el tipo de educación que en cada momento ha sido impartida. En la escuela generalmente se ha justificado la ejercitación del cuerpo en base a dos argumentos que en ocasiones han ido de la mano, que son: • Mantener a la población sana mediante unos ejercicios gimnásticos de carácter terapéutico y preventivo. Un pueblo sano es un pueblo productivo, y esta máxima se ha tenido muy en cuenta históricamente por los gobernantes de cada tiempo. • Producir mediante la gimnasia militar ciudadanos con espíritu patriótico, preparados tanto física como mentalmente para luchar por los intereses de su país si fuera preciso. 1 Platón, citado por Vázquez (1989) consideraba en contrapunto a esta idea que la formación del cuerpo era necesaria para adquirir una buena educación, estableciendo así una relación de complementariedad entre las partes. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 8 Estos argumentos, parcialmente disfrazados con el fin de hacer creer a los ciudadanos que las instituciones velaban por ellos, en realidad protegían intereses que no perseguían objetivos educativos en busca del máximo desarrollo de cada persona. Sin embargo, también surgieron otras ideas por el camino que cambiaron el foco de lugar para colocarlo lejos de fines económicos y/o militares. Dentro del Renacimiento Victorino da Feltre2 rompió con lo establecido, propugnando una gimnasia educativa y moralizante que alejase a las personas de una vida marcada por el vicio y la ociosidad. La transición ideológica entre la Edad Media y la época renacentista abre el camino a posteriores aportaciones que tendrán una importancia muy notable en la construcción del binomio cuerpo-escuela. Las filosofías empíricas y naturalistas, personalizadas en Locke y Rousseau respectivamente, argumentarán que la formación del cuerpo es tan importante como la del alma, y por consiguiente la educación no puede ser ajena a ello y debe otorgarle el papel que se merece. En torno al siglo XIX surgen un conjunto de gimnasias escolares (sirvan como ejemplo el Turnen, la gimnasia sueca o la gimnasia metodizada) que tratan de estructurar altamente la instrucción del cuerpo en base a un método de ejercicios sistematizados. Estos métodos, avalados por las ciencias de la anatomía y la fisiología, gozaron de una gran aceptación y “ofrecieron un compendio de prácticas y técnicas corporales cuyas características centrales fueron el orden, el control y la vigilancia corporal en sus más mínimos detalles” (Scharagrodsky, p. 8). Además, algunos de los creadores de dichos métodos (Jhan, Amorós, Horacio Levene) incluyen en ellos la intencionalidad necesaria para que funcionen como una cadena transmisora de valores, que van desde el sentimiento militar y patriótico a la idea de sociedad, valor y deber. Y es que “siendo el cuerpo una seña de identidad no es ni puede ser un espacio neutro de significación; es, como la propia experiencia […], un espacio de producción ideológica.” (Vicente, 2007, p. 62). Tanto por las formas como por el fondo, es evidente que estas propuestas están muy lejos de comprender y respetar la corporeidad del alumnado desde un prisma verdaderamente educativo. Esta diversidad de puntos de vista, tal y como apunta Vázquez, ha dado lugar a dos tipos de pedagogías: “pedagogías de la represión del cuerpo” y “pedagogías de la liberación del cuerpo”. 2 Este educador humanista fue el precursor que introdujo “la gimnástica en el currículum de su Casa Giocosa, lo que para muchos autores implica reconocerlo como uno de los promotores de los ejercicios físicos en la escuela” (Ríos, 2005, p. 25), y algunos elevan a la categoría de padre de la educación física moderna (en oposición a los que conceden dicha distinción a Rousseau). TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 9 Sobre las primeras, Vázquez (1989) desarrolla: Las primeras (pedagogías de la represión del cuerpo) fundadas en un reduccionismo evidente del ser del hombre que se extendió durante muchos siglos y para las cuales la esencia del hombre es su espiritualidad, sostienen que la educación debe empeñarse sobre todo en el desarrollo intelectual y moral; es una educación que ignora el cuerpo aunque reconozca alguno de sus valores […], pero en todo caso no se constituye nunca en objetivo educativo salvo para dominarlo; […] (el cuerpo) es objeto de deberes […] pero no de derechos; es una educación que reduce el cuerpo al “silencio”. (p. 58) A pesar de que, como ya se ha dicho, esta concepción no haya colmado todas las opiniones ni todos los momentos históricos, es evidente que ha dejado su poso en el ideario de no pocas personas, y lo que es más relevante, de no pocos profesionales del medio educativo aún a día de hoy. Tradicionalmente la escuela ha impuesto una serie de normas de comportamiento que ha conformado lo que Luc Boltanski definió como “cultura somática”, concepto que Varela, citado por Vaca (2008, p.17), describió como el “moldeamiento sufrido por los cuerpos en las instituciones escolares en nombre de una buena educación”. Y es que frente a lo que podría parecer un planteamiento educativo que ignoraba la dimensión física de las personas, la realidad es que esta cuestión ocupaba buena parte de la atención de los organismos educativos. Barbero (2005), apunta: Su desaparición (la del cuerpo), para que no molestase ni alterase el orden de las cosas, era necesaria por un doble motivo. De un lado, se trataba del sometimiento y del moldeamiento del sujeto en su sentido más amplio, es decir, de su forma de ser. De otro, como prerrequisito para acceder al perfeccionamiento de sus cualidades nobles, o sea, las específicamente humanas. (p. 28) Desde este punto de vista el cuerpo supone un mero obstáculo, un lastre que perjudica y dificulta el aprendizaje. Por ello, el objetivo no es otro que el de controlar la que es una variable problemática, y bajo el manto de la buena disciplina marcar un camino específico del que no se debe salir. Aquellos preocupados e incluso obsesionados por mantener el control de la actividad creen que “en el buen empleo del cuerpo, que permite un buen empleo del tiempo, nada debe permanecer ocioso o inútil: todo debe ser llamado a formar parte del soporte del acto requerido” (Foucault, 1976, p. 156). En una línea más general, podríamos decir que esta filosofía culmina en último término en la deshumanización del alumnado, ya que no respeta su naturaleza. A través de la obra TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 16 36), y en consecuencia, su cátedra será más o menos tolerante y respetuosa con el cuerpo y su motricidad. De la mano de dos obras de Vaca (2001 y 2002), vemos cómo en el análisis de la jornada escolar el TPC descubre que en la escuela se pueden dar diferentes tipos de cuerpo al los que se tribuyen diferentes funciones. Estos aparecen en función del momento y la actividad propuesta y son los siguientes: • Cuerpo silenciado, al que se le solicita pasar desapercibido para facilitar el tratamiento de otras capacidades de cierta exigencia. • Cuerpo suelto, que trata de compensar los efectos de la fatiga escolar a través de la actividad libre y al que la intervención educativa suele ser ajeno. • Cuerpo instrumentado, en el que el cuerpo y su motricidad se utilizan al servicio de la adquisición de aprendizajes vinculados (principalmente) a las capacidades cognitivas. • Cuerpo tratado, que se da en el área de EF con un maestro especializado. • Cuerpo tolerado, propiciado por el maestro que introduce tareas o cuñas en el horario para evitar la presencia de la fatiga escolar. • Cuerpo implicado, que se desarrolla sin restricciones durante una tarea o actividad. Tal y como dice el autor, “cómo se organizan estos “cuerpos” en el tiempo y los espacios escolares, y lo que dentro de cada uno de ellos se hace, es el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal que el niño vive realmente en su escolarización” (Vaca, 2002, p. 37). El TPC es consciente de las fases por las que el cuerpo pasa en la escuela y su relación con la problemática de la fatiga escolar, y por ello su modelo trata de aplacarla a través de la utilización de cuñas motrices. Viñao (1998) indica cómo con el paso del tiempo se han ido aumentando los tiempos de descanso en la jornada escolar sin objeción alguna, pero donde sí ha habido disparidad de opiniones ha sido con respecto a su duración, distribución y lo que es más importante, con respecto a las actividades que realizar en ellos. Las cuñas motrices tienen mucho que ver con esto, ya se trata de espacios de desconexión preocupados además por ofrecer tareas de carácter educativo. Será en el capítulo correspondiente a la propuesta de intervención educativa donde entraré a explicar este recurso pedagógico en profundidad. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 17 4.4.- EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR EN EL AULA En este epígrafe dejaré temporalmente aparcado el ámbito corporal para explicar la importancia que, bajo mi punto de vista, supone la labor investigativa en el plano educativo. El sentido de la investigación, cualquiera que sea el campo en que se ejerza, no es otro que el de promover el avance a través de un mecanismo de análisis. Este proceso proporciona rigurosidad a la intervención profesional, y en el caso de que se realice de forma periódica también le otorga actualización y vigencia. El campo de la educación, de vital importancia para una sociedad que busca el desarrollo integral de sus ciudadanos, ni puede ni debe desechar la oportunidad de utilizar los recursos que estén a su alcance para alcanzar la excelencia, y la investigación es una herramienta muy potente para lograrlo. Siguiendo a Gimeno (recurso web) podemos definir la investigación como el “proceso de indagación y de elaboración rigurosas de ideas para alcanzar nuevos significados a lo que sabemos e incrementar nuestros saberes o la profundización de los mismos”. La investigación educativa es más joven que otras disciplinas como la investigación médica, la biológica o incluso aquella relacionada con cuestiones militares. Según explica Buyse, citado en la obra de Arnal, Del Rincón y Latorre (1992), existen tres influencias iniciales en la pedagogía experimental: • El pensamiento filosófico del siglo XIX, que de la mano de autores como Comte, Durkheim, James y Dewey contribuyeron a la emancipación de las ciencias sociales y a la reconsideración de los fenómenos educativos. • El nacimiento de la pedagogía científica, cuya base empírica fue concebida por el pensamiento pedagógico de Rosseau, Pestalozzi y Froebel, y que más tarde Herbart dio forma basándose en la filosofía práctica y la psicología. • El desarrollo de la metodología experimental, que parte de la medicina y la psicología en primer término para después entrar en la educación. En educación, tradicionalmente ha existido una relación de jerarquía entre aquellos investigadores que han creado los conocimientos y quienes a posteriori han tratado de aplicarlo en el aula. Pero, ¿acaso el profesorado no dispone del crédito suficiente para investigar por sí mismo? ¿Qué motivos pueden hacer pensar que un profesional de la educación cuyo trabajo se desempeña a pie de campo no está capacitado para indagar y desarrollar su propia área? La llamada “pedagogía de salón” trata de elaborar teorías y ofrecer soluciones sobre la práctica educativa desde el otro lado del cristal, como si de un laboratorio se tratase, pero en ocasiones se ha criticado duramente lo lejos que estos TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 18 preceptos se encuentran de la verdadera realidad del aula. Entonces, ¿no es la posición del maestro, cercana a los alumnos y a su contexto, de una alta validez (si no la más adecuada) para llevar a cabo una investigación en educación realmente significativa? La figura del maestro preocupado por llevar a cabo su trabajo de manera profesional debe ir más allá de aquel que se limita a poner en práctica teorías generales para su contexto concreto, su papel es mucho más rico y complejo tal y como dice Elliott (1990) : Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural. (p. 16) Bajo mi punto de vista, el maestro-investigador en potencia debe ser consciente de las posibilidades que su puesto le ofrece, ya que “si la mayoría de los profesores – y no sólo una entusiasta minoría – llegan a dominar este campo de investigación, cambiarán la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y sus condiciones de trabajo.” (Stenhouse, 2010, p. 194). Una vez legitimado al maestro como investigador en educación, cabe destacar que esta actividad no debe enfocarse de manera individual, sino que como bien comenta Latorre (2003), esta debe llevarse a cabo de manera colaborativa entre todos los miembros de la comunidad educativa, ya que de esta manera el proceso se enriquece con distintos puntos de vista y el trabajo se acomete desde todos los flancos, facilitándose así la consecución del objetivo fundamental: ofrecer una verdadera educación integral en constante evolución hacia la máxima calidad educativa. El grado de desarrollo que pueden alcanzar los proyectos comunes “ponen en evidencia la importancia del trabajo en equipo, la oportunidad de compartir como claustro de profesores un plan al servicio del desarrollo y el aprendizaje del alumnado que comparten.” (Vaca, 2007, p. 100) A la hora de afrontar una investigación encontramos un diverso espectro de métodos posibles a utilizar, pero cada uno de ellos reúne unas características que les hacen más propicios para estudiar según qué campos o para conseguir según qué objetivos y/o tipo de resultados. La educación tiene como condicionante fijo el contexto particular en que nos encontremos, por lo que no existen fórmulas 100% extrapolables. Además, dicho contexto es cambiante, ya que en él transcurren las relaciones y circunstancias personales de cada individuo que toma parte en él (profesores y alumnos). Por lo tanto, si en educación se TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 19 aconseja el estudio del caso particular no sólo en un momento concreto, sino a lo largo del tiempo, y a esto le añadimos la ambición de mejora continua de los recursos y los procesos de enseñanza-aprendizaje, de dicha ecuación obtenemos el que creo que es el método más apropiado según sus características para la investigación educativa y más concretamente para el desarrollo de mi propuesta práctica (cuñas motrices): la “investigación-acción”. Este método, ligado a la pedagogía desde su nacimiento, se encuadra dentro del paradigma6 socio-crítico, ya se ocupa de interpretar la realidad para después tratar de transformarla y mejorarla. Kemmis y MacTaggart, citados por Arnal et al (1992) señalan varios puntos clave de la investigación acción, entre los que destaco la mejora y el aprendizaje en educación mediante el cambio, su carácter participativo (para la mejora de la propia práctica) y colaborativo, la generación de autocrítica y la sistematización de un proceso de aprendizaje orientado a la praxis. De los modelos de investigación-acción, el de Kemmis (Figura 2) se adapta perfectamente a la idea que llevaría a cabo para diseñar, poner en práctica, observar, reflexionar y revisar en un segundo ciclo las cuñas motrices de mi propuesta de intervención educativa. Figura 2. Modelo de Kemmis, 1983 6 Alvira, citado por Nieto (2010), define el paradigma como “el conjunto de creencias y actitudes, como una visión de mundo “compartida” por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada”. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 20 5.- METODOLOGÍA Una vez me fue asignado el tema del trabajo, en un primer momento pensé en diseñar una batería de propuestas para la intervención escolar que cualquier profesor de EF pudiera exponer en su centro de trabajo. Estas tendrían como objetivo poner de manifiesto la importancia del cuerpo en la escuela y su potencial educativo, además de inducir el cambio hacia posiciones más tolerantes con las cuestiones corporales. Las primeras ideas giraban en torno a planteamientos como: • Actitud e higiene postural (respecto al mobiliario escolar y el peso de las mochilas de los alumnos) • Hábitos higiénicos y alimenticios (educación alimentaria y nutricional) • Organización del espacio y del tiempo en la escuela (acerca del aula, distribución del patio de recreo y los horarios escolares) • El cuerpo y el movimiento como protagonistas en el aprendizaje (cuñas motrices, talleres y el recreo) La intención inicial no fue en ningún caso que alguno de los ingredientes de dicha “ensalada” de propuestas destacara sobre los otros, sino más bien la de reunir de manera completa en un mismo documento todas aquellas cuestiones que bajo mi punto de vista son importantes en relación al papel (especialmente en las intervenciones ajenas a las horas lectivas de su área) que un maestro especialista en EF debe desempeñar en el centro donde trabaje, dada su formación y su compromiso con las cuestiones educativas relativas al cuerpo y la motricidad. Tras reunirme con mi tutor se produjo un cambio significativo en el planteamiento, ya que desde el primer momento desechamos el trabajo misceláneo y llegamos a la determinación de centrarnos fundamentalmente en uno de los elementos mencionados anteriormente, con el objetivo de exprimir todas sus posibilidades. Finalmente nos decantamos por las cuñas motrices, ya que consideramos que su alto potencial educativo podría dar lugar a un trabajo más rico y de mayor interés. La fase de documentación para el marco teórico fue algo complicada, ya que me centré demasiado en buscar referencias directas sobre las cuñas motrices y el TPC, y aquellas pocas que encontraba pertenecían prácticamente todas a obras del mismo autor (Marcelino Vaca). Las tutorías, en su mayoría a través de email por encontrarnos en diferentes ciudades y no poder desplazarme por mi parte, me ofrecieron una visión más amplia de la TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 21 fundamentación teórica relacionada con el tema del TFG, y fue a partir de este momento cuando el trabajo fue cogiendo cuerpo y cobró enteros, ofreciendo un encuadre mucho más claro y completo sobre la idiosincrasia de lo corporal en la escuela. Al respecto de la parte práctica del trabajo, establecimos que se compondría del análisis de cuñas motrices existentes y del diseño original de otras por mi parte. Aquellas que pude encontrar estaban incompletas, ya que no incluían comentarios ni reflexiones sobre su puesta en práctica, por lo que finalmente decidimos que la parte práctica estuviera compuesta únicamente por mi propia propuesta de intervención educativa. Esta opción acarreaba un hándicap: debido a mis circunstancias personales, me era imposible tanto llevarla a la práctica en un centro educativo (ya que desgraciadamente mi puesto de trabajo no es el de maestro) como diseñarla en colaboración con otros profesores, lo que a buen seguro hubiera mejorado cualitativamente el trabajo por la posibilidad de probarla, observarla, evaluarla, reflexionar sobre ella y revisar el planteamiento inicial de acuerdo a las conclusiones extraídas de los ciclos de investigación/acción. No obstante, creo que su carácter educativo y su aplicabilidad en un contexto escolar real son notorios y siempre queda abierta la posibilidad de realizar esa parte en un futuro, para lo que he diseñado una ficha de observación (Anexo 1) que pueda ofrecer la información necesaria desde la que partir para reformular la cuña motriz. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 22 6.- PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA: LAS CUÑAS MOTRICES Antes de pasar directamente a la explicación de la propuesta práctica y la consiguiente exposición de las cuñas motrices diseñadas, comenzaremos por estudiar en profundidad en qué consiste este tipo de actividad y como se desarrolla. 6.1.- DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES Podríamos definir las cuñas motrices como una actividad dentro del trabajo en el aula, de entre 5 a 10 minutos, en la que la dinámica de la clase cambia para que el cuerpo y el movimiento tomen el protagonismo con objetivos de distinta índole. Como ya se ha mencionado anteriormente, dentro de la jornada escolar se repiten frecuentemente momentos en los que el cuerpo pasa a un segundo plano, convirtiéndose en un “cuerpo silenciado” que adopta la quietud en pro de una concentración especial y necesaria para la adquisición de ciertos aprendizajes. En Educación Infantil no se suelen dar este tipo de situaciones, ya que en esta etapa se da mucha importancia a la educación sensorial y el aprendizaje vivenciado, con lo que la corporeidad de los alumnos resulta una herramienta de primer orden para el desarrollo de los niños y niñas. Por el contrario, a medida que estos avanzan de curso en Educación Primaria generalmente se producen cambios con los que “a partir de los cinco años el vaivén se reduce a: Cuerpo silenciado en el aula / Cuerpo suelto en el patio / Cuerpo silenciado en el aula / Cuerpo suelto en la salida.” (Vaca, 2007, p. 97). Dada esta realidad, nos podemos servir de las cuñas motrices para tratar de equilibrar la presencia en el aula de los distintos tipos de cuerpo (cuerpo silenciado, cuerpo implicado, cuerpo instrumentado), ofreciendo a nuestros alumnos y alumnas la oportunidad de descansar o desconectar “introduciendo en la vida escolar una actividad más tolerante con los intereses, deseos y necesidades corporales” (Vaca, 2007, p. 98). Esta competencia dinamizadora consigue lo que Marcelino Vaca denomina “efecto bisagra”, que facilita la transición entre dos momentos en los que exige al alumnado la sublimación de sus deseos de movimiento. Esto repercute directamente en el aplacamiento de la fatiga escolar y en una mejora de la atención y en del ambiente de clase, como si de una función de reinicio se tratase, tras el cual los alumnos y alumnas se encuentran con una mayor implicación y disposición hacia los siguientes procesos de enseñanza-aprendizaje. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 23 En mi opinión, aquello que ha sido expuesto hasta este punto es lo suficientemente valioso desde el punto de vista educativo como para legitimar su puesta en práctica, pero además de esto tiene una doble función que atestigua sus grandes posibilidades. Las cuñas motrices pueden ser “actividades que faciliten el desarrollo de una serie de contenidos propios del área (de EF)” (Vaca, 2002, p. 54), como por ejemplo afianzando la lateralidad, explorando percepción corporal, trabajando el gesto u otros contenidos relativos a la expresión corporal, etc.) Asimismo, en función de la intencionalidad del maestro (especialista en EF o no) durante el proceso de creación de las cuñas éstas pueden estar relacionadas con “la dinámica de clase, la unidad didáctica que en ese momento se está desarrollando, las actividades que se observan en los tiempos libres (recreo), los hábitos posturales que se pretende que se adopten en el aula, etc.” (Vaca, 2002, p. 56). En definitiva, son mecanismos que además de ser útiles tienen la oportunidad de ser verdaderamente significativos con la propia idiosincrasia del grupo clase y del momento concreto del año o de la programación. La gran presencia del cuerpo silenciado a lo largo de la jornada escolar no sólo se da a diario, sino que además tiene lugar en gran parte de las áreas escolares (por no decir en todas, dependiendo de cual sea la metodología empleada por el maestro). Es aquí donde las cuñas motrices vuelven a hacer notorio gran parte de su potencial educativo, ya que no se trata de un recurso exclusivo para cierta/s asignatura/s, ni este se debe llevar a cabo de forma aislada en el tiempo, sino que se hace necesaria su puesta en práctica día a día y en la mayoría de materias (siempre teniendo en cuenta la situación del grupo clase y siguiendo un criterio concreto, puesto que con su puesta en práctica de manera aleatoria podemos interrumpir una buena dinámica de clase y desperdiciando una buena situación para el aprendizaje, consiguiendo así el efecto contrario) La atención del maestro o maestra al comportamiento de sus alumnos en el aula es vital para elegir adecuadamente el momento en el que hacer un alto en el camino y utilizar esta herramienta pedagógica. Siguiendo con la obra de Vaca (2007), el autor apunta: Los niños y niñas que emiten corporalmente señales de cansancio y desasosiego, sus posturas cada vez son más inconvenientes, la atención disminuye, el movimiento corporal aumenta y van dejando de estar a lo que hay que estar. Los cuerpos hablan y por medio de esta expresividad los maestros y maestras van encontrando el momento propicio para situar la cuña y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje que conlleva. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 24 6.2.- DISEÑO DE CUÑAS MOTRICES Para la confección de las cuñas me he basado, en primer lugar, en el análisis del currículo (DECRETO 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León), del que he tratado de extraer ideas en base a aquellos contenidos de cada área cuyas características permiten su trabajo a través del cuerpo y su motricidad. Sin embargo, no ha sido esta mi única fuente de inspiración, ya que como he comentado anteriormente existe la posibilidad real y válida de adaptar juegos, situaciones o actividades para convertirlas en una cuñas motrices y trabajar mediante estas ideas (ajenas a los documentos prescriptivos) ciertos objetivos curriculares. Con el fin de clasificar7 las cuñas motrices de acuerdo a su objetivo principal, he diseñado propuestas para los siguientes tipos: • Higiénicas/catárticas: aquellas que pretenden romper drásticamente con un periodo de quietud corporal, sin la pretensión de que la actividad tenga relación con aquello que los alumnos estaban haciendo hasta entonces. • Cuerpo instrumentado en otras áreas: se sirven del cuerpo para apoyar la explicación de un contenido que se está tratando en ese preciso momento. • Interdisciplinares: actividades que aglutinan y trabajan contenidos comunes a diferentes áreas. • Desarrollo corporal: aquellas cuñas que, llevándose a cabo en las demás áreas, buscan el refuerzo en el desarrollo de contenidos propios del área de EF. Desde el principio he querido confeccionar cuñas para todos los ciclos de Educación Primaria, ya que desde mi posición pretendo corregir la desatención corporal que generalmente sufren los alumnos a medida que los alumnos van avanzando de curso. Que en Educación Infantil la actividad motriz tiene un protagonismo mayor en la construcción del aprendizaje que a lo largo de Educación Primaria es algo evidente, pero no por ello se deben desperdiciar sus muchas posibilidades a lo largo de esta etapa. A nivel organizativo haré “grupos quincenales”, que resultarán de la división del conjunto de los alumnos y alumnas en cuatro subgrupos de unos siete alumnos cada uno (tomando unos 28 alumnos como la ratio media por aula). Estos estarán escritos a la vista de todos y variarán cada dos semanas, teniendo por objetivo tanto el aprovechamiento del 7 Esta clasificación es flexible, ya que los diferentes tipos de cuñas comparten elementos comunes. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 25 tiempo (facilitando la organización del grupo clase al iniciar la cuña motriz) como la promoción de las relaciones interpersonales entre todos los miembros del grupo-clase. Con el fin de describir al detalle y organizar las cuñas motrices en un archivo de manera clara he diseñado la siguiente ficha, que tendrá en cuenta los siguientes ítems: Nombre “Ejemplo” Ciclo/curso Nivel para el que la cuña motriz está recomendada. Material necesario Distribución del grupo clase La actividad se llevará a cabo en gran grupo, grupos reducidos (división del conjunto de alumnos en los grupos quincenales, dos grupos, por parejas, tríos, etc.) o de manera individual. Organización espacial Donde tiene lugar la cuña: en el mismo pupitre (ya sea sentado o de pie), los alumnos y alumnas se desplazan a una parte del aula o a través de ella, se requiere la redistribución de mesas y sillas para disponer de más espacio, etc. Descripción de la cuña Comentario pormenorizado sobre el desarrollo de la cuña motriz, en la que también se especificará de manera clara el tiempo requerido (para el total y sus partes si existiesen). Observaciones Además de incluir los comentarios pertinentes, en este apartado se tendrán en cuenta las posibles variantes que puedan potenciar al máximo las posibilidades que la cuña pueda ofrecer. Relación con el currículo Vinculación específica de la actividad diseñada con los contenidos de área y de ciclo reflejados en el currículo oficial. De aquí en adelante no reseñaré específicamente la ya mencionada función “bisagra” de las cuñas motrices ni el trabajo colaborativo entre compañeros que esta herramienta exige para su diseño, ya que se trata de dos características genéricas y comunes a todas ellas. El número de cuñas diseñadas responde al deseo de abarcar todos los diferentes tipos de cuña y todas las áreas educativas, a excepción de Educación Física, ya que debido a su naturaleza en su día a día el cuerpo recibe una gran atención y los tiempos recurrentes de quietud corporal no forma parte de su idiosincrasia. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 32 Posteriormente se recogerán los datos para trabajar con ellos. Observaciones El maestro advertirá a los alumnos de que deben poner cuidado en sus desplazamientos para no chocar con los compañeros o con el mobiliario. Relación con el currículo Área de Matemáticas. Tercer ciclo. Bloque 4. Tratamiento de la información, azar y probabilidad. Gráficos y parámetros estadísticos.  Recogida y clasificación de datos cualitativos y cuantitativos. CUÑAS INTERDISCIPLINARES Nombre “El enigma del aula” Ciclo/curso Segundo y Tercer ciclo de Educación Primaria. Material necesario Planos del aula y pistas. Distribución del grupo clase Los alumnos se distribuirán de acuerdo a los grupos quincenales. Organización espacial Los grupos de moverán por la clase libremente. Descripción de la cuña En esta ocasión el objetivo es buscar por el aula las pistas que el maestro ha escondido previamente, sirviéndose del plano asignado y de la colaboración grupal. Cada grupo tendrá asignado un número del uno 1 al 4 y sólo deberá coger las pistas que estén marcadas con su número. Una vez recogidas todas las pistas, se abrirán de una en una para contestar de manera grupal las cuestiones que en ella se plantean sobre el contenido elegido por el maestro, de manera que la cuña se convierte en una herramienta de repaso. Esta cuña deberá realizarse en un límite de tiempo de 10 minutos. Observaciones Sería muy interesante que esta cuña se llevara a cabo en un momento en el que las programaciones del área de Matemáticas y Conocimiento del Medio coincidan en el tratamiento del contenido común: el plano. No obstante, se podría realizar también en otro momento del curso. Esta actividad ofrece otras posibilidades en cuanto al objetivo de las pistas, ya que en lugar de cuestiones pueden componer las partes de un puzle, formar una adivinanza o acertijo, etc. El plano podría incluir localizaciones cercanas, como por ejemplo el pasillo colindante Relación con el currículo Área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural. Segundo ciclo. Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación.  Orientación en el espacio. Los puntos cardinales y la brújula. Uso de TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 33 croquis, planos y mapas. Área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural. Tercer ciclo. Bloque 1. Geografía. El entorno y su conservación.  Representación a escala de espacios conocidos. Diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotografías aéreas y otros medios tecnológicos). Planificación de itinerarios Área de Matemáticas. Segundo ciclo. Bloque 3. Geometría.  Interpretación de croquis y planos sencillos. Área de Matemáticas. Tercer ciclo. Bloque 3. Geometría.  La representación elemental del espacio, escalas y gráficas sencillas. Área de Educación Física. Tercer ciclo Bloque 5. Juegos y actividades deportivas.  Aceptación y respeto hacia las normas, reglas, estrategias y personas que participan en el juego. Elaboración y cumplimiento de un código de juego limpio. Nombre “La jota segoviana” Ciclo/curso Segundo ciclo de Educación Primaria. Material necesario No se requiere material. Distribución del grupo clase Los alumnos se organizarán por parejas. Si el grupo es impar se formará un trío. Organización espacial Los alumnos se ponen de pie y se colocan uno frente a otro. Se creará espacio si es preciso recolocando el mobiliario escolar, formando dos hileras enfrentadas (o cuatro si se necesita partir el grupo) Descripción de la cuña La cuña consistirá en practicar los pasos de baile de la jota segoviana (con o sin música). En el caso de que se necesite formar un trío, el baile se realizará de la misma manera, pero con dos personas frente a la otra (a excepción momento del cambio de posición, en el que uno pasará entre los otros dos). La cuña durará entre 5 y 10 minutos. Observaciones En este caso, la acción colaborativa entra maestros es vital para aprovechar todas las posibilidades que esta actividad puede ofrecer, por lo que deberán ponerse de acuerdo entre ellos el maestro tutor, el maestro especialista en Música y maestro especialista en EF para hacer coincidir en sus programaciones este contenido con el fin de desarrollarlo adecuadamente. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 34 Relación con el currículo Área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural. Segundo ciclo. Bloque 4. Personas, culturas y organización social.  Manifestaciones culturales populares de Castilla y León. Área de Educación artística. Bloque 4. Interpretación y creación musical.  Danzas sencillas de Castilla y León. Área de Educación física. Bloque 3. Actividades artístico-expresivas.  Adecuación del movimiento a estructuras espacio-temporales y ejecución de bailes y coreografías simples. Nombre “Head, shoulders knees and toes” Ciclo/curso Primer ciclo de Educación Primaria. Material necesario Video de la canción (opcional) Distribución del grupo clase Participación individual Organización espacial Los alumnos se dispondrán en corro o frente a la pizarra digital. Descripción de la cuña Esta cuña se trata de una canción motriz en la que el alumnado canta una canción en inglés sobre las partes del cuerpo a la que acompañan una serie de movimientos con los que señalan dichas partes. Esta cuña dura en torno a 5 minutos (en los que la canción motriz se realizará dos veces). Observaciones Existe otra canción motriz en inglés sobre las partes del cuerpo (“Body parts”) de más complejidad y que incluye mucho bastante más texto, lo que la hace recomendable para el segundo ciclo. Este tipo de cuña abre todo un género, lo que posibilita buscar canciones motrices que pueden tener relación con otras áreas, como es el caso de “Las estaciones”, que guarda relación directa con el Área de Conocimiento del Medio. En el Anexo 3 se incluyen referencias a las tres opciones presentadas en esta ficha. Relación con el currículo Área de Lengua extranjera. Primer ciclo. Bloque 3. Conocimiento de la lengua.  Identificación y uso de léxico, y estructuras elementales propias de la lengua extranjera previamente utilizadas.  Uso de habilidades y procedimientos como repetición contextualizada, memorización, asociación de palabras y expresiones con elementos gestuales y visuales y observación de modelos, para la adquisición de léxico y estructuras TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 35 elementales tanto textuales como lingüísticas.  Asociación global de grafía, pronunciación y significado a partir de modelos escritos que representan expresiones orales conocidas. Área de Educación física. Primer ciclo. Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción.  Organización temporal del movimiento: análisis e interiorización de estructuras rítmicas externas; ajuste de movimientos predeterminados a las mismas; ajuste de la acción a un determinado intervalo temporal. CUÑAS DE DESARROLLO DE LO CORPORAL Nombre “Los equilibristas”. Ciclo/curso Aplicable en todos los niveles de Educación Primaria. Material necesario Un cuadernillo o libro pequeño para cada alumno. Distribución del grupo clase Participación individual. Organización espacial Caminamos por los huecos libres de la clase. Descripción de la cuña Una vez superado el reto de mantener en equilibrio un cuadernillo en la cabeza estando quietos y de pie, pasaremos a circular por la clase caminando por los huecos libres, sorteando compañeros, mesas y sillas y tratando además de que el cuadernillo no caiga al suelo. Observaciones Podríamos aumentar la complejidad de la actividad de cara a los cursos más altos utilizando un folio en lugar de un cuadernillo, partiendo desde sentados o aumentando la dificultad en la ruta por la que deba caminar el alumnado. Relación con el currículo Área de Educación Física. Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción.  Toma de conciencia e interiorización de la disponibilidad, de las relaciones intersegmentarias y de las alternativas de equilibración (estáticas o dinámicas), asociadas: ¾ al perfeccionamiento de los patrones fundamentales de movimiento y el desarrollo de las habilidades básicas (primer ciclo). ¾ a la consolidación de las habilidades básicas y el desarrollo de las complejas y expresivas (segundo ciclo) ¾ a la consolidación y/o perfeccionamiento de las habilidades complejas y expresivas. Anticipación postural compensatoria. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 36  Orientación de los objetos en el espacio con respecto a sí mismo. Nombre “Música para el corazón” Ciclo/curso Primer ciclo de Educación Primaria. Material necesario Reproductor de música y canción editada. Distribución del grupo clase Participación individual. Organización espacial Los alumnos se moverán libremente por la clase Descripción de la cuña El maestro pondrá una canción (editada previamente) en la que sonarán de manera entremezclada músicas muy diversas que puedan inspirar distintas reacciones. Estas melodías deberán ser interpretadas por los alumnos de acuerdo a los sentimientos que la música les inspire: alegría, tristeza, enfado, sorpresa, cansancio, etc. Esta cuña no debe extenderse demasiado en el tiempo, por lo que puede llevarse a cabo unos 5 minutos. Observaciones Una actividad como esta, en la que el alumno tiene la oportunidad de expresarse libremente mediante la música (dentro de unos límites lógicos de comportamiento), resulta especialmente motivante en el primer ciclo, pero no debemos cerrar la posibilidad a ponerla en práctica en el segundo y tercer ciclo. Relación con el currículo Área de Educación física. Bloque 3. Actividades artístico-expresivas.  Descubrimiento, exploración y experimentación de las posibilidades corporales expresivas del cuerpo y del movimiento.  Exteriorización de emociones y sentimientos a través del cuerpo, el gesto y el movimiento, con desinhibición.  Disfrute mediante la expresión a través del propio cuerpo. Valoración de los recursos expresivos y comunicativos del cuerpo, propios y de los compañeros. Nombre “Tiempo de yoga” Ciclo/curso Aplicable en todos los niveles de Educación Primaria. Material necesario Ropa deportiva cómoda. Distribución del grupo clase Participación individual. Organización espacial Los alumnos se distribuirán por los espacios libres de la clase, distanciándose los unos de los otros tanto como la postura de yoga lo precise para poder realizarla sin problema. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 37 Descripción de la cuña Esta cuña gira en torno a las “asanas” o posturas de yoga. Existe una gran variedad de asanas, pero dadas las características de un aula (que no tiene moqueta ni suelo acolchado) elegiremos siempre aquellas que pueden realizarse de pie y que no exijan una cantidad de espacio excesiva para su puesta en práctica. Observaciones Dentro de la gran gama de posibilidades de que disponemos en cuanto a posturas de yoga, encontramos asanas de mayor o menor complejidad, criterio que marcará nuestra elección en función del ciclo al que vaya destinada. Al poner en práctica esta cuña motriz, intentaremos siempre que sea posible hacerla coincidir con los días en los que los alumnos tienen clase de EF, ya que en esos días llevan ropa deportiva cómoda que favorece la realización de esta actividad. En el Anexo 4 se encuentran las asanas que he escogido (una para cada ciclo concreto), a las que acompaña la descripción de su desarrollo paso a paso. Relación con el currículo Área de Educación física. Bloque 1. El cuerpo: imagen y percepción.  Toma de conciencia e interiorización de la disponibilidad, de las relaciones intersegmentarias y de las alternativas de equilibración (estáticas o dinámicas), asociadas: ¾ al perfeccionamiento de los patrones fundamentales de movimiento y el desarrollo de las habilidades básicas (primer ciclo). ¾ a la consolidación de las habilidades básicas y el desarrollo de las complejas y expresivas (segundo ciclo) ¾ a la consolidación y/o perfeccionamiento de las habilidades complejas y expresivas. Anticipación postural compensatoria (tercer ciclo).  Toma de conciencia de la capacidad de control voluntario del tono muscular y de la respiración: experimentación y dominio de la relajación global del cuerpo y de los grandes segmentos, asociada a la respiración (primer ciclo)  Conciencia y control del cuerpo: percepción, interiorización y representación del propio cuerpo: independencia segmentaria y relajación diferencial; tipos de respiración (segundo ciclo) TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 38  Percepción, interiorización y representación del propio cuerpo: consolidación de las independencias y relajación diferencial en la ejecución de automatismos consolidados; control de la respiración (tercer ciclo) 7.- REFLEXIÓN FINAL La presencia de la EF en la escuela podría ser entendida como la manera de garantizar que los intereses, deseos y necesidades corporales que tienen los alumnos y alumnas están plenamente atendidas. Pero mientras que este área ocupa tan sólo dos o tres horas semanales, el cuerpo del alumno y su motricidad están presentes desde la hora de entrada hasta la hora de salida del centro escolar. Es aquí donde la figura del Maestro Especialista en EF debe hacer valer su trabajo y sus conocimientos no sólo en sus horas lectivas, sino a lo largo de toda la jornada escolar, ya que “es el profesor de un centro educativo, que sitúa al alumno como el referente de sus preocupaciones profesionales, y no sólo el profesor de un área curricular” (Vaca, 2001, p. 72) Esa sensibilidad especial acerca de las cuestiones relativas al conjunto del ámbito corporal que muchas veces escasea en el resto de profesionales (ya sea por sus ideas próximas al pensamiento cartesiano o por falta de formación relativa en dicho campo) puede ser la llave que abra camino hacia un racionamiento general en el que los demás compañeros del equipo docente se cuestionen la importancia del cuerpo en la organización de los horarios, de la estructura de la sesión, de la disposición de los elementos del aula, de los tiempos de recreo, de la composición de los espacios en los que tiene lugar y, aún más, en el desarrollo de sus propias Programaciones Didácticas. Soy consciente de que la proposición en un centro escolar de una filosofía de estas características puede ser acogida por personas abiertas a nuevas ideas y aprendizajes, o bien por otras acomodadas en un modelo tradicional poco innovador. Incluso puedo encontrar un centro donde ya se trabaje con esta filosofía y mi aportación no sea la de presentar una TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 39 alternativa sino la de mantenerla y renovarla (ya que como he recalcado en varias ocasiones no es una teoría cerrada). Pero, siendo consciente de las posibles resistencias que puedo encontrar, creo que es sólo desde el propio convencimiento desde el que se puede construir e inducir el cambio. Conviene no olvidar por el camino qué somos y qué podemos aportar como profesionales de la educación, ya que de lo contrario corremos el riesgo de caer en el inmovilismo. La tan manida vocación del buen maestro debe pasar de los idearios y discursos a la acción pura y dura, pues si uno cree firmemente que la razón está de su lado y apoya sus ideas con argumentos, estudios y propuestas externas tangibles que funcionan, entonces quizás consiga convencer y remover otras conciencias. En mi caso, para defender mi trabajo me valgo de la experiencia que publica el TPC en sus obras y artículos, que con Marcelino Vaca a la cabeza y su aportación con las cuñas motrices incluso sentencian que éstas “suponen una excelente contribución en la lucha contra la desintegración y el fracaso escolar.” (Vaca, 2007, p. 99). Evidentemente, las cuñas motrices no son capaces de acabar con este problema por sí solas, pero sí aportan su granito de arena para hacer del colegio un lugar respetuoso y tolerante con el cuerpo y la motricidad del alumnado, al tiempo que mejora la imagen negativa que muchos niños y niñas tienen de la escuela. Si algo más queda claro tomando como ejemplo al TPC es que este no es trabajo para llevarse a cabo de forma individual y anárquica por parte del maestro-investigador. Este grupo de trabajo hace bandera de la Investigación-Acción colaborativa entre profesionales del medio como método para conseguir progresar a través de los ciclos de reflexión/acción grupales. Considero que no existe otro método más atractivo y adecuado para investigar en educación, ya que actúa sobre la propia práctica como una receta de cocina que al reformularse va mejorando cada vez más el sabor y el valor nutritivo de un plato. A pesar de que, como ya he comentado anteriormente, me haya sido imposible poner en práctica mi propuesta para la intervención educativa en un contexto escolar, considero que a lo largo del desarrollo del presente trabajo he afianzado conceptos que ya conocía anteriormente, he adquirido otros nuevos y además he diseñado recursos educativos con un marcado carácter pedagógico. Es por ello que me encuentro muy satisfecho con el nivel de aprendizaje obtenido tras la realización de este Trabajo Final de Grado. “Quizás valga la pena animarse a construir nuevos sentidos y significados del y sobre el cuerpo, ampliando la voz y la sensibilidad a aquellas corporalidades que han sido sistemáticamente silenciadas, omitidas, sometidas y excluidas.” (Schagrosky, p. 15). TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 40 Quizás las cuñas motrices puedan ser un ladrillo sólido para esta construcción y un buen punto de partida para trabajar juntos por verdadera educación integral. Así lo creo yo. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 41 8.- LISTA DE REFERENCIAS ARNAL, J., del RINCÓN, D., LATORRE, A. (1992) Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Labor, Barcelona. Asanas de yoga. http://www.yogaelx.com/asanas-de-pie.html (Consulta: 24 de junio de 2013) BARBERO, J.I. (2005) La escolarización del cuerpo: reflexiones en torno a la levedad de los valores del capital «cuerpo» en Educación Física. Revista Iberoamericana de Educación, 39, 25-51. BORES, N., VACA, M., SAGÜILLO, M., BARBERO, J.I., GARCÍA, A., MIGUEL, A., MARTÍNEZ, L. (2005) La lección de Educación Física en el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal. Inde, Zaragoza. CARDA, R.M. (2007) La organización del centro educativo: manual para maestros. Editorial Club Universitario, Alicante. CONDE, J.L., MARTÍN, C., VICIANA, V. (1999). Las canciones motrices. Metodología para el desarrollo de las habilidades motrices en Educación Infantil y Primaria a través de la música. Inde, Barcelona. DECRETO 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León ELLIOTT, J. (1990). La investigación-acción en educación. Morata, Madrid. FERNÁNDEZ, M. (2001). La jornada escolar. Propuestas para el debate. Ariel, Barcelona. FOUCAULT, M. (1978) Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión. Siglo XXI, Madrid. FREIRE, P. (2009) Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Madrid. GIMENO, J. Investigar sobre y en la educación. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenidos/ B/InnovacionEInvestigacion/InvestigacionEducativa/MaterialesInvestigacionEducativa/Secci on/InvestigarEnEducacion/T101Investigar (Consulta: 22 de mayo de 2013) Head, shoulders, knees and toes. http://www.youtube.com/watch?v=j_D-kBCmUew (Consulta: 8 de julio de 2013) LATORRE, A. (2003) La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. Graó, Barcelona. NIETO, S. (2010) Investigación y evaluación educativa en la sociedad del conocimiento. Ediciones Universidad de Salamanca, Salamanca. PARKER, B. Body parts. http://www.youtube.com/watch?v=7y_TUJy2TY8 (Consulta: 8 de julio de 2013) TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 48 ANEXO IV. Asanas de yoga. Las asanas aquí expuestas han sido asignadas a cada ciclo en función de la dificultad que supone su realización. Esta no se trata de una decisión cerrada, sino flexible, ya que se debe adaptar a las características de cada grupo-clase. Existen una serie de posturas de referencia, como por ejemplo Tadasana, Padasana, Utthita, etc., que aunque aparecen durante la “descripción paso a paso” no van a ser explicadas en este anexo. Dichas posturas se trabajarán antes de ser requeridas para desarrollar otras asanas más elaboradas. Primer ciclo: “Virabhadrasana I” Descripción paso a paso: - De pie en Tadasana. - Manos al pecho, doble las rodillas, Salte separando brazos y piernas simultáneamente. - Brazos en cruz y palmas de las manos mirando hacia el suelo. - Lleve el pie izquierdo ligeramente hacia dentro. - Gire pie derecho 90º a la derecha quedando en Parsva, hasta Padasana. - Alinee el talón del pie frontal con la mitad del arco del pie de atrás. - Caderas en línea mirando al frente. - Mantenga firme hacia atrás el muslo frontal izquierdo, en rotación exterior de forma que la rotula mire al frente. - Fije el borde externo del pie izquierdo al suelo. - Con los brazos en cruz, doble la pierna derecha hasta que la rodilla esté alineada y encima del tobillo, formando un ángulo recto entre el muslo y la tibia derecha. - Caderas en línea mirando al frente. - Alargue y eleve el tronco, manteniéndolo vertical sin inclinarlo hacia la pierna doblada. - Cabeza en línea con la columna vertebral. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 49 - Expanda el pecho. Absorbiendo los omoplatos hacia dentro. - Gire la cabeza a la derecha, mirando por encima de la mano derecha. - Relaje y baje los trapecios. - Cara, boca y garganta relajada. - Mirada tranquila. - Mantenga la postura durante 30 segundos a 1 minuto. - Para salir, mire al frente. - Inspire y estire la pierna derecha. - Pies paralelos. - Repita hacia el otro lado. - Para terminar la postura, estire la pierna derecha. - Pies paralelos. - Salte, juntando pies y brazos. - Vuelva a Tadasana. Segundo ciclo: “Virabhadrasana II” TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 50 Descripción paso a paso: - De pie en Tadasana. - Inspire, salte separando brazos y piernas simultáneamente y adopte Utthita hasta Padasana. - Gire las palmas de las manos hacia arriba. - Con los brazos estirados, elévelos por encima de la cabeza, hasta que estén paralelos entre sí con las palmas mirándose. - Gire el pie izquierdo hacia dentro, unos 45 o 60 grados. - Gire el tronco y las pierna derecha 90º hacia la derecha, girando el tronco desde las caderas, manteniéndolas alineadas hacia la pierna derecha. - Alinee el talón del pie frontal con la mitad del arco del pie de atrás. - Pierna de atrás estirada con el muslo elevado y girado hacia dentro. - Mantenga el talón externo del pie izquierdo fijado al suelo. - Manteniendo la fijación de la pierna de atrás y del borde externo del pie izquierdo anclado al suelo, expire y doble la pierna derecha hasta que la rodilla esté alineada con el tobillo y encima de él. - Muslo y tibia derecha en ángulo de 90º - Alargue el tronco frontal y sus costados, manteniendo el abdomen pasivo y el pecho abierto. - Junte las palmas de las manos manteniendo los brazos estirados, bajando los trapecios. - Incline la cabeza hacia atrás elevando la mirada hacia arriba en sus dedos pulgares. - Cara, boca y garganta relajada. - Mirada tranquila, cerebro pasivo. - Mantenga la postura de 30 a 60 segundos. - Salga de la postura separando las manos - baje cabeza, mirando al frente - Estire la pierna derecha - Gire los pies y cadera al frente - Repetir hacia el otro lado - Para terminar el asana, Pies paralelos - Salte, juntando pies y brazos - Permanezca en Tadasana TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 51 Tercer ciclo: “Vrksasana” Descripción paso a paso: - De pie en Tadasana. - Estabilícese sobre la pierna izquierda y doble la pierna derecha lateralmente, colocando el talón derecho en la parte más alta de la cara interna del muslo izquierdo con los dedos de los pies apuntando hacia el suelo. - Ayúdese de la mano derecha para sujetar el pie derecho y elevarlo sobre la cara interna del muslo izquierdo, lo más arriba posible del muslo interno y siempre por encima de la rodilla izquierda. - Mantenga alineada la pierna izquierda perpendicularmente al suelo, evitado que la cadera izquierda se vaya hacia la izquierda de la postura. - Manteniendo el equilibrio sobre la pierna izquierda, elevad los brazos a los lados de la cabeza con las palmas de las manos juntas en Urdhva Namaskarasana. - La pierna izquierda debe permanecer estirada y firme, llevando el muslo hacia atrás y la rodilla izquierda elevada mirando al frente. - Lleve hacia atrás la rodilla de la pierna plegada, de tal forma que quede en línea con la cadera. - Mantenga las caderas alineadas al frente, con el abdomen pasivo. - Alargue los 2 costados del tronco y expanda el pecho. - Baje los trapecios. - Mantenga la cara y garganta relajada. - Ojos tranquilos con la mirada al frente. - Mantenga la postura 30-60 segundos. - Para salir con una espiración baje los brazos - Bajad la pierna derecha cuidadosamente, sujetándola con la mano - Vuelva a Tadasana y repita al otro lado. TFG. Potencial educativo de lo corporal más allá de la EF escolar. Cuñas motrices 52 Las descripciones anteriores sobre el desarrollo de las asanas utilizan un lenguaje técnico que el maestro debe conocer para después llevarlo a la práctica de manera correcta, adaptando dicho lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos.