La revista Escuelas de España (1929-1936). Estructura, características e influencia pedagógica de la institución libre de enseñanza

PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN TRANSDICIPLINAR EN EDUCACIÓN TESIS DOCTORAL: LA REVISTA ESCUELAS DE ESPAÑA (1929-1936). ESTRUCTURA, CARACTERÍSTICAS E INFLUENCIA PEDAGÓGICA DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA Presentada por Rosa Ortiz de Santos para optar al grado de Doctora por la Universidad de Valladolid Dirigida por: Dr. D. Luis M. Torrego Egido LA REVISTA ESCUELAS DE ESPAÑA (1929-1936) ESTRUCTURA, CARACTERÍSTICAS E INFLUENCIA PEDAGÓGICA DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA S U M A R I O INTRODUCCIÓN. —— FUNDAMENTACIÓN Y DESARROLLO METODOLÓGICO. — —CONTEXTO EDUCATIVO ESPAÑOL DEL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX.—— LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA.—— SEGOVIA: ESCENARIO DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y DE INQUIETUD EDUCATIVA.——L A PRENSA PEDAGÓGICA DURANTE EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX.——LA REVISTA ESCUELAS DE ESPAÑA .——I DENTIDAD PROFESIONAL E INFLUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS AUTORES Y LAS AUTORAS DE E SCUELAS DE ESPAÑA. ——PRESENCIA DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA EN LAS PÁGINAS DE ESCUELAS DE ESPAÑA .——P ENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ESCUELAS DE ESPAÑA Y SU RELACIÓN CON LA INSTITUCIÓN L IBRE DE ENSEÑANZA.——CONCLUSIONES.——ARCHIVOS Y BIBLIOTECAS.——LISTA DE REFERENCIAS. —— ÍNDICES. —— ANEXOS. Segovia - Enero 2021 La presente tesis doctoral ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través de una Ayuda para la Formación del Profesorado Universitario (FPU) (Referencia FPU16/04377 ) dentro del Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2013-2016. AGRADECIMIENTOS La realización de una tesis doctoral es un proceso generalmente autónomo e individual. He tenido una suerte inmensa, ya que nunca me he sentido sola. Luis, Si hay alguien a quien le pertenece esta tesis, es a ti. El mérito del tema es todo tuyo. No puedo más que agradecerte que me hayas abierto un mundo de posibilidades. No era verdaderamente consciente de lo que era la educación hasta que te conocí, y con ello me acerqué a la esperanza de la buena educación, a los Movimientos de Renovación Pedagógica, a la educación inclusiva, a la educación democrática y… por si esto fuera poco, a estas Escuelas de España. Gracias por confiar en mí este tesoro de nuestra historia y por incluirme en tantos y tan emocionantes proyectos. Gracias por tu buen hacer y por tu dedicación, por emocionarte conmigo ante nuevos hallazgos. Gracias por ser uno de esos “buenos directores de tesis”, que no molestan ni estorban, pero que siempre están. Máximo Hernanz; Norberto García Hernanz; Ildefonsa Bayón Sánchez y sus hijos e hijas; Ana, Julián, Andrés y Maria Teresa Bayón; Soledad de Andrés Castellanos… … y otros descendientes de Norberto, David y Pablo; mi más sentido agradecimiento, por vuestra generosidad, por colmar de luz y de realidad a esta investigación y por permitirnos conocer algunos secretos de Escuelas de España. La sociedad entera está en deuda con vosotros. Gracias por abrirme las puertas de vuestros hogares y de vuestros recuerdos. Facultad de Educación de Segovia, A mis amigas y compañeras Noelia Santamaría y Vanessa Ortega. Me siento muy afortunada de continuar creciendo profesional y personalmente a vuestro lado. A Miriam Sonlleva por su ayuda, por su empatía y por su honestidad; por compartir conmigo las sesiones de “La educación en el tiempo”. A Alba Torrego que, desde el momento en que nos incorporamos, se preocupó por acogernos y nos dio los Life Hacks más importantes para hacer un doctorado; gracias por tu generosidad y por facilitar que disfrutase de mi primera experiencia docente en la Universidad. Por esto mismo agradezco a Alfonso Gutiérrez estar siempre dispuesto a hacerme un hueco en su asignatura. A mis compañeros y compañeras del Programa de Doctorado, del Departamento de Pedagogía y de la Facultad de Educación, gracias por ayudarme siempre que lo he necesitado. Gracias a los futuros maestros y maestras que han acudido a mis clases. He disfrutado mucho de esta extraordinaria oportunidad de aprendizaje. Agradezco a Carlos de Dueñas que se haya acordado de nosotros cuando se encontraba con algún documento en el que se citaba a Escuelas de España; asimismo, le agradecemos a él y a Yeyo Quintanilla la lectura del documento y sus valiosas aportaciones. Gracias a todos los profesionales que me han dedicado su tiempo y que han contribuido a la mejora de la presente tesis doctoral y de mi formación como investigadora. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Expresso a minha gratidão ao Professor António Gomes Ferreira por ter aceitado orientar a minha estadia na sua magica faculdade. Seu profissionalismo e rigor científico melhoraram a qualidade da tese de doutoramento. Obrigada, Álvaro, por tua ajuda na minha integração. Mas acima de tudo, obrigada por não desapareceres após a minha estadia. Obrigada Humberto, Maiza, Rooney, Pascual, Ana, Sofía,... por me fazer viver uma experiência inesquecível. Agradeço aos professores e funcionários da Faculdade o cuidado que eles me deram. Obrigada Alexandre, por ainda hoje continuares me mostrando os lugares mais bonitos de Portugal e por tua ajuda na tradução do trabalho. Suenan acaso en Coímbra, en la hermosa Coímbra, henchida de leyendas estudiantiles. […] donde resbala el Mondego entre los chopos sollozando las estrofas que Camoens dedico a Inés de Castro y murmurando cantos de Joao de Deus. ¿Que tendrá este Portugal —pienso— para así atraerme? […] Yo no sé; pero, cuanto más voy a él, más deseo volver. (Unamuno, 1911, pp. 113-114) Cristina Cáceres, María Martín, Irene Martín, Gracias por ser siempre mi mejor plan, mi mejor alternativa para la desconexión; por vuestro apoyo continuo y por vuestra escucha. Gracias, Cris, por ayudarme desde tiempos inmemorables con las traducciones al inglés. A mi familia, Gracias a Vanesa, Aarón y Jonathan, porque aunque no sean muy conscientes de ello, siempre han sido el motor de mis decisiones. Agradezco el esfuerzo de mis hermanos que, con pequeños actos, han favorecido que pueda sacar el tiempo necesario para terminar de escribir esta tesis doctoral. Quiero terminar dirigiéndome a mi padre, Manuel. Si hoy estoy presentando este trabajo es gracias a la educación que nos has dado, a tu humildad, a tu generosidad sin límites y a los continuos sacrificios que has hecho para que nosotros podamos tener un futuro mejor. Gracias por cambiar el rumbo de los acontecimientos, por darme la oportunidad de elegir y por apoyarme en todas mis decisiones. Gracias a todas las personas que de una u otra manera me han acompañado durante el desarrollo de este trabajo ilusionante. RESUMEN La revista pedagógica Escuelas de España (1929-1936) ha permanecido oculta durante décadas. En los últimos años, la historiografía ha reconocido el potencial que estos documentos tienen como parte de nuestro patrimonio histórico-educativo y como fuente de indudable valor para el estudio de nuestra historia de la educación. El objetivo de esta tesis doctoral es presentar, analizar y estudiar la revista Escuelas de España, fundada por tres maestros de la escuela rural segoviana: Norberto Hernanz, David Bayón y Pablo de Andrés Cobos. Se analiza su origen, acogida, estructura y características, su autoría y la influencia de los principios pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza en su contenido. Para ello, partiendo de la metodología cualitativa crítica, se han seguido los preceptos del modelo de investigación histórico-educativo. Las técnicas de investigación principales han sido el análisis documental, el análisis de contenido cualitativo y entrevistas no estructuradas y semiestructuradas. Los resultados evidencian la significatividad de la vida y obra de una revista pedagógica de referencia en las escuelas del primer tercio del siglo XX, y su valor en la difusión de planteamientos pedagógicos renovadores e innovadores centrados, especialmente, en la defensa de la escuela rural. Dichos principios pedagógicos tienen una probable influencia institucionista. PALABRAS CLAVE Escuelas de España; prensa pedagógica; renovación pedagógica; Institución Libre de Enseñanza; escuela rural. RESUMO A revista pedagógica Escuelas de España (1929-1936) tem permanecido escondida durante décadas. Nos últimos anos, a historiografia reconheceu o potencial que estes documentos têm como parte do nosso património histórico-educacional e como fonte de valor inquestionável para o estudo da nossa história da educação. O objetivo desta tese de doutoramento é apresentar, analisar e estudar a revista Escuelas de España, fundada por três professores das escolas rurais de Segóvia: Norberto Hernanz, David Bayón e Pablo de Andrés Cobos. Analisa a sua origem, receção, estrutura e características, a sua autoria e a influência dos princípios pedagógicos da Institución Libre de Enseñanza (ILE) no seu conteúdo. Para este efeito, com base na metodologia qualitativa crítica, foram seguidos os preceitos do modelo de investigação histórico-educacional. As principais técnicas de investigação têm sido a análise documental, a análise do conteúdo e entrevistas não estruturadas e semi-estruturadas. Os resultados mostram a importância da vida e obra de uma revista pedagógica de referência nas escolas do primeiro terço do século XX, e o seu valor na divulgação de abordagens pedagógicas renovadoras e inovadoras focadas, especialmente, na defesa das escolas rurais. Estes princípios pedagógicos têm uma provável influência da ILE. PALAVRAS-CHAVE Escuelas de España; imprensa pedagogica; renovação pedagógica; Institución Libre de Enseñanza; escola rural. ABSTRACT The pedagogical journal Escuelas de España (1929-1936) has remained hidden for decades. In recent years, historiography has recognised the potential that these documents have as part of our historical-educational heritage and as a source of unquestionable value for the study of our history of education. The aim of this doctoral thesis is to present, analyse and study the journal Escuelas de España, founded by three teachers from the rural schools of Segovia: Norberto Hernanz, David Bayón and Pablo de Andrés Cobos. It analyses its origin, reception, structure and characteristics, its authorship and the influence of the pedagogical principles of the Institución Libre de Enseñanza on its content. For this purpose, based on the critical qualitative methodology, the precepts of the historical-educational research model have been followed. The main research techniques have been documentary analysis, qualitative content analysis and unstructured and semi-structured interviews. The results show the significance of the life and work of a reference pedagogical journal in the schools of the first third of the 20th century, and its value in the dissemination of innovative and renovating pedagogical approaches focused, especially, on the defence of the rural school. These pedagogical principles are likely to have an institutional influence. KEYWORDS Escuelas de España; pedagogical press; pedagogical renovation; Institución Libre de Enseñanza; rural school. ABREVIATURAS, SIGLAS Y ACRÓNIMOS aem Asociación para la Enseñanza de la Mujer Asr Agrupación al Servicio de la República BILE Boletín de la Institución Libre de Enseñanza BNE Biblioteca Nacional Española BVPH Biblioteca Virtual de Prensa Histórica CCP Centros de Colaboración Pedagógica ceda Confederación Española de Derechas Autónomas CNT Confederación Nacional del Trabajo EESM Escuela de Estudios Superiores del Magisterio ERC Esquerra Republicana Catalana FETE Federación Española de Trabajadores de la Enseñanza Fiam-fiai Federación Internacional de Asociaciones de Maestros GIR Grupo de Investigación Reconocido ILE Institución Libre de Enseñanza JAE Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas MPN Museo Pedagógico Nacional orga Organización Republicana Gallega Autónoma PSOE Partido Socialista Obrero Español RAE Real Academia Española RAHASQ Real Academia de Historia y Arte de San Quirce TFM Trabajo de Fin de Máster UGT Unión General de Trabajadores ups Universidad Popular Segoviana Índice de tablas Tabla 1. Escenario de análisis......................................................................................... 56 Tabla 2. Artículos y notas no categorizados ................................................................... 56 Tabla 3. Fuentes documentales ....................................................................................... 58 Tabla 4. Características de las entrevistas no estructuradas ........................................... 59 Tabla 5. Entrevistas semiestructuradas y no estructuradas ............................................. 61 Tabla 6. Escaños obtenidos por los partidos políticos en las elecciones de 1931 .......... 75 Tabla 7. Principios de la Institución Libre de Enseñanza............................................... 93 Tabla 8. Invariables pedagógicas de la Institución Libre de Enseñanza ........................ 94 Tabla 9. Corpus metodológico de la Institución Libre de Enseñanza ............................ 96 Tabla 10. Sistema de categorías y principios de la ILE................................................ 100 Tabla 11. Resultados electorales de abril de 1931 en Segovia ..................................... 112 Tabla 12. Tasas de analfabetismo de la población ....................................................... 113 Tabla 13. Estudio de las principales revistas pedagógicas del primer tercio del siglo XX ...................................................................................................................................... 132 Tabla 14. Etapas de Escuelas de España por periodicidad de publicación ................... 154 Tabla 15. Etapas de Escuelas de España por lugar de publicación .............................. 154 Tabla 16. Regiones de procedencia de la autoría ......................................................... 201 Tabla 17. Trabajos elaborados por mujeres en Escuelas de España ............................. 204 Tabla 18. Autores y autoras participantes en Misiones Pedagógicas ........................... 236 Tabla 19. Autores y autoras relacionados con la JAE .................................................. 239 Tabla 20. Tabla resumen “Concepción de la educación”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la educación y la escuela? ................................................................................... 259 Tabla 21. Tabla resumen “La cuestión religiosa”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la cuestión religiosa? ........................................................................................................ 268 Tabla 22. Tabla resumen “Coeducación”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la coeducación? ................................................................................................................ 274 Tabla 23. Tabla resumen “Educación en libertad”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la educación y la libertad? ............................................................................................ 279 Tabla 24. Tabla resumen “Afán racionalista-científico”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la razón y la ciencia en educación? ..................................................................... 288 Tabla 25. Tabla resumen “Plano moral y social. Educación en valores”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la educación moral y social? ............................................... 290 Tabla 26. Tabla resumen “Educación estética. Arte y educación”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la educación estética y artística? ............................................................ 300 Tabla 27. Obras líricas y educación moral ................................................................... 311 Tabla 28. Tabla resumen “Educación física, higiene y salud”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la educación física, la higiene y la salud? .............................................. 316 Tabla 29. Tabla resumen “Diálogo y comunicación”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre el diálogo y la comunicación en la escuela? ................................................................. 328 Tabla 30. Tabla resumen “Excursiones y visitas escolares. Contacto con la naturaleza”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre las excursiones y las visitas escolares?, ¿y sobre la relación con la naturaleza? ........................................................................................... 331 Tabla 31. Tabla resumen “La actividad libre y el juego”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la actividad libre y el juego en la escuela? .......................................................... 338 Tabla 32. Tabla resumen “Laboratorios y talleres”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre los laboratorios y los talleres en la escuela? ................................................................. 343 Tabla 33. Tabla resumen “Materiales didácticos”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre los materiales didácticos? ............................................................................................. 351 Tabla 34. Tabla resumen “Espacio escolar”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre el espacio escolar? ............................................................................................................ 359 Tabla 35. Tabla resumen “Función del docente”. ¿Cuál es la función del docente según Escuelas de España? ..................................................................................................... 379 Tabla 36. Tabla resumen “Condiciones laborales y consideración social”. ¿Cuáles son las condiciones laborales y la consideración social de los maestros y de las maestras de escuela según Escuelas de España? .............................................................................. 382 Tabla 37. Tabla resumen “Organización y planificación de la enseñanza”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la organización y la planificación de la enseñanza? ........... 388 Tabla 38. Tabla resumen “Contenidos de enseñanza-aprendizaje”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre los contenidos de enseñanza-aprendizaje? ............................................. 396 Tabla 39. Tabla resumen “Relación con las familias”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la relación entre la escuela y las familias de los escolares? .......................................... 400 Tabla 40. Tabla resumen “Relación con la comunidad”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la relación entre la escuela y la comunidad? ....................................................... 403 Tabla 41. ¿Qué principios afines a la ILE se defienden desde la publicación? ............ 417 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Cuadro-resumen de la metodología de la investigación ................................. 34 Figura 2. Fases de la investigación histórico-educativa ................................................. 40 Figura 3. Ejemplo de crítica externa. Primera etapa de publicación. ............................. 49 Figura 4. Ejemplo de crítica externa. Segunda etapa de publicación ............................. 49 Figura 5. Ejemplo de crítica externa (autores) ............................................................... 50 Figura 6. Comentario en “Segovianos por el mundo” .................................................... 62 Figura 7. Mensaje a Ana Bayón ..................................................................................... 63 Figura 8. Etapas de la ILE .............................................................................................. 85 Figura 9. Origen de las ideas pedagógicas de la ILE...................................................... 89 Figura 10. Años de publicación de investigaciones sobre estas revistas ...................... 134 Figura 11. Provincias con representantes de la revista (zona sombreada) ................... 142 Figura 12. Respuesta de Lorenzo Luzuriaga a Escuelas de España ............................. 152 Figura 13. Fotografías y dibujos en Escuelas de España .............................................. 157 Figura 14. Contribuciones e impuestos ........................................................................ 158 Figura 15. Portadas de Escuelas de España. ................................................................. 160 Figura 16. Ejemplos de señas de identidad de Escuelas de España ............................. 160 Figura 17. Libros editados por Escuelas de España ..................................................... 164 Figura 18. Línea temporal de la edición de Escuelas de España .................................. 170 Figura 19. Carlos Martín Crespo .................................................................................. 171 Figura 20. De izquierda a derecha, 1) Norberto Hernanz Hernanz, 2) Pablo de Andrés Cobos y 3) David Bayón Carretero .............................................................................. 173 Figura 21. Norberto Hernanz Hernanz con sus alumnos de Los Huertos .................... 176 Figura 22. Presentación de la Agrupación al Servicio de la República. Norberto Hernanz (1), Ortega y Gasset (2), Antonio Machado (3), Gregorio Marañón (4) y Pérez de Ayala (5) ................................................................................................................................. 177 Figura 23. David Bayón Carretero, en el centro, con sus estudiantes de Cuéllar. Sus dos hijos, David y Julián, aparecen sentados en la primera fila .......................................... 184 Figura 24. De izquierda a derecha, 1) Norberto Hernanz Hernanz, 2) Pablo de Andrés Cobos y 3) David Bayón Carretero .............................................................................. 188 Figura 25. Antonio Ballesteros Usano .......................................................................... 190 Figura 26. Profesión de las personas que participaron en el desarrollo de Escuelas de España ........................................................................................................................... 196 Figura 27. Profesionales de la educación en Escuelas de España ................................ 197 Figura 28. El magisterio republicano en Escuelas de España. ..................................... 198 Figura 29. Producción del magisterio republicano en Escuelas de España .................. 199 Figura 30. Lugar de procedencia de las personas participantes en Escuelas de España ...................................................................................................................................... 200 Figura 31. Lugar de procedencia de los profesionales de la educación participantes en Escuelas de España ....................................................................................................... 201 Figura 32. Producciones totales .................................................................................... 202 Figura 33. Relación entre número de aportaciones y autores ....................................... 203 Figura 34. Relación entre aportaciones y autoras ......................................................... 204 Figura 35. Los cursillos de selección del profesorado ................................................. 217 Figura 36. Posición de los docentes frente a los nuevos métodos. ............................... 226 Figura 37. Fases en la concepción de los nuevos métodos ........................................... 226 Figura 38. Orden sobre prohibición de la coeducación (01/08/1934). ......................... 277 Figura 39. Tipos de “Artes” .......................................................................................... 301 Figura 40. Obras recomendadas por la ILE .................................................................. 310 Figura 41. Obras literarias favoritas de los educandos ................................................. 310 Figura 42. Algunas producciones del alumnado .......................................................... 312 Figura 43. Producciones del alumnado......................................................................... 314 Figura 44. La falla de Paterna ....................................................................................... 314 Figura 45. Circular sobre excursiones escolares (08/08/1934)..................................... 333 Figura 46. Actividades de trabajo manual .................................................................... 344 Figura 47. Croquis Nº.1. ............................................................................................... 350 Figura 48. Ejemplos de láminas ................................................................................... 356 Figura 49. Ejemplo de ficha de excursiones ................................................................. 357 Figura 50. Nube de palabras “Cualidades personales”. Radiografía de un buen maestro ...................................................................................................................................... 364 Figura 51. Formación inicial y permanente del profesorado en Escuelas de España ... 374 Figura 52. Plan de trabajo ............................................................................................. 391 Figura 53. Horario 1 ..................................................................................................... 394 Figura 54. Horario 2. Horario de otoño e invierno.. ..................................................... 395 Figura 55. Horario 3. Horario de primavera ................................................................. 395 PRIMERA PARTE PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Y MÉTODO DE TRABAJO ♦ 2 CAPÍTULO I. INTRODUÇÃO 1. APRESENTAÇÃO imprensa pedagógica profissional tem sido um importante veículo de opiniões, reflexões, denúncias, reclamações e experiências educativas de centenas de profissionais da educação em diferentes momentos da nossa história e em diferentes lugares do mundo. O crescente desenvolvimento tecnológico e o surgimento de novos meios de comunicação social —redes sociais, fóruns, blogs, etc.— levaram a um declínio inevitável da imprensa pedagógica, entendida nos termos que acabam de ser mencionados. O valor inestimável das publicações educativas, na forma e no conteúdo, como fonte e como objeto de estudo, tornou-as parte do nosso património histórico-educativo e atraiu a atenção de muitos investigadores, que veem nelas uma oportunidade de estudar e recuperar parte do nosso passado educativo. A imprensa pedagógica é extensa e diversificada; as suas principais características são condicionadas pelas particularidades da época em que se desenvolve e pela personalidade e ideologia dos seus membros fundadores. A era da prata da cultura espanhola, uma época de grande riqueza no campo educativo e cultural, significou a proliferação de títulos de imprensa educativa profissional, muitos deles promovidos por professores do ensino primário. Estas revistas foram um dos principais canais de divulgação da pedagogia renovadora e revolucionária que começava a instalar-se em Espanha, como consequência da influência do movimento internacional da Escola Nova ou do ressurgimento da pedagogia da Institución Libre de Enseñanza, que esteve presente no sistema educativo da Segunda República. Como em qualquer tentativa de mudança e transformação, não faltaram os detratores da nova educação, e muitos dos jornais que foram desenvolvidos durante esta fase chegaram ao fim com o início da Guerra Civil Espanhola. Uma das revistas que experimentou estas subidas e descidas foi Escuelas de España. Três intrépidos professores, Pablo de Andrés Cobos, Norberto Hernanz Hernanz e David Bayón Carretero, deram-lhe vida na Segóvia rural em 1929. Escuelas de España é fruto do desejo de falar, da necessidade de se expressar e de comunicar; de um ato de generosidade, face à sua pretensão de partilhar conhecimentos adquiridos e experiências vividas; do compromisso na profissão dos professores entusiastas que defendiam a melhoria da formação do pessoal docente, e do seu próprio; da necessidade de justificar A 3 o trabalho do magistério e a função social da escola. Por esta e muitas outras razões que irá descobrir, nesta tese de doutoramento estudamos e analisamos as inexploradas Escuelas de España. 2. PROBLEMA DE INVESTIGAÇÃO Recuperar a história da renovação pedagógica que teve lugar em Espanha durante o primeiro terço do século XX é uma questão de interesse crescente pela historiografia educacional. Neste processo, a imprensa pedagógica profissional tornou-se uma fonte de distinta importância, como meio essencial na transmissão de ideias, pensamentos, opiniões, experiências educativas e teoria pedagógica. Há dois objetivos principais nesta investigação. O primeiro objetivo é apresentar, descrever, analisar e avaliar a revista pedagógica Escuelas de España. Consequentemente, nascem os seguintes objetivos específicos: (a) Estudar a origem e a natureza da publicação. (b) Investigar a sua receção e rastreio na imprensa da época. (c) Examinar as características materiais da revista, a sua estrutura, a sua atividade editorial e as suas tarefas de impressão e divulgação. (d) Analisar a autoria da revista, prestando especial atenção aos autores da publicação. (e) Estudar o conteúdo de Escuelas de España e definir as suas características essenciais. O segundo objetivo é estudar a realidade educativa da revista Escuelas de España, centrando a nossa atenção numa das instituições científicas e educativas mais reconhecidas na história da educação espanhola: a Institución Libre de Enseñanza. A este respeito, colocamos a seguinte questão de investigação: Que aspetos do pensamento educativo da ILE aparecem na revista pedagógica Escuelas de España (1929-1936) e, portanto, em que medida é que as ideias institucionalistas influenciaram o pensamento e as práticas profissionais dos professores que participaram na publicação? Esta parte da investigação será desenvolvida através da análise documental e análise de conteúdo de Escuelas de España. A fim de realizar uma descrição e interpretação adequadas da informação, é prioritário que estabeleçamos as seguintes questões de investigação: 4 (a) Que princípios pedagógicos relacionados com a ILE foram defendidos na publicação? (b) Qual é o modelo predominante de organização escolar na Escuelas de España? Em que medida corresponde ao modelo pedagógico da ILE? (c) Qual é o grau de coerência entre os métodos de ensino contidos na revista e as ideias divulgadas pela ILE? (d) Que conceção de educação e escolas emerge da revista, e em que medida estão relacionadas com as ideias da ILE? (e) Qual é a conceção da figura e a função dos professores na publicação? Coincide o difere da conceção da ILE? (f) Que autores estão mais próximos das ideias da ILE na publicação e porquê? (g) A revista tem evoluído em termos da afinidade dos seus editores com as ideias pedagógicas da ILE? Em caso afirmativo, em que medida pode isto ser determinado pelas vicissitudes sociopolíticas do contexto? Ambos os objetivos convergem numa terceira finalidade, necessária para o bom desenvolvimento do trabalho, que consiste em compreender melhor o panorama educativo espanhol do período estudado e aprofundar o conhecimento de uma era de proliferação de iniciativas educativas, numa etapa de especial importância na história da renovação pedagógica. 3. JUSTIFICAÇÃO E SIGNIFICADO DO PROJETO 3.1. Relevância pessoal Norberto Hernanz1, um dos membros fundadores da revista que estamos a estudar, disse que na vida profissional de cada professor há três fases: a fase preparatória, a própria fase profissional e uma fase de transição entre estas duas, que é verdadeiramente importante, e que, infelizmente, esquecemos muitas vezes. Esta fase chama-se "adolescência profissional"; como toda a adolescência, envolve muitos riscos, bem como um processo excitante de autoconhecimento. Reconheço-me nesta fase descrita pelo professor. No início tive as minhas dúvidas de que este seria o melhor momento para começar o desenvolvimento de uma tese de doutoramento, qualquer que fosse a sua natureza. 1 Hernanz, N. (abril, 1929). Formación del magisterio. Escuelas de España, primera época, 2, 74-99. 5 Ouvi várias opiniões a este respeito. Alguns dizem que uma tese de doutoramento deve ser feita no final da vida profissional de uma pessoa. Só então ele ou ela terá a solvência intelectual que vem com a experiência e maturidade para pesquisar e escrever algo verdadeiramente significativo e relevante. Esta forma de conceber a tese de doutoramento é, naturalmente, interessante, e faz muito sentido. No entanto, a dinâmica atual significa que escrever uma tese de doutoramento é um requisito essencial para se poder colocar na linha de partida da carreira académica. Não é, portanto, irrazoável embarcar neste projeto durante a nossa "adolescência profissional". O meu orientador convenceu-me de que a tese é um trabalho essencial para ultrapassar mais um nível académico, mas acima de tudo, que é uma excelente oportunidade para aprender e melhorar a minha formação de ensino e investigação. Esta é a primeira justificação pessoal para o trabalho: a oportunidade inestimável de adquirir novas aprendizagens, de aprender sobre o nosso passado educacional e, como consequência, de compreender melhor a situação atual da nossa educação. Durante este período tomei consciência da necessidade e importância de conhecer e refletir sobre a nossa história pedagógica-educativa, especialmente por parte daqueles que vão dedicar as suas vidas à nobre profissão de educação. Com um pé na escola e o outro na Universidade, senti a responsabilidade de melhorar a minha formação neste campo. Se o conhecimento histórico nos ajuda a interpretar o presente de uma perspetiva geral, o conhecimento histórico-educacional permitir-nos-á refletir sobre questões pedagógicas e fundamentar teórica, histórica e cientificamente o nosso trabalho profissional, ao mesmo tempo que contribui para a formação da nossa identidade como professores, graças à inspiração dos pedagogos e dos profissionais da educação que se tornam as nossas referências; descobrindo como os objetivos que foram perseguidos e alcançados em tempos e lugares remotos coincidem com muitos dos nossos próprios objetivos; aprendendo com tantas e tantas iniciativas educativas diferentes; sabendo que aquilo a que chamamos inovação é muitas vezes apenas uma adaptação, uma cópia ou a renovação de algo que outros profissionais já tinham implementado. A leitura de Escuelas de España e outras fontes documentais, a partilha dos resultados com outros e a discussão do contexto estudado fortaleceu a minha capacidade de reflexão e o desenvolvimento de juízos críticos baseados em preceitos pedagógicos. 6 A segunda justificação pessoal responde à necessidade de ir mais fundo num projeto inacabado; a curiosidade de continuar a descobrir os segredos que as Escuelas de España guardam. A minha TFM (Ortiz, 2017) foi apenas o primeiro passo para a recuperação da revista. Eu disse neste trabalho: Me siento una privilegiada al haber podido conocer y tener entre mis manos ejemplares de la maravillosa Escuelas de España, haberme podido trasladar a esas pequeñas y humildes aulas rurales, a las reuniones que los docentes llevaban a cabo para renovar la educación en un ejercicio de compromiso, de colaboración y de amor y respeto por la infancia, a centros educativos guiados por maestros y maestras que hacían de la escuela un hogar y de la enseñanza y el aprendizaje un proceso dirigido, no tanto por las orientaciones de la razón, sino por los mandatos del corazón. (p. 4) O sentimento permanece o mesmo, mas mais acentuado, por razões óbvias. No trabalho acima mencionado, uma das fases da publicação da revista foi analisada durante alguns meses. Nesta ocasião, a publicação foi estudada na sua totalidade; foram realizadas conversas emocionantes com descendentes diretos dos professores fundadores; tivemos a oportunidade de partilhar impressões com outros profissionais na área da história da educação, cujos os nomes não nos eram desconhecidos porque tínhamos lido algumas das suas obras —isto é entusiasmante para quem se encontra na fase da "adolescência profissional"—; consultámos tesouros pedagógicos que não podemos encontrar em nenhum arquivo histórico. Em suma, viví a história da Escuelas de España de uma forma mais intensa, doradoura e próxima com um objetivo firme, que já persegui no TFM: "lograr que en el transcurso de los años no se pierdan ni se olviden las palabras, los recuerdos, las experiencias, los pensamientos, las enseñanzas y las actuaciones de quienes tan fervientemente se sacrificaron por la educación" (p. 4). Esta é a terceira e última justificação pessoal do trabalho: a necessidade de partilhar as nossas descobertas com a sociedade, fortalecer a memória histórica e, com ela, atitudes democráticas, e de evitar que os esforços de um coletivo, como o magistério espanhol do primeiro terço do século XX, para melhorar a educação, elevar o papel da escola e a figura dos professores, caiam no esquecimento. 13 no sentido mais lato do conceito e é necessário dignificar a figura dos professores. Do mesmo modo, que ainda hoje se fala do papel que a inspeção educativa deve ter ou da validade do sistema de seleção de professores públicos através de oposições controversas. Norberto Hernanz disse em Escuelas de España... “Ya es vieja la Institución libre de Enseñanza. Vieja por el tiempo, pero novísima por el espíritu que la anima. Es de ayer; pero habrá pocas que sean tan de hoy, especialmente en lo pedagógico” (p. 66)7. 4. ESTRUTURA DA TESE A tese de doutoramento está organizada em quatro partes e, por sua vez, em onze capítulos. Estamos, neste momento, na primeira parte: "Apresentação de investigação e método de trabalho". Esta parte tem dois capítulos. Capítulo 1. Introdução Neste capítulo, o trabalho é apresentado tendo em conta os objetivos e a relevância da investigação a partir de uma perspetiva pessoal e pedagógica-social. Apresenta também a estrutura geral da tese de doutoramento e são fornecidas algumas indicações para leitura. Capítulo 2. Fundação e desenvolvimento metodológico Decidimos basear metodologicamente o trabalho nas primeiras páginas da tese, dado que concebemos que o modelo de investigação histórico-educativa, com as suas diferentes fases, engloba absolutamente todo o processo: desde a formulação de objetivos e justificação, até às conclusões do trabalho. Nesta secção justificamos a investigação de uma perspetiva crítica e descrevemos o processo seguido ao longo das diferentes fases do modelo histórico-educativo. Especificamente, foram utilizadas técnicas de análise de conteúdos e análise documental. As entrevistas semiestruturadas também foram utilizadas de forma complementar. A fiabilidade e validade do trabalho são garantidas com base em procedimentos de crítica interna e externa. A segunda parte do trabalho é dedicada à análise de contexto. Está dividida em três capítulos. 7 Hernanz, N. (julio, 1929). Visita de escuelas. Dos maestros y dos instituciones. Escuelas de España, primera época, 3, 43-68. 14 Capítulo 3. Contexto educacional espanhol do primeiro terço do século XX Neste capítulo temos como principal objetivo apresentar uma visão geral da realidade educativa-pedagógica do primeiro terço do século XX em Espanha. Contextualizar a revista Escuelas de España é uma fase de indubitável importância para interpretar a informação que aparece nas suas páginas. Do mesmo modo, apresentamos neste e nos outros capítulos desta parte do trabalho algumas das iniciativas educativas que iremos referir mais tarde, quando falarmos de Escuelas de España, dos seus protagonistas ou dos seus conteúdos. Capítulo 4. A Institución Libre de Enseñanza Como já referimos, um dos elos mais importantes na investigação é a Institución Libre de Enseñanza. Queremos estudar a sua presença na revista Escuelas de España. Para isso, é necessário, não só apresentar a própria Instituição —a sua origem, principais características, instituições semelhantes, etc.— mas também analisar e compreender os seus princípios pedagógicos fundamentais. Para o fazer, realizamos uma viagem pelos autores mais significativos que estudaram a Instituição. Recorremos também aos textos dos seus principais representantes na área da educação: Giner e Manuel Bartolomé Cossío. Esta secção tem uma natureza fundamentalmente pragmática, pois ajudou-nos a construir o sistema de categorias para análise de conteúdos. Capítulo 5. Segóvia: cenário de preocupação pedagógica e renovação educativa Segóvia é a província onde Escuelas de España foi fundada, e na qual os fundadores da revista tiveram as suas primeiras experiências como professores. Por esta razão, juntamente com a inestimável vida pedagógica que existia na cidade nesta fase histórica, decidimos dedicar uma secção específica à apresentação da realidade educativa de Segóvia. A terceira parte da tese de doutoramento está dividida em dois capítulos, nos quais é abordado o valor da imprensa pedagógica como fonte de investigação, e é apresentado o nosso objeto de estudo: a revista Escuelas de España. Capítulo 6. A imprensa pedagógica durante o primeiro terço do século XX Este capítulo tem como principal objetivo destacar o papel da imprensa pedagógica como parte do nosso património histórico-educativo. Nele estabelecemos uma pequena análise do tratamento que a imprensa pedagógica tem tido da esfera internacional e nacional. Do 15 mesmo modo, recolhemos um estado da questão que nos permite saber o que foi investigado sobre as revistas pedagógicas mais relevantes, do mesmo período que Escuelas de España, e assim situar o nosso estudo no quadro da produção científica. Capítulo 7. A revista Escuelas de España Possivelmente este capítulo é o mais importante desta tese de doutoramento. Em nossa opinião, o contributo mais significativo do trabalho reflete-se: o estudo da revista pedagógica Escuelas de España. Esta secção responde ao objetivo "Apresentar, descrever, analisar e avaliar a revista Escuelas de España"; a origem, o propósito e a natureza da publicação são descritos com base em fontes de arquivo, entrevistas orais e um estudo pormenorizado em imprensa periódica. Analisa também as características gerais e materiais da revista, a sua estrutura, a sua atividade editorial e o seu trabalho de impressão e divulgação. Por outro lado, é apresentada a biografia dos três mestres fundadores e do seu principal inspirador, o Inspetor Antonio Ballesteros Usano, bem como uma análise geral dos restantes escritores. Por último, as três características essenciais da obra são abordadas: a sua natureza de aldeia, o seu carácter reformista e o seu carácter inovador. A quarta e última parte da investigação está dividida em quatro capítulos, nos quais é analisada a relação da Institución Libre de Enseñanza com a revista e são expressas as conclusões do projeto. Capítulo 8. Identidade profissional e influências pedagógicas dos autores e autoras de Escuelas de España Iniciámos o capítulo expondo a relação entre alguns dos autores e autoras com a ILE. Centramo-nos na sua participação em algumas das iniciativas pedagógicas ligadas à Instituição, tais como as Misiones Pedagógicas, a Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE), ou as colónias escolares, entre outras. Capítulo 9. Presença da Institución Libre de Enseñanza nas páginas de Escuelas de España A forma mais clara de estudar a presença da ILE na Escuelas de España é atender às referências explícitas que aparecem na revista sobre a mesma. 16 Capítulo 10. O pensamento pedagógico de Escuelas de España e a sua relação com a ILE Este capítulo analisa o conteúdo da revista com base no sistema de categorias gerado a partir dos princípios pedagógicos da ILE. Desta forma, trata-se de verificar o grau de coincidência entre o discurso educativo dos profissionais que escreveram na Escuelas de España e os preceitos da ILE. Capítulo 11. Conclusões Finalmente, recolhemos as conclusões da tese e respondemos às questões da investigação, expressamos as limitações do estudo e abrimos possíveis linhas de trabalho futuras. Encerramos o projeto com a lista de arquivos consultados, a lista de referências utilizadas, três índices auxiliares (onomástico, geográfico e cronológico) e os anexos. 5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ANTES DA LEITURA A investigação que está prestes a ler baseia-se, como já dissemos, num TFM anterior. Neste sentido, o documento "Indicios de calidad de una Tesis Doctoral de la Uva" referese no artigo 3.3.2. ao seguinte: De coincidir temáticamente con el Trabajo Fin de Máster, la tesis deberá superar ampliamente los resultados obtenidos en este. Por esta razão, haverá questões contextuais e metodológicas coincidentes com Ortiz (2017), embora se aprofunde em todas as secções, tendo em conta que os objetivos são diferentes. São também confrontados com o resultado tangível de um longo processo de formação de doutoramento; no decorrer desta experiência, conseguimos partilhar os avanços da nossa investigação em artigos científicos e congressos e, assim, submeter o estudo à análise. Por conseguinte, é provável que alguns fragmentos do texto sejam reproduzidos nessas obras. Os artigos que derivaram desta tese de doutoramento, à data do seu depósito, são Ortiz (2018a), Ortiz e Torrego (2018a, 2019a) e Ortiz, Berzal e Torrego (2019), e as comunicações aos congressos correspondem a Ortiz (2018b, 2018c, na imprensa) e Ortiz e Torrego (2018b). Do mesmo modo, no Congresso VIII Conversaciones pedagógicas “Influencias belgas en la educación española e iberoamericana”, apresentamos duas comunicações que foram traduzidas em capítulos de livros: Ortiz e Torrego (2019a) e Torrego y Ortiz (2019). Esta tese serve também para corrigir erros cometidos em algumas das obras citadas. Nesses casos, será especificado nas notas de rodapé. 17 Por último, gostaríamos de enfatizar novamente que esta tese de doutoramento tem como foco a revista Escuelas de España. Por este motivo, a publicação será utilizada ao longo do documento, não só como elemento de análise ou como objeto de estudo, mas também como fonte de consulta e referência. Devido ao volume de artigos de Escuelas de España que são citados ao longo do documento, e a fim de facilitar a leitura, as citações de artigos da revista são referenciadas em notas de rodapé. Na primeira vez que são nomeados, a referência completa é incluída, enquanto nas citações sucessivas referem-se apenas ao apelido do autor, data de publicação e título da contribuição. Citaremos também, nas referências de rodapé, outros números de imprensa pedagógica da mesma época e imprensa periódica, bem como websites, regulamentos legais ou testemunhos orais. 18 CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN 1. PRESENTACIÓN a prensa pedagógica profesional ha sido un importante vehículo de opiniones, reflexiones, denuncias, reivindicaciones y experiencias educativas de centenares de profesionales de la educación en distintos momentos de nuestra historia y en diferentes lugares del mundo. El creciente desarrollo tecnológico y la aparición de nuevos medios de comunicación de masas —redes sociales, foros, blogs, etc.— ha desembocado en un inevitable decaimiento de la prensa pedagógica, entendida en los términos recién enunciados. El valor inestimable de las publicaciones pedagógicas, en forma y contenido, como fuente y como objeto de estudio, ha hecho que se conviertan en parte de nuestro patrimonio histórico-educativo y ha captado la atención de numerosos investigadores, que ven en ellas una oportunidad para estudiar y recuperar parte de nuestro pasado educativo. La prensa pedagógica es extensa y diversa; sus características principales están condicionadas por las particularidades de la época en la que se desarrolla y por la personalidad y la ideología de sus miembros fundadores. La edad de plata de la cultura española, una época de gran riqueza en lo pedagógico y lo cultural, supuso la proliferación de títulos de prensa pedagógica profesional, muchos de ellos impulsados por maestros y maestras de primera enseñanza. Estas revistas fueron uno de los principales canales de difusión de la pedagogía renovadora y revolucionaria que empezaba a asentarse en España, como consecuencia de la influencia del movimiento internacional de la Escuela Nueva o del resurgimiento de la pedagogía de la Institución Libre de Enseñanza, que estuvo presente en el sistema educativo de la Segunda República. Como en cualquier intento de cambio y transformación, no faltaron los detractores de la nueva educación y muchas de las revistas que se desarrollaron durante esta etapa tuvieron su fin con el inicio de la Guerra Civil Española. Una de las revistas que vivió estos avatares fue Escuelas de España. Tres intrépidos maestros de escuela, Pablo de Andrés Cobos, Norberto Hernanz Hernanz y David Bayón Carretero, le dieron vida desde la Segovia rural de 1929. Escuelas de España es el fruto que nace del deseo de querer tomar la palabra, de la necesidad de expresarse y de comunicarse; de un acto de generosidad, ante su pretensión de compartir conocimientos L 19 adquiridos y experiencias vividas; del compromiso por la profesión de los entusiastas maestros que abogaban por la mejora de la formación del colectivo de docentes, y de la suya propia; de la necesidad de reivindicar la labor del magisterio y la función social de la escuela. Por esta y muchas otras razones que irán descubriendo, en esta tesis doctoral estudiamos y analizamos la inexplorada Escuelas de España. 2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Recuperar la historia de la renovación pedagógica acontecida en España durante el primer tercio del siglo XX es una cuestión de creciente interés en la historiografía educativa. En este proceso, la prensa pedagógica profesional se ha convertido en una fuente de distinguida importancia, por ser un medio esencial en la transmisión de ideas, pensamientos, opiniones, experiencias educativas y teoría pedagógica. En esta investigación existen dos objetivos principales. El primer objetivo consiste en presentar, describir, analizar y valorar la revista pedagógica Escuelas de España. Nacen, en consecuencia, los siguientes objetivos específicos: (a) Estudiar el origen y la naturaleza de la publicación. (b) Investigar su acogida y proyección en prensa de la época. (c) Examinar las características materiales de la revista, su estructura, su actividad editorial y las labores de impresión y difusión. (d) Analizar la autoría de la revista, prestando especial atención a los artífices de la publicación. (e) Estudiar el contenido de Escuelas de España y definir sus características esenciales. El segundo objetivo consiste en estudiar la realidad educativa desde la revista Escuelas de España (1929-1936), focalizando nuestra mirada en una de las instituciones científicopedagógicas de más renombre en la historia de la educación española: la Institución Libre de Enseñanza. En este sentido, planteamos la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué aspectos del pensamiento educativo de la ILE aparecen en la revista pedagógica Escuelas de España (1929-1936)? y, por ende, ¿en qué medida influyeron las ideas institucionistas en el pensamiento y en las prácticas profesionales de los maestros y de las maestras que participaron en la publicación? 20 Esta parte de la investigación se desarrollará mediante análisis documental y análisis de contenido de Escuelas de España. Con la finalidad de llevar a cabo una adecuada descripción e interpretación de la información, es prioritario que establezcamos las siguientes preguntas de investigación: (a) ¿Qué principios pedagógicos afines a la ILE se defienden desde la publicación? (b) ¿Cómo es el modelo de organización escolar que predomina en Escuelas de España?, ¿en qué medida se corresponde con el modelo pedagógico de la ILE? (c) ¿Cuál es el grado de coherencia entre los métodos didácticos que se recogen en la revista y las ideas difundidas por la ILE? (d) ¿Qué concepción de la educación y de las escuelas emerge de la revista?, ¿en qué medida se relacionan con la concepción que de ellas tiene la ILE? (e) ¿Qué concepción se tiene de la figura y de la función docente en la publicación?, ¿coincide o difiere de lo considerado por la ILE? (f) ¿Qué autores y/o autoras manifiestan un pensamiento más cercano a las ideas de la ILE dentro de la publicación?, ¿a qué puede ser debido? (g) ¿Existe una evolución en la revista en cuanto a la afinidad de sus redactores con las ideas pedagógicas de la ILE? Si la respuesta es afirmativa, ¿en qué medida puede venir determinado por las vicisitudes sociopolíticas del contexto? Ambos objetivos convergen en un tercer propósito, necesario para el correcto desarrollo del trabajo, que consiste en comprender mejor el panorama educativo español del periodo estudiado y ahondar en el conocimiento de una época de proliferación de iniciativas educativas, en una etapa de especial importancia en la historia de la renovación pedagógica. 3. JUSTIFICACIÓN Y SIGNIFICACIÓN DEL PROYECTO 3.1. Relevancia personal Norberto Hernanz8, uno de los miembros fundadores de la revista que estudiamos, decía que en la vida profesional de todo docente hay tres etapas: la preparatoria, la propiamente profesional y una etapa de transición entre estas dos, que es verdaderamente importante, y de la que, lamentablemente, muchas veces nos olvidamos. A esta etapa la denomina “adolescencia profesional”; como toda adolescencia, entraña numerosos riesgos, a la par 8 Hernanz, N. (abril, 1929). Formación del magisterio. 21 que un emocionante proceso de autoconocimiento. Me reconozco en esta etapa que describe el maestro. Al principio tenía mis dudas de que este fuese el mejor momento para embarcarse en el desarrollo de una tesis doctoral, sea de la naturaleza que sea. He podido escuchar opiniones diversas al respecto. Hay quien dice que una tesis doctoral debería realizarse al final de la vida profesional de una persona. Solo entonces tendrá la solvencia intelectual que le otorga la experiencia y la madurez para investigar y escribir algo realmente significativo y relevante. Esta forma de concebir la tesis doctoral es, desde luego, interesante, y tiene mucho sentido. Sin embargo, las dinámicas actuales conllevan que hacer una tesis doctoral sea un requisito imprescindible para poder colocarse en la línea de salida de la carrera académica. No es descabellado, por tanto, embarcarnos en este proyecto durante nuestra “adolescencia profesional”. Mi director me ha convencido de que la tesis es un trabajo imprescindible para superar un nivel académico más pero, sobre todo, de que es una excelente oportunidad de aprendizaje y de mejora de mi formación docente e investigadora. Esta es la primera justificación personal del trabajo: la inestimable oportunidad de adquirir nuevos aprendizajes, de conocer nuestro pasado educativo y, como consecuencia, comprender mejor la situación actual de nuestra educación. Durante este periodo he adquirido conciencia sobre la necesidad y la importancia de reflexionar sobre nuestra historia pedagógico-educativa, especialmente, por parte de quienes van a dedicar su vida a la noble profesión de la educación. Con un pie dentro de la escuela y otro en la Universidad, sentía la responsabilidad de mejorar mi formación en este ámbito. Si el conocimiento histórico nos ayuda a interpretar el presente desde una perspectiva general, los conocimientos histórico-educativos nos permitirán reflexionar sobre cuestiones pedagógicas y fundamentar teórica, histórica y científicamente nuestra labor profesional, al tiempo que se contribuye a la formación de nuestra identidad como docentes, gracias a la inspiración de pedagogos y profesionales de la educación que se convierten en nuestros referentes; al descubrir cómo objetivos que se persiguieron y se alcanzaron en tiempos y lugares remotos coinciden con muchos de nuestros propios objetivos; al aprender de tantas y tan diversas iniciativas educativas; de saber que lo que llamamos innovación muchas veces es tan solo una adaptación, una copia o la renovación de algo que otros profesionales ya habían implementado. La lectura de Escuelas de España y de otras fuentes documentales, el hecho de compartir los hallazgos con otras 22 personas y conversar sobre el contexto estudiado ha fortalecido mi capacidad de reflexión y el desarrollo de un juicio crítico basado en preceptos pedagógicos. La segunda justificación personal responde a la necesidad de profundizar en un proyecto inacabado; la curiosidad por continuar descubriendo los secretos que guarda Escuelas de España. Mi TFM (Ortiz, 2017) fue tan solo el primer paso en la recuperación de la revista. Decía en este trabajo: Me siento una privilegiada al haber podido conocer y tener entre mis manos ejemplares de la maravillosa Escuelas de España, haberme podido trasladar a esas pequeñas y humildes aulas rurales, a las reuniones que los docentes llevaban a cabo para renovar la educación en un ejercicio de compromiso, de colaboración y de amor y respeto por la infancia, a centros educativos guiados por maestros y maestras que hacían de la escuela un hogar y de la enseñanza y el aprendizaje un proceso dirigido, no tanto por las orientaciones de la razón, sino por los mandatos del corazón. (p. 4) El sentimiento continúa siendo el mismo, pero más acentuado, por razones evidentes. En el citado trabajo se analizó una de las etapas de publicación de la revista durante unos pocos meses. En esta ocasión, se ha estudiado la publicación en su totalidad; se han mantenido emocionantes conversaciones con descendientes directos de los maestros fundadores; hemos tenido la posibilidad de compartir impresiones con otros profesionales del ámbito de la historia de la educación, cuyos nombres no nos eran desconocidos por haber leído algunas de sus obras —esto es emocionante para cualquiera que se encuentra en la etapa de “adolescencia profesional”—; se han consultado tesoros pedagógicos que no podemos encontrar en ningún archivo histórico. En suma, he vivido de forma más intensa, duradera y cercana la historia de Escuelas de España con un firme objetivo, que ya perseguía en el TFM: “lograr que en el transcurso de los años no se pierdan ni se olviden las palabras, los recuerdos, las experiencias, los pensamientos, las enseñanzas y las actuaciones de quienes tan fervientemente se sacrificaron por la educación” (p. 4). Y esta es la tercera y última justificación personal del trabajo: la necesidad de compartir nuestros hallazgos con la sociedad, fortalecer la memoria histórica y, con ello, las actitudes democráticas, y evitar que los esfuerzos de un colectivo, como fue el del magisterio español del primer tercio del siglo XX, por mejorar la educación, elevar la función de la escuela y la figura de los docentes, caigan en el olvido. 29 Palacios (1989) explicaba en el momento de escribir su artículo que, en aquel entonces, no se tomaba “en serio esto de la educación estética y se considera que la música, la educación ética, los trabajos manuales son las marías que nadie estudia; algo similar ocurre con los deportes que todo el mundo toma a broma” (p. 45). Si consultamos nuestros planes de estudio y analizamos la realidad de nuestras escuelas, comprobamos que esto no ha cambiado mucho. Continúa siendo necesario reivindicar el papel de las artes en la escuela, fortalecer la coeducación en el más amplio sentido del concepto y existe la necesidad de dignificar la figura de los maestros y de las maestras; asimismo, todavía hoy se habla del papel que ha de tener la inspección educativa o se cuestiona la validez del sistema de selección del profesorado público a través de las polémicas oposiciones. Decía Norberto Hernanz en Escuelas de España… “Ya es vieja la Institución libre de Enseñanza. Vieja por el tiempo, pero novísima por el espíritu que la anima. Es de ayer; pero habrá pocas que sean tan de hoy, especialmente en lo pedagógico” (p. 66)14. 4. ESTRUCTURA DE LA TESIS La tesis doctoral está organizada en cuatro partes y, a su vez, en once capítulos. Nos situamos, en este preciso instante, en la primera parte: “Presentación de la investigación y método del trabajo”. Esta parte tiene dos capítulos. Capítulo 1. Introducción En este capítulo se presenta el trabajo atendiendo a los objetivos y a la relevancia de la investigación desde una perspectiva personal y pedagógico-social. Asimismo, se presenta la estructura general de la tesis doctoral y se ofrecen algunas indicaciones para la lectura. Capítulo 2. Fundamentación y desarrollo metodológico Decidimos fundamentar metodológicamente el trabajo en las primeras páginas de la tesis, dado que concebimos que el modelo de investigación histórico-educativa, con sus diferentes fases, abarca absolutamente todo el proceso: desde la formulación de objetivos y la justificación, hasta las conclusiones del trabajo. En dicho apartado justificamos la investigación desde una perspectiva crítica y describimos el proceso seguido a través de las diferentes etapas del modelo histórico-educativo. Concretamente, se han empleado las técnicas de análisis de contenido y de análisis documental. Asimismo, se han utilizado 14 Hernanz, N. (julio, 1929). Visita de escuelas. Dos maestros y dos instituciones. 30 entrevistas semiestructuradas de forma complementaria. Se garantiza la fiabilidad y la validez del trabajo a partir de procedimientos de crítica interna y de crítica externa. La segunda parte del trabajo está dedicada al análisis del contexto. Se divide en tres capítulos. Capítulo 3. Contexto educativo español del primer tercio del siglo XX En este capítulo tenemos como finalidad principal presentar una panorámica general de la realidad educativo-pedagógica del primer tercio del siglo XX en España. Contextualizar la revista Escuelas de España es una tarea de indudable importancia para poder interpretar la información que aparece en sus páginas. Asimismo, presentamos en este y en los otros capítulos de esta fase del trabajo algunas de las iniciativas educativas que nombraremos posteriormente, al hablar de Escuelas de España, de sus protagonistas o de sus contenidos. Capítulo 4. La Institución Libre de Enseñanza Como ya hemos avanzado, uno de los eslabones más importantes en la investigación es la Institución Libre de Enseñanza. Queremos estudiar su presencia en la revista Escuelas de España. Para ello, es necesario, no solo que presentemos la decimonónica obra —su origen, características principales, instituciones afines, etc.—, sino que analicemos y comprendamos sus principios pedagógicos fundamentales. Para ello, realizamos un recorrido por los autores y las autoras más significativos que han estudiado a la Institución. Asimismo, acudimos a textos de sus máximos representantes en el ámbito de la educación: Giner y Manuel Bartolomé Cossío. Este apartado tiene un carácter fundamentalmente pragmático, pues nos ha servido para construir el sistema de categorías para el análisis de contenido. Capítulo 5. Segovia: escenario de inquietud pedagógica y de renovación educativa Segovia es la provincia en la que se fundó Escuelas de España, y en la que tuvieron sus primeras experiencias como docentes los fundadores de la revista. Por esta razón, unida a la inestimable vida pedagógica que existía en la ciudad en esta etapa histórica, decidimos dedicar un apartado concreto a presentar la realidad educativa segoviana. La tercera parte de la tesis doctoral está dividida en dos capítulos, en los que se aborda el valor de la prensa pedagógica como fuente de investigación, y se presenta nuestro objeto de estudio: la revista Escuelas de España. 31 Capítulo 6. La prensa pedagógica durante el primer tercio del siglo XX Este capítulo tiene como objetivo principal poner en valor el papel de la prensa pedagógica como parte de nuestro patrimonio histórico-educativo. En él establecemos un pequeño análisis del tratamiento que la prensa pedagógica ha tenido desde el ámbito internacional y nacional. Igualmente, recogemos un sencillo estado de la cuestión que nos permite conocer qué se ha investigado sobre las revistas pedagógicas más relevantes, de la misma época que Escuelas de España, y situar así nuestro estudio en el marco de producción científica. Capítulo 7. La revista Escuelas de España Posiblemente sea este capítulo el más importante de la presente tesis doctoral. En él, en nuestra opinión, se refleja la aportación más significativa del trabajo: el estudio de la revista pedagógica Escuelas de España. En este apartado se responde al objetivo “Presentar, describir, analizar y valorar la revista Escuelas de España”; se describe el origen, los propósitos y la naturaleza de la publicación partiendo de fuentes de archivo, de entrevistas orales y de un estudio pormenorizado en prensa periódica. Asimismo, se analizan las características generales y materiales de la revista, su estructura, su actividad editorial y las labores de impresión y difusión. Por otro lado, se presenta la biografía de los tres maestros fundadores y de su principal inspirador, el inspector Antonio Ballesteros Usano, además de un análisis general del resto de articulistas. Para terminar, se abordan las tres características esenciales de la obra: su naturaleza aldeana, su carácter reformista y su idiosincrasia innovadora. La cuarta y última parte de la investigación está dividida en cuatro capítulos, en los que se analiza la relación de la Institución Libre de Enseñanza con la revista y se plasman las conclusiones del proyecto. Capítulo 8. Identidad profesional e influencias pedagógicas de los autores y de las autoras de Escuelas de España Comenzamos el capítulo exponiendo la relación que tenían algunos de los autores y de las autoras con la ILE. Atendemos, para ello, a su participación en algunas de las iniciativas pedagógicas vinculadas a la Institución, como las Misiones Pedagógicas, la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE), o las colonias escolares, entre otras. 32 Capítulo 9. Presencia de la Institución Libre de Enseñanza en las páginas de Escuelas de España La forma más clara de estudiar la presencia de la ILE en Escuelas de España consiste en atender a las referencias explícitas que en la revista aparecen sobre ella. Capítulo 10. Pensamiento pedagógico de Escuelas de España y su relación con la ILE En este capítulo se analiza el contenido de la revista tomando como referencia el sistema de categorías generado a partir de los principios pedagógicos de la ILE. De este modo, se trata de comprobar el grado de coincidencia entre el discurso educativo de los profesionales que escriben en Escuelas de España y los preceptos institucionistas. Capítulo 11. Conclusiones Por último, recogemos las conclusiones de la tesis y damos respuesta a las preguntas de investigación, plasmamos las limitaciones del estudio y abrimos posibles líneas futuras de trabajo. Cerramos el proyecto con la lista de archivos consultados, la lista de referencias utilizadas, tres índices auxiliares (onomástico, geográfico y cronológico) y los anexos. 5. ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS A LA LECTURA La investigación que se disponen a leer parte, como ya hemos avanzado, de un TFM previo. En este sentido, el documento de “Indicios de calidad de una Tesis Doctoral de la Uva” refiere en el artículo 3.3.2. lo siguiente: De coincidir temáticamente con el Trabajo Fin de Máster, la tesis deberá superar ampliamente los resultados obtenidos en este. Por esta razón, habrá cuestiones contextuales y metodológicas coincidentes con Ortiz (2017), aunque se profundizará en todos los apartados de la tesis, teniendo en cuenta que los objetivos son diferentes. Igualmente, se encuentran ante el resultado tangible de un proceso de formación doctoral largo; en el transcurso de esta experiencia hemos podido ir compartiendo avances de nuestra investigación en artículos y congresos científicos y sometiendo así a análisis el estudio. Es probable, por tanto, que algunos fragmentos del texto estén reproducidos en dichos trabajos. Los artículos que han derivado de esta tesis doctoral, a fecha de su depósito, son Ortiz (2018a), Ortiz y Torrego (2018a, 2019a) y Ortiz, Berzal y Torrego (2019), y las comunicaciones a congresos se corresponden con Ortiz (2018b, 2018c, en prensa) y con 33 Ortiz y Torrego (2018b). Asimismo, en el Congreso VIII Conversaciones pedagógicas “Influencias belgas en la educación española e iberoamericana”, presentamos dos comunicaciones que se tradujeron en capítulos de libro: Ortiz y Torrego (2019a) y Torrego y Ortiz (2019). Sirva esta tesis, además, para corregir errores vertidos en alguno de los trabajos citados. En tales casos, se especificará en las notas a pie de página. Para terminar, queremos volver a remarcar que esta tesis doctoral tiene como foco de atención la revista Escuelas de España. Por esta razón, la publicación se utilizará a lo largo del documento, no solo como elemento de análisis o como objeto de estudio, sino también como fuente de consulta y de referencia. Debido al volumen de artículos de Escuelas de España que se cita a lo largo del documento, y en vistas a facilitar la lectura, las citaciones de artículos de la revista aparecen referenciadas en notas a pie de página. La primera vez que se nombran, se incluye la referencia completa, mientras que en las citas sucesivas tan solo se referencia el apellido del autor, la fecha de publicación y el título de la aportación. También citaremos a pie de página las referencias a otros números de prensa pedagógica de la misma época y de prensa periódica, además de páginas web, normativa legal o testimonios orales. 34 CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN Y DESARROLLO METODOLÓGICO l desarrollo de una investigación implica, si atendemos a presupuestos normativos del trabajo científico, establecer un método de trabajo riguroso que le otorgue solidez, fiabilidad y objetividad y que permita conocer al lector cuál es el proceso que se ha seguido para llegar a la exposición de las conclusiones. En este capítulo presentamos los fundamentos metodológicos que han orientado nuestra investigación (Figura 1). El estudio se aborda desde un enfoque cualitativo crítico. Se ha realizado siguiendo los preceptos del modelo de investigación histórico-educativa; el segundo objetivo del trabajo, referido a analizar la presencia de la ILE en la publicación, se ha abordado, principalmente, desde la técnica de análisis de contenido. No obstante, el desarrollo del estudio, especialmente del primero de nuestros objetivos —presentar la revista Escuelas de España—, ha requerido el empleo de otro tipo de técnicas, como el análisis documental o las entrevistas semiestructuradas y no estructuradas. Figura 1. Cuadro-resumen de la metodología de la investigación. Fuente: elaboración propia. E 35 1. LA METODOLOGÍA CUALITATIVA CRÍTICA La investigación que presentamos es cualitativa. Este tipo de estudios se refieren “a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (Taylor y Bogdan, 2010, pp. 19-20). Nos atrevemos a otorgar al término “cualitativa” el adjetivo “crítica”, y a enfocar el estudio desde la metodología cualitativa crítica, entendida como una investigación que busca la transformación y que persigue la justicia social con la finalidad de lograr un mundo mejor (Kincheloe, McLaren y Steinberg, 2011). La historia del siglo XX ha sido “una historia escrita, reescrita y reconstruida desde el olvido” (Borroy, 2008, p. 11). La investigación se enmarca en un periodo especial en la historia de la educación de nuestro país, a la que precedió una época de silencio, miedo y un olvido impuesto por las nuevas fuerzas dirigentes. “La historia la escriben los vencedores”, decía George Orwell; por suerte, ya contamos con estudios que poco a poco comienzan a dar voz a quienes entonces no la tuvieron. Este es un propósito inherentemente ligado a nuestra investigación, donde se pretende recuperar la riqueza de la renovación pedagógica que se desarrolló en las escuelas del primer tercio del siglo XX en España y reconocer la labor de numerosos maestros y maestras del denominado colectivo del magisterio republicano. Todo ello a partir de una revista de maestros y para maestros y maestras, que durante años había permanecido oculta. Pensamos, por tanto, que desde esta investigación podemos contribuir a la recuperación de la memoria histórica en un país en el que esta pretensión no ha dejado de estar amenazada y de generar crecientes controversias sociopolíticas. Es perfectamente atribuible, por tanto, el adjetivo “crítica” a nuestra investigación. El día 10 de enero de 2018 tuvimos la oportunidad de asistir a la actividad formativa “Critical Qualitative Research” impartida por la Dra. Shirley Steinberg en el Campus Universitario María Zambrano (Segovia). En esta reunión, y como se apunta concisamente en Kincheloe y McLaren (2005) y en Kincheloe, McLaren y Steinberg (2011), aprendimos que se deben aceptar los siguientes supuestos básicos para desarrollar un trabajo que realmente esté dirigido a la transformación y a la búsqueda de la justicia social: 36 1.1. El contexto En la investigación cualitativa crítica se precisa atender al contexto, a un espacio y a un tiempo determinados que en ningún caso serán neutrales. En la investigación histórica esto cobra todavía más sentido, y adquiere una mayor relevancia cuando el investigador no ha formado parte del contexto que está estudiando y que debe conocer. Escuelas de España se encuadra en un espacio —Segovia, Barcelona y Madrid en particular, y España en general— y tiempo —enero 1929 - julio 1936— concretos. Esto exige, indudablemente, que se realicen lecturas y consultas bibliográficas y de archivo sobre el periodo en el que se encuadra el trabajo antes de comenzar el propio estudio. Pero no solo eso, sino que en nuestro caso es imprescindible que conozcamos, además, los antecedentes histórico-pedagógicos dado que existe un periodo de 53 años entre la fundación de la ILE y la creación de Escuelas de España. En todo caso, el objetivo prioritario es tener una perspectiva general y significativa de los detalles sociales, políticos, económicos y geográficos que envolvían a la revista, así como adquirir conciencia sobre las diferentes realidades de las personas que participaron en su desarrollo. Conocer el contexto es fundamental para que la interpretación de la información sea adecuada. En nuestro estudio, además de construir un sistema de categorías que refleje de forma fidedigna el pensamiento pedagógico y metodológico de la ILE, debemos profundizar en cada uno de estos principios para comprender qué sentido tenían determinados conceptos, cómo se entendía la educación y la escuela, y determinar qué papel ocupaba Escuelas de España en el panorama pedagógico nacional. 1.2. Relaciones de poder Todo pensamiento e idea y, por tanto, cualquier manifestación oral o escrita, está mediado por relaciones de poder que se han ido construyendo a lo largo de la historia. Si estas relaciones se manifiestan en la sociedad, indudablemente tendrán su reflejo en cualquier medio de comunicación social, como es en nuestro caso la prensa profesional. Las preguntas principales que nos debemos hacer para tener en cuenta esta dimensión son, ¿cómo repercuten las relaciones de poder —religiosas, políticas, sociales— en el ámbito educativo? o ¿cuáles son las relaciones de poder existentes en el entorno escolar? Todo ello, teniendo en cuenta la perspectiva histórica. Estas preguntas desembocarían en otras muchas, directamente relacionadas con los principios sobre los privilegios y la opresión, abordados más adelante. 37 1.3. Ideología y valores Cuando hablamos de educación también estamos hablando de política, de ideología y de valores. Los profesionales de la educación que escribieron en Escuelas de España también perseguían el desarrollo de unos valores determinados desde el ámbito educativo, que estudiaremos posteriormente. Y, sin duda, la ILE se asentaba sobre unos principios educativos concretos en los que nos basamos para construir nuestro sistema de categorías. Analizar estas ideas pedagógicas nos conduce, de forma directa, a estudiar los valores que se impulsaban y difundían desde la revista pedagógica, y es que la prensa es una fuente documental de gran trascendencia en la recuperación y en la interpretación de ideas y opiniones provenientes de diferentes sectores ideológicos de la población (Motilla, 2014). Un paso importante en la investigación ha sido analizar la vida y el desarrollo de Escuelas de España, la biografía de sus maestros fundadores y realizar un diccionario biográfico con información sobre las personas que participaron en la publicación (Anexo II). Esto, junto con la lectura de los ejemplares, ha posibilitado que conozcamos la ideología política de los protagonistas y los valores educativos y sociales que defendían. 1.4. El lenguaje Prestar atención al lenguaje y a cómo se dicen las cosas es una labor esencial en un proyecto de investigación, especialmente en aquel que requiere la lectura, la comprensión y el análisis de documentos. En palabras de Ruiz (1976a) “el vocabulario, la estructura sintáctica, el estilo literario, las costumbres de la época, el ser y el deber ser de cada período, la posible censura, las relaciones con personajes del momento, etcétera” (p. 467) son aspectos que determinan el significado del texto, y por tanto deben conocerse y tomarse en consideración para no caer en interpretaciones equívocas. En nuestro estudio nos encontramos con términos que difieren en forma o significado de la manera en que los entendemos en la actualidad (ejemplos: escuela nacional / escuela oficial – escuela pública; escuelas de anormales – escuelas especiales; escuela neutral – escuela laica; nueva educación – renovación pedagógica, etc.). No cabe duda, por tanto, de que “el lenguaje es una pieza clave para la formación de la subjetividad, consciente e inconscientemente” (Kincheloe y McLaren, 2005, p. 300)15. 15 Texto original en inglés: “Language is central to the formation of subjectivity (conscious and unconscious awareness)” (p. 300). 38 1.5. Los privilegios Ciertos grupos en cualquier sociedad y en sociedades particulares son privilegiados sobre otros y, aunque las razones de este privilegio pueden variar ampliamente, la opresión que caracteriza a las sociedades contemporáneas se reproduce con mayor fuerza cuando los subordinados aceptan su condición social como natural, necesaria o inevitable. (Kincheloe, McLaren y Steinberg, 2011, p. 164)16 Entender que en cualquier contexto, inclusive el educativo, existen privilegios, y tenerlos en cuenta, es otra de las importantes labores de un investigador que concibe su tarea desde una perspectiva crítica. En nuestro contexto nos hacemos algunas preguntas, a las que debemos estar atentos durante el desarrollo del trabajo de investigación: ¿quién tuvo el privilegio de escribir en la revista?, ¿y de leerla? ¿Por qué razones esto era así? ¿Qué es lo que las personas no ven o escuchan por no poder acceder a la prensa profesional? ¿Hay diferencias en la participación masculina y la femenina dentro de la revista?, ¿y entre los profesionales de la educación según su categoría laboral o la etapa en la que ejercían? ¿Cuáles son las condiciones laborales y formativas de los profesionales de la educación que pueden aplicar prácticas renovadoras en sus aulas?, ¿hay diferencias entre la práctica educativa de los docentes que ejercen en el medio rural con respecto a los que ejercen en el medio urbano? ¿Quiénes eran los que recibían ayudas para nutrirse de las ideas pedagógicas y educativas que se estaban llevando a cabo en instituciones españolas de reconocido prestigio o en escuelas del extranjero y por qué? 1.6. La opresión El principio de la opresión aplicado a nuestro estudio implica tener en cuenta que la revista Escuelas de España no es exhaustiva en cuanto a las realidades educativas que en ella aparecen. Aunque nuestra fuente principal de estudio sea esta publicación, existen muchas otras revistas profesionales; aunque reparemos la vista en unos docentes de escuela, existen muchos otros maestros y maestras en el contexto trabajado que no participan en la revista, y cuyas experiencias, por tanto, no se abordan en nuestro estudio; existen experiencias educativas y realidades que no se trabajan en Escuelas de España. Un ejemplo claro es que en la revista no se aborda en ningún caso la cuestión educativa 16 Texto original en inglés: Certain groups in any society and particular societies are privileged over others and, although the reasons for this privileging may vary widely, the oppression that characterizes contemporary societies is most forcefully reproduced when subordinates accept their social status as natural, necessary, or inevitable (p. 164). 45 más extensa del proceso de investigación. En nuestro caso, dividimos la búsqueda de documentos en dos partes; por un lado, el acceso a la fuente principal del trabajo y, por otro lado, la búsqueda, localización y consulta de otros documentos complementarios e informaciones asociadas a la revista y al periodo de publicación. En este trabajo, la fuente de análisis principal es Escuelas de España. Uno de los primeros pasos que dimos cuando comenzamos esta aventura pedagógica fue el acceso y la consulta de los ejemplares de la revista. En el acceso al contenido de la revista no tuvimos ningún problema, pues se encuentra digitalizada en la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional Española. No obstante, teníamos la necesidad de manipular los ejemplares en su formato impreso original, cosa que poco a poco, con el transcurso de la investigación, conseguimos. El primer número que tuvimos en nuestras manos fue un ejemplar de julio de 1930 que se conserva en el depósito de la Biblioteca Pública de Segovia. Después, tras un cúmulo de casualidades, pudimos tomar contacto con Norberto García Hernanz, nieto de Norberto Hernanz, quien nos permitió consultar los tres primeros números de la revista (enero, abril y julio, 1929), el ejemplar de julio de 1931 y la última publicación que se realizó desde Barcelona (enero, 1932). Fue tras estas consultas cuando realizamos la presentación del Trabajo de Fin de Máster. No fue hasta ya comenzada la tesis doctoral cuando pudimos acceder a todos los volúmenes de Escuelas de España. En el Archivo de Enriqueta Castellanos (Madrid), conservado por Soledad de Andrés Castellanos, vimos todos los ejemplares, a excepción del primero. En la vivienda de Julián Bayón, hijo de David Bayón Carretero, a la que nos permitieron acceder los nietos del maestro en León, pudimos, de nuevo, ver una gran cantidad de ejemplares de la revista en su formato original. Asimismo, el contacto que mantuvimos con otros descendientes de Bayón nos permitió poder visitar la vivienda que este maestro tenía en Frumales (Segovia), donde se conserva su magnífica biblioteca. Como explica Volney Conde-Pelayo en Escuelas de España; “la existencia de una biblioteca en una casa denota que allí hay o ha habido una persona de inteligencia despierta, tal vez un sabio, tal vez un artista” (p. 226)18. Allí también guardan algunos ejemplares de Escuelas de España. Estos números, sumados a los diez ejemplares que consultamos en la librería Torreón de Rueda (Segovia), 18 Conde-Pelayo, V. (mayo, 1936). El niño y la biblioteca. Escuelas de España, segunda época, 29, 224227. 46 los seis que manejamos en el Archivo de la Diputación Provincial de Segovia y los cinco que acompañaban a los expedientes de oposición a dirección de escuelas graduadas de los tres maestros fundadores de la revista, en el Archivo General de la Administración (Alcalá de Henares, Madrid), hace que hayamos tenido la oportunidad de palpar, de oler, de sentir y de vivir de forma más real y más cercana la revista Escuelas de España. Por otro lado, y durante el desarrollo de la investigación, consultamos otras fuentes primarias y secundarias de diferente naturaleza, que aparecen recogidas, bien en notas a pie de página, bien en la lista de referencias bibliográficas. Consideramos de especial trascendencia el trabajo de documentos personales y de documentos de archivo. En el primero de los casos, nos estamos refiriendo al acceso a materiales personales como consecuencia del contacto que establecimos con familiares de los fundadores de la revista. En relación con el segundo aspecto, hacemos referencia al trabajo en archivos. En esta fase, para una persona primeriza en el campo como era el caso de la investigadora, fue de gran valor la ayuda que nos ofrecieron archiveros, bibliotecarios y otros profesionales, como la recibida por parte de su compañera, la Dra. Miriam Sonlleva Velasco, que ya había trabajado en archivos. Los consejos que recibimos por parte de estas personas aminoraron la sensación de pérdida de tiempo y de divagaciones. Bien es cierto que la curiosidad, el interés por conocer más cosas sobre el contexto que envuelve a nuestro estudio y el inevitable efecto de la serendipia hizo que, en algunas ocasiones, perdiésemos la noción del tiempo en esta fase del trabajo, como se puede percibir, por ejemplo, en un fragmento de un e-mail que la doctoranda envió a su director de tesis el día 8 de noviembre de 2018, tras visitar el AGA por primera vez: Probablemente —y sin probablemente—, como principiante que soy en esto de bucear en archivos, no haya aprovechado bien las seis horas que he estado en la sala revisando documentación. Te das cuenta de esto cuando te dan una caja en la que debes mirar una sola carpeta, y no eres capaz de evitar ver qué contienen las otras quince o veinte que hay en ella. Bueno, esto solo me ha pasado al principio, hasta que me he dado cuenta de que llevaba dos horas y solo había visto el Expediente de Depuración de Norberto Hernanz. Por suerte, la sistemática organización y documentación de la información ha hecho que podamos clasificar los materiales y, decidir más tarde si son o no son de utilidad para este proyecto de investigación, o para generar futuras líneas de trabajo complementarias a la tesis doctoral. 47 2.2.2. Algunas consideraciones sobre los documentos analizados Los documentos analizados son los ejemplares de la revista pedagógica Escuelas de España. Entre las décadas de 1960 y 1970, el uso de la prensa pedagógica como fuente para la escritura de la historia fue tomada con desconfianza y hasta desacreditada. […] Hoy en día se reconoce como material valioso para el estudio de un período, un recorte en el tiempo. La prensa pedagógica registra, comenta, participa de la historia […], a fin de que haya una organización y sistematización de estos vestigios para la confección de la historia y de la historia de la educación. (Rodrigues, 2010, p. 312)19 La prensa pedagógica es, por tanto, una fuente muy valiosa que recoge aspectos relacionados con la teoría y con la práctica educativa de un periodo espaciotemporal determinado. De esto son conscientes los historiadores de la educación, quienes, crecientemente y aprovechando su potencialidad, producen estudios dirigidos al análisis de los propios títulos de prensa con diferentes fines, o trabajos en los que se utiliza la prensa pedagógica como fuente complementaria de triangulación (Capítulo VI). Según la clasificación de MacDonald y Tipton (1993), la revista que analizamos se clasifica en “documentos escritos (prensa escrita)”. La prensa en general, y la prensa pedagógica en particular —a la que dedicamos el Capítulo VI de este trabajo— puede ser “un excelente observatorio […], testimonio vivo de los métodos y de las concepciones pedagógicas de una época y de la ideología moral, política y social de un grupo profesional” (Câmara, 2016, pp. 2-3)20. En cuanto al contenido de la revista, estamos ante un texto pedagógico, dentro de los documentos institucionales (Corbetta, 2003). El autor afirma que este tipo de textos “son probablemente el espejo más fiel […] de la cultura y de la ideología de cada época” (p. 418). Por otra parte, según los tipos de documentos histórico-pedagógicos (Tiana, 1988; Ruiz, 1976a), la revista es una fuente primaria o directa, de carácter escrito, pues presenta “una aproximación de primera mano al tema de estudio” (Tiana, 1988, p. 147). Dentro de 19 Texto original en portugués: Entre as décadas de 1960 e 1970, o uso da imprensa pedagógica como fonte para a escrita da história foi tomada com desconfiança e até desacreditada. […] Hoje é reconhecido como material valioso para o estudo de um período, um recorte no tempo. A imprensa pedagógica registra, comenta, participa da história, possibilitando ao pesquisador problematizá-la, afim de que haja uma organização e sistematização destes vestígios para a confecção da história e ou da história da educação (p. 312). 20 Texto original en portugués: “um excelente observatorio […], testemunho vivo dos métodos e concepções pedagógicas de uma época e da ideologia moral, política e social de um grupo profissional” (pp. 2-3). 48 las fuentes primarias situaríamos a la revista como un documento de prensa periódica, y dentro de esta, en el grupo específico de prensa especializada. No cabe duda de que es esta la categoría en la que se ha de situar a Escuelas de España: A lo largo del periodo contemporáneo han surgido, existido y desaparecido un elevado número de revistas del magisterio, de educación y culturales, que constituyen una valiosa contribución al estudio histórico-educativo. A través de su análisis pueden estudiarse el desarrollo y expansión de las ideas educativas, las concepciones pedagógicas vigentes, la evolución de la práctica docente, los problemas profesionales del magisterio… (Tiana, 1988, p. 150) Por último, atendemos a la clasificación que establece este mismo autor en función de la intencionalidad. En este caso, nuestra revista formaría parte del grupo de fuentes deliberadas, dado que a través de sus escritos se pretende transmitir una información de manera intencionada, tal y como los propios fundadores expresan en la presentación de algunos de los ejemplares: “ESCUELAS DE ESPAÑA dedica sus columnas a informar a los maestros españoles sobre las mejores escuelas de España” (enero, 1929) o “ESCUELAS DE ESPAÑA quiso ser siempre mensajero de ideales y optimismos” (enero, 1930). 2.3. Crítica histórico-pedagógica Esta fase de la investigación consiste en comprobar el grado de validez histórica de los documentos que van a ser analizados, o lo que es lo mismo, “determinar el grado de acuerdo existente entre los datos transmitidos por la fuente y los hechos históricos” (Tiana, 1988, p. 104). A juicio de Scott (1990), existen cuatro requisitos que se han de tener en cuenta cuando se trabaja con documentación histórica: 1) La autenticidad de los documentos. 2) La credibilidad de los documentos. 3) La representatividad de los documentos. 4) El significado de los documentos. Todo esto, unido al elevado número de fuentes documentales que se utilizan en el proyecto, contribuye a dotar a la investigación de rigurosidad y de un adecuado grado de cientificidad. Estos aspectos se abordan mediante diferentes procedimientos de crítica externa y de crítica interna (Ruiz, 1976a). 2.3.1. Crítica externa La crítica externa consiste en analizar el grado de autenticidad de las fuentes. Según Tiana (1988), en esta fase debemos atender a la crítica de procedencia y a la crítica de restitución. 49 2.3.1.1. Crítica de procedencia La finalidad de este proceso radica en averiguar aspectos generales del documento: ¿cuál es la fecha de publicación?, ¿en qué lugar se editó?, ¿por qué ciudades se difundió?, ¿quiénes son los autores y las autoras? En nuestro caso, estas cuestiones aparecen explícitamente en cada uno de los ejemplares (Figuras 3 y 4). De igual manera, el nombre de cada autor aparece al final de cada artículo, además de reflejarse de manera alterna en la parte superior de las hojas que estos ocupan (Figura 5). Como explicaremos más adelante, algunos trabajos aparecen sin firmar; se intuye, por el contenido de gran parte de estos artículos, que pudieron ser escritos por el Comité de Dirección. Figura 3. Ejemplo de crítica externa. Primera etapa de publicación. Fuente: modificación de Escuelas de España (enero, 1929). Figura 4. Ejemplo de crítica externa. Segunda etapa de publicación. Fuente: modificación de Escuelas de España (abril, 1936; noviembre, 1935). 50 Figura 5. Ejemplo de crítica externa (autores). Fuente: modificación de Escuelas de España (enero, 1931) 2.3.1.2. Crítica de restitución La crítica de restitución “consiste en restablecer el documento en su estado original” (Tiana, 1988, p. 106). Este criterio se satisface en nuestra investigación, pues como hemos adelantado, se han podido consultar los ejemplares de la revista en su formato original. En esta fase, como señala Ruiz (1976a), también han de tenerse en cuenta aspectos como la falta de algún fragmento, erratas o errores de redacción; en nuestro caso, no existe falta de información, a excepción de la página de presentación del primer ejemplar (enero, 1929) en el formato digital, que se solventó mediante la consulta del número impreso. 2.3.2. Crítica interna La crítica interna —también llamada hermenéutica o crítica de credibilidad o fiabilidad— “intenta determinar […] si la información que nos ha sido transmitida corresponde a la realidad de los hechos” (Tiana, 1988, p. 108). ¿Son fiables los documentos que vamos a analizar?, ¿son sinceros en su contenido?, ¿son precisos?, ¿cuál era su propósito?, ¿existen sesgos ideológicos o de intereses?, son, entre otras, algunas de las cuestiones que nos debemos hacer (Cohen, Manion y Morrison, 2018). Tiana (1988) recupera las operaciones acerca de las que debemos reflexionar en una investigación histórica. 2.3.2.1. Crítica de interpretación La crítica de interpretación consiste en analizar lo que los autores han querido transmitir mediante sus escritos. Este proceso lo hemos abordado mediante la lectura detenida de los ejemplares estudiados, así como a través de la recogida y análisis de información sobre las personas que participan en la publicación (Anexo II). Conocer sus inquietudes, sus posiciones ante diferentes temas, algunas de sus experiencias y aspectos de su personalidad nos permite captar de forma más precisa y adecuada lo que pretendían transmitir a través de sus artículos. 51 2.3.2.2. Crítica de competencia La crítica de competencia se refiere al grado de capacitación de los autores para escribir sobre los temas que escriben. Al igual que en el caso anterior, el estudio de la autoría en el diccionario biográfico y en el análisis de Escuelas de España (epígrafe 7, Capítulo VII) nos permite afirmar que están capacitados para escribir en la revista pedagógica. Muchos son maestros y maestras, pedagogos y pedagogas, inspectores de primera enseñanza, así como otros profesionales que guardan alguna relación con el ámbito escolar. 2.3.2.3. Crítica de sinceridad La crítica de sinceridad consiste en valorar la honestidad de los autores en sus escritos, procurando evitar visiones erróneas de la realidad. Hemos tratado de cuidar esta cuestión mediante el estudio y el conocimiento del contexto sociohistórico en el apartado destinado a la fundamentación teórica, de la mano de fuentes secundarias trabajadas por numerosos autores y autoras de referencia en el ámbito de la historia de la educación; de igual manera, se ha tenido en cuenta la situación de la censura en este momento histórico y la repercusión que pudo tener sobre Escuelas de España. Por otra parte, se ha analizado la acogida que Escuelas de España tuvo en prensa: tanto las valoraciones positivas, como las negativas. Por último, como explicaremos posteriormente, se triangula la información a partir del testimonio de diferentes personas que escriben sobre un mismo tema en la revista o en otros documentos primarios consultados, mediante la realización de entrevistas no estructuradas con familiares de los tres maestros fundadores y desde la consulta de documentación en archivos históricos. 2.3.2.4. Crítica de exactitud La crítica de exactitud consiste en tener en cuenta posibles errores involuntarios por parte del redactor. La manera de abordar esta operación coincide con la llevada a cabo en la crítica de sinceridad. La diferencia entre ambos procedimientos radica en que en el primero los errores y la distorsión de la realidad sería intencionada mientras que, en este caso, como hemos dicho, el fallo cometido sería involuntario. 2.3.2.5. Verificación de los testimonios Este procedimiento requiere que el investigador conozca el contexto que está estudiando. Solo cuando quien realiza el trabajo se haya empapado de la realidad educativa del contexto que analiza, podrá valorar la lógica y la coherencia de los testimonios en función 52 del contexto histórico y espacial en el que transcurren los hechos narrados. Este aspecto se ha procurado abordar a lo largo del proceso investigativo, a través de lecturas, de documentales, de la asistencia a congresos y jornadas y mediante reuniones con personas que conocen en mayor o menor profundidad el contexto y la época de estudio. 2.4. Explicación histórico-pedagógica El pasado se estudia desde el presente y, como tal, debemos conocer las características, costumbres y modos de vida del contexto en el que se enmarca la investigación. Esta fase —también denominada síntesis histórica— es la destinada a la interpretación de la información y la redacción de explicaciones descriptivas de los aspectos analizados. 2.4.1. Técnica de investigación principal: análisis de contenido cualitativo La técnica de investigación utilizada para alcanzar el segundo de los objetivos es el análisis de contenido cualitativo. En palabras de Krippendorff (1990), se trata de “una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos comunicativos, inferencias reproducibles y válidas que se puedan aplicar en su contexto” (p. 21)21. Ruiz (2003), de forma más sencilla, explica que “no es otra cosa que una técnica para leer e interpretar el contenido de toda clase de documentos” (p. 192). Por su parte, Robert y Bouillaguet (citado por Amado, Costa y Crusoé, 2014) entienden que … el análisis de contenido en un sentido estricto se define como una técnica que posibilita el examen metódico, sistemático, objetivo y, en determinadas ocasiones, cuantitativo, del contenido de ciertos textos, con vistas a clasificar y a interpretar sus elementos constitutivos y que no son totalmente accesibles en la lectura inmediata. (p. 304)22 Esta técnica, debido a su complejidad y con el objetivo de adaptarla a nuestro estudio, no se ha aplicado de forma estricta. Estamos, pues, ante un análisis de contenido heterodoxo, que no sigue las normas convencionalmente establecidas. El análisis de contenido supone una ventaja para cualquier investigación en historia de la educación. “Si el análisis de contenido se utiliza para indagar de manera científica sobre los mensajes —cualquiera que sea su naturaleza—, […] es una técnica adecuada para 21 Texto original en inglés: “Content analysis is a research technique for making replicable and valid inferences from data to their context” (p. 21). 22 Texto original en portugués: “A análise de conteúdo stricto sensu define-se como uma técnica que possibilita o exame metódico, sistemático, objetivo e, em determinadas ocasiões, quantitativo, do conteúdo de certos textos, com vista a classificar e a interpretar os seus elementos constitutivos e que não são totalmente acessíveis à leitura imediata” (p. 304). 53 aplicar al estudio de la historia política, […] la historia cultural o social” (Eiroa, 2009, p. 3). Asimismo, como explica Ruiz (1976a), es importante que el objeto de estudio sea limitado, ya que en el caso contrario puede desembocar en un análisis poco exhaustivo y riguroso. La lectura de los documentos debe realizarse de forma científica, es decir, “de manera sistemática, objetiva, replicable, valida” (Ruiz, 2003, p. 193). Esto se logra mediante la creación de un sistema de categorías que nos ayuda a limitar el análisis y enfocarlo, directamente, hacia los contenidos que nos interesan, evitando divagaciones. Cierto es que la aplicación de esta técnica desde un enfoque cualitativo —como ocurre en otros estudios historiográficos— entraña algunos riesgos, como por ejemplo la variedad de interpretaciones y la recuperación de datos diferentes de un mismo texto, en función de la experiencia, la formación y la ideología de la persona que lo lee (Eiroa, 2009). Conscientes de esta limitación, procuramos minimizar este efecto estableciendo un procedimiento metodológico riguroso, adecuado al modelo de investigación históricoeducativa. Las fases que se proponen para implementar la técnica de análisis de contenido, aunque con diferente nomenclatura, son coincidentes en los diferentes autores. Según Bardin (1977) las fases principales son tres: 1) Pre-análisis. 2) La exploración del material. 3) El tratamiento de los resultados, la inferencia y la interpretación. Ruiz (2003) define, por su parte, las siguientes fases: 1) Elección de estrategia: del escriba al detective. 2) La construcción del Texto de Campo. 3) Construcción del texto de investigación. No obstante, vamos a seguir las recogidas por Amado, Costa y Crusoé (2014), por ser más específicas que las nombradas anteriormente. Estas son: a) Definición del problema y de los objetivos del trabajo b) Establecimiento del marco teórico c) Construcción de un corpus documental d) Lectura atenta y activa de los documentos e) Formulación de hipótesis f) Categorización 23 Las fases a), b), c) y e), coincidentes con el proceso que se ha de seguir en el modelo de investigación histórico-educativa, ya las hemos abordado en los epígrafes 2.1., 2.2. y 2.3. 23 Texto original en portugués: “definição do problema e dos objetivos do trabalho; explicitação de um quadro de referência teórico; constituição de um corpus documental; leitura atenta e ativa; formulação de hipóteses; categorização” (p. 309). 54 del presente capítulo. En esta fase —recordemos, la de explicación históricopedagógica—, trabajamos aquellos aspectos relacionados con el análisis y la interpretación de los resultados, que se corresponden con los apartados d) y f). Parece lógico pensar que después de conocer con qué documentación vamos a trabajar, hemos de pasar a la lectura atenta y activa de los documentos. Sin embargo, nosotros hicimos la selección del corpus documental al tiempo que realizamos la lectura atenta de las aportaciones. Los autores sitúan esta lectura antes de la fase de categorización; en nuestro caso, las propias características del estudio han determinado que tengamos que construir el sistema de categorías previamente al análisis, por lo que el proceso se ha visto invertido. Es decir, partimos de la categorización, para pasar, después, a la lectura atenta y a la codificación de los documentos. Cabe decir que construimos el sistema de categorías tras haber tenido un acercamiento a la revista mediante la realización de varios trabajos (Ortiz, 2017; Ortiz, 2018a; Ortiz y Torrego, 2018a; Ortiz y Torrego, 2019a; Ortiz, Berzal y Torrego, 2019, entre otros, recogidos en el epígrafe 5 del Capítulo I) y la elaboración del Capítulo VII del documento. Esto evidencia que la doctoranda ya conocía, previamente al análisis de contenido, aspectos esenciales de la revista estudiada. Si bien es cierto, el sistema de categorías ha vivido numerosas modificaciones en diferentes momentos de la investigación, y ha ido ajustándose a los intereses de la misma. Según Amado, Costa y Crusoé (2014) el sistema de categorías debe ser validado, y para ello tiene que obedecer a una serie de reglas fundamentales. Como hemos dicho, la aplicación que nosotros hacemos del análisis de contenido no es rígida, sino adaptada a las peculiaridades de la investigación, cuestión que ya defendíamos desde una perspectiva crítica al inicio del capítulo. El sistema de categorías (Tabla 10) se construyó como resultado del estudio de los principios pedagógicos de la ILE (epígrafe 2, Capítulo IV). El sistema de categorías ha sido revisado por expertos habituados a trabajar fielmente la técnica. Estas revisiones, realizadas en sucesivas reuniones presenciales con el director de la Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (Universidade de Coimbra), unidas a las aportaciones de otros miembros del Grupo de Políticas e Organizações Educativas e Dinâmicas Educacionais, do Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX (GRUPOEDE), han servido para que nuestro instrumento cumpla, en la medida de lo posible, los criterios que exponemos en las siguientes líneas. 61 Tabla 5. Entrevistas semiestructuradas y no estructuradas Entrevistado Relación con el proyecto Lugar y fecha Entrevista Norberto García Hernanz Nieto de Norberto Hernanz Segovia 23 de mayo de 2017 No estructurada Soledad de Andrés Castellanos Hija de Pablo de Andrés Cobos Madrid 23 de abril de 2018 Semiestructurada Matilde y Milagros Zanón Bayón Nietas de David Bayón Carretero Madrid 23 de abril de 2018 Semiestructurada Ana Bayón Fernández Nieta de David Bayón Carretero León26 11 de mayo de 2018 Semiestructurada Matilde Zanón, Milagros Zanón e Ildefonsa Bayón Nietas e hija de David Bayón Carretero Frumales (Segovia) 20 de agosto de 2018 No estructurada Máximo Hernanz Hijo de Norberto Hernanz Sanchopedro (Segovia) 13 de septiembre de 2018 Semiestructurada Soledad de Andrés Castellanos Hija de Pablo de Andrés Cobos Madrid 19 de febrero de 2019 No estructurada Fuente: elaboración propia. Para terminar, queremos dedicar un pequeño espacio a exponer cómo fue el proceso de toma de contacto con las personas entrevistadas. Si hay una fase en la que se observa cómo hemos ido tomando decisiones a medida que respondíamos a las necesidades de la investigación y a los acontecimientos que acompañaban a la misma, es precisamente esta. Por ello, queremos describir cómo fue el acceso, natural en algunos casos, cuasidetectivesco en otros, a las personas entrevistadas. Descubrimos que Norberto Hernanz era el abuelo de Norberto García desde un artículo que este último escribió en El Adelantado de Segovia (2008). El director de la tesis nos recomendó la lectura del citado artículo y, posteriormente, nos dimos cuenta de que quien firmaba el texto había sido profesor de Matemáticas en Educación Secundaria Obligatoria de la doctoranda. Otro de los profesores que la doctoranda tuvo durante esta etapa educativa, con quien tenía contacto —Francisco Javier Maderuelo—, hizo que pudiésemos iniciar y mantener el contacto con Norberto García. Más adelante, Norberto nos facilitó una reunión con su tío, Máximo Hernanz. 26 Realizamos la entrevista a Ana, pero conocimos a más familiares de David Bayón, quienes pudieron aportarnos más información y detalles sobre el maestro de escuela. 62 Por otro lado, la relación con Soledad de Andrés Castellanos tuvo su inicio con motivo de la presentación del libro “El maestro, la escuela y la aldea, y otros escritos pedagógicos” el día 23 de noviembre de 2018 en la Casa de la Lectura (Segovia). Allí nos presentamos y nos facilitó su contacto, que hemos mantenido hasta la actualidad. Este evento nos permitió conocer, además, a otras personas a las que hemos citado en numerosas ocasiones en este trabajo, entre los que señalamos a Carlos de Dueñas, a Ainhoa Zufriategui o a Aku Estebarranz. Encontrar algún rastro de David Bayón Carretero fue una tarea mucho más compleja. Inicialmente intentamos contactar con las escuelas en las que conocíamos que el maestro había impartido docencia: CEIP Villalpando (Segovia) y CEIP La Villa (Cuéllar). Este intento fue fallido, pues desde ninguna de las dos escuelas nos dieron pistas que nos alumbrasen el camino para el conocimiento del maestro. Se nos ocurrió, después, escribir un mensaje en el grupo de Facebook “Segovianos por el mundo” (Figura 6) formado por una comunidad de 29763 miembros (consulta: 2 de abril de 2019). Si este docente había tenido una trayectoria tan importante en nuestra provincia, era de suponer que podríamos localizar a alguien que nos diese alguna pista nueva en un grupo que, numéricamente, reúne a más de la mitad de la población que, actualmente, tiene Segovia capital. Figura 6. Comentario en “Segovianos por el mundo”. Fuente: elaboración propia. 63 Aunque recibimos nuevas ideas que pudieron reorientar nuestra búsqueda, además de comentarios positivos elogiando la investigación, todos los intentos fueron fallidos y no obtuvimos ninguna pista. Y es que a veces la información aparece cuando se deja de buscar. He aquí, de nuevo, la presencia de la serendipia. Un día, recuperando algunos datos biográficos sobre Bayón, nos topamos con la esquela de su mujer, Matilde Sánchez Lumbreras; en esta esquela figuraban los nombres y los apellidos de los cuatro hijos que tuvieron, y nos dispusimos a “tirar del hilo”, con la esperanza de que, buscando a cada uno de sus hijos en Internet, obtendríamos nueva información. Tras realizar nuevas búsquedas localizamos la esquela de uno de sus hijos, Julián Bayón Sánchez, que había fallecido recientemente en León. Esto nos permitió, a su vez, conocer el nombre de cuatro de los nietos de David Bayón, hijos de Julián Bayón. Nuevas búsquedas hicieron que volviésemos a recurrir a Facebook como medio de contacto. No recibimos respuesta alguna, por lo que decidimos recurrir a la segunda opción, que consistió en contactar con otra de las nietas, Ana Bayón Fernández, mediante LinkedIn (Figura 7). Figura 7. Mensaje a Ana Bayón. Fuente: elaboración propia (2 de marzo de 2018) La respuesta de Ana no se hizo esperar, y así es como pudimos iniciar el contacto con ella y, más adelante, con los restantes miembros de la familia. Esta fase de la investigación tuvo una importancia de indudable valor para la elaboración de la tesis doctoral. Nos permitió obtener información relevante, proveniente de las voces de quienes no aparecen en los libros de historia, de quienes han convivido con nuestros protagonistas, y quienes han escuchado en su casa decenas de anécdotas asociadas a Escuelas de España y a sus tres fundadores. Es este, sin duda, un elemento de calidad de la tesis doctoral. 2.5. Narración histórica Por último, hacemos referencia a la que por lógica debiera ser la última fase de cualquier proceso de investigación: la redacción, exposición y publicación de los resultados. En esta etapa final el investigador o la investigadora genera los resultados a partir del análisis, realizando una valoración acerca de los logros alcanzados. 64 En nuestro caso, este proceso se aborda en los capítulos VII (estudio de la revista), VIII, IX y X (análisis de la influencia de la ILE) y en las conclusiones de la tesis doctoral (Capítulo XI). El relato que responde al segundo objetivo de nuestra investigación se ha construido a partir de la segunda matriz de datos (Anexo IV); hemos organizado las unidades de registro, en función de cada subcategoría, por temas o de forma cronológica apoyándonos en esquemas y anotaciones hechas en el cuaderno de investigación. Posteriormente, hemos redactado el relato de las subcategorías. El lenguaje empleado ha sido sencillo pero preciso en cuanto a los términos generales del estudio, tal y como sugiere Tiana (1988) para trabajos histórico-educativos. De igual manera, hemos procurado cuidar los aspectos formales del proyecto, respetando las normas establecidas por la Universidad de Valladolid para la presentación de tesis doctorales. Como se recomienda para este tipo de trabajos, hemos incluido, además, un listado de referencias y notas a pie de página cuando ha sido oportuno, así como una serie de índices —índice general, índice de tablas, índice de figuras, índice de anexos, índice onomástico, índice geográfico e índice cronológico— que facilitan la lectura del documento. Finalmente, señalamos que el proceso de publicación se llevará a cabo mediante el repositorio de la Universidad de Valladolid, que enlaza con el fichero central de tesis doctorales de España (TESEO) y con Dialnet; igualmente, procuraremos difundirlo a través de las principales redes sociales utilizadas por la comunidad científica — Academia.edu, ResearchGate y Twitter— así como mediante la presentación de comunicaciones en congresos y, como ya se ha venido haciendo, a través de la publicación de artículos científicos. SEGUNDA PARTE ANÁLISIS DEL CONTEXTO CONTEXTO EDUCATIVO ESPAÑOL LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA REALIDAD PEDAGÓGICA SEGOVIANA ♦ 66 CAPÍTULO III. CONTEXTO EDUCATIVO ESPAÑOL DEL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX n este apartado presentaremos la situación de la educación en España durante el primer tercio del siglo XX, hasta 1936, periodo en el que se encuadra nuestra investigación. Es cierto que la transformación de la educación tuvo su auge en la Segunda República; no obstante, el proceso de regeneración27 de España a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, así como las actuaciones e iniciativas que llevaron a cabo personas comprometidas con la educación en este momento histórico, se convirtieron en el germen, el impulso y el inicio de la renovación pedagógica que más tarde caracterizaría a la educación española de la Segunda República. Si uno de los objetivos principales que se persiguieron en el inicio de este siglo fue la regeneración del país, se torna indiscutible la necesidad de renovar la educación, motor de cambio de las restantes esferas de la sociedad, y donde existía un fuerte estancamiento. Tal y como señala Puelles (2009), en este momento histórico, “el problema de España es un problema de educación” (p. 99). Algunas cuestiones como “el analfabetismo, la falta de escuelas, la despreocupación por la cultura, la infravaloración del profesorado, la privatización de la enseñanza en manos del poder eclesiástico, la falta de responsabilidad estatal” (Marín, 1990, p. 350), “la escasez de maestros, la mala formación de estos, los recursos casi inexistentes, la inasistencia escolar” (Dueñas y Grimau, 2009, p. 9), entre otras, a las que habría que sumar la elevada matrícula (entre 70 y 100 niños por aula) y las malas condiciones higiénico-pedagógicas de los edificios escolares (Dueñas, 2014), hacían necesaria una profunda renovación de las escuelas en todas sus dimensiones. En este contexto, destacaron las figuras de maestros y maestras que, con el apoyo de otras instituciones, fueron el motor de cambio del modelo de escuela del momento, mediante numerosas iniciativas, las cuales cobraron gran relevancia en la sociedad y afectaron a los diferentes ámbitos de las escuelas. 27 Movimiento ideológico que buscaba la regeneración total de España mediante la aplicación de reformas en todos los ámbitos de la sociedad. Según Puelles (2002), existió un regeneracionismo conservador con Francisco Silvela (1897) y Antonio Maura (1907) a la cabeza, y un regeneracionismo liberal coincidente con el gobierno de Práxedes Mateo Sagasta (1901). E 67 Comenzaremos señalando que la educación de este siglo estuvo condicionada por la Ley Moyano, o Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 (García, 1980), la cual “constituyó un precedente único de acuerdo y estabilidad en la ordenación del sistema educativo español” (Montero, 2009); pese a ello, tenía varias carencias, algunas de las cuales se suplieron en este siglo. Un suceso que marcó un importante cambio en la educación fue la creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes en el año 1900. Derivó del Ministerio de Fomento, que a partir de este momento cedería la gestión de cuestiones educativas al nuevo consejo. La primera persona en dirigir este Ministerio fue Antonio García Alix (conservador); fue un ministerio claramente reformista, que destacó por la “defensa de la enseñanza oficial” (Ávila, 2012, p. 441). Entre sus actuaciones, impulsó numerosas reformas que marcarían el comienzo de los viajes llevados a cabo por los estudiantes de Escuela Normal al extranjero y “preparó un proyecto de ley renovando todos los grados de enseñanza” (Ávila, 2012, p. 441), que continuarían Álvaro de Figueroa y Torres —conde de Romanones— (liberal) y Gabino Bugallal Araujo en años posteriores (Puelles, 2002). Estas reformas se referían, fundamentalmente, a la enseñanza primaria, a la instrucción de obreros jóvenes, a la enseñanza de adultos, a los estudios de las Escuelas Normales, a la enseñanza secundaria y a la universitaria (Ávila, 2012). El ambiente anticlerical que se respiraba durante el Ministerio de Romanones, y la influencia que sus reformas tuvieron de la Institución Libre de Enseñanza, marcó el origen de enfrentamientos y desencuentros de diferentes colectivos que se perpetuaría durante el primer tercio del siglo. Una de sus actuaciones fue determinar el sentido de la libertad de cátedra (Ávila, 2012). Por otro lado, en lo que respecta a la enseñanza primaria, Romanones reguló la creación de “un nuevo plan de estudios en 1901, que estuvo vigente hasta 1937, ampliación de la edad escolar obligatoria28, reordenación de las juntas provinciales de primera enseñanza y mejora de la inspección central” (Utande, 2002, p. 63). Asimismo, propuso la aprobación del Real Decreto de 26 de octubre de 1901, mediante el cual el Estado asumía el pago con fondos públicos de los salarios a los maestros y maestras (Puelles, 2009), que hasta este momento dependían de los ayuntamientos (García, 1980). Esta medida fue esencial en la mejora y en el reconocimiento del colectivo del magisterio en nuestro país. 28 Anteriormente abarcaba de los seis a los nueve años de edad; a partir de este momento la educación obligatoria estuvo comprendida entre los seis y los doce años. 68 Estas primeras reformas dirigidas por García Alix y el conde de Romanones, significaron una base de cambios que posibilitaron y favorecieron muchas de las iniciativas de renovación pedagógica que citamos en este trabajo. Entre las reformas que se desarrollaron tienen un especial interés las relacionadas con la formación del profesorado. Además de la creación de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (EESM), que trataremos posteriormente, se aprobó el Real Decreto de 30 de agosto de 1914, siendo ministro de Instrucción Pública Francisco Bergamín García (Molero, 2002; Peralta, 1998). Según Peralta (1998), “es el plan más completo desde la Ley Moyano hasta 1931, con una formación cultural, en cuanto a extensión y variedad, desconocida en programas anteriores: cuatro años de duración, cultura general y preparación profesional con prácticas de enseñanza” (p. 202). Esta autora señala que, mediante el Plan de Estudios de 1914, se valorará y se tendrá en cuenta la necesaria formación pedagógica de los maestros. Bien es cierto que la formación pedagógica no tendrá una presencia real y exhaustiva, hasta llegado el Plan Profesional de 1931. Hasta 1934 los niños y las niñas podían acceder a un puesto de trabajo a partir de los diez años de edad. Asimismo, debido a que la población era eminentemente rural, muchas familias que tenían dificultades económicas requerían la colaboración de los más pequeños del hogar para realizar labores en el campo. A todo lo anterior, se unía la poca valoración y consideración que se tenía de la figura del docente y la institución escolar. Estos factores conllevaban un plano desolador para la cultura, partiendo de las altas tasas de analfabetismo. Según González (1988), desde el primer tercio del siglo XX el analfabetismo comenzó a descender paulatinamente, a medida que el número de escuelas y, por lo tanto, el de maestros y maestras, aumentaba con respecto a tiempos anteriores. A su vez, medidas relacionadas con la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza básica generó una mayor asistencia escolar y, como consecuencia, un mayor número de personas alfabetizadas. Según el Anuario Estadístico de España (1931), en 1930 existían 35 989 escuelas, cifra que ascendería durante la Segunda República. No podemos desligar a la escuela de su contexto. En este caso, estamos hablando de un contexto predominantemente rural, que avanzaba todavía lentamente hacia una sociedad cada vez más urbanizada. Según Hernández (2000), las escuelas rurales tenían, en su mayoría, peores condiciones y una situación más precaria que los centros educativos situados en las grandes concentraciones urbanas. Este autor hace continuas referencias a Félix Martí Alpera, maestro que participó en la revista Escuelas de España. El propio 69 Martí (1911) señala cómo la mayoría de los centros escolares en España eran rurales y, sin embargo, casi todas las propuestas renovadoras se llevaban a cabo en los colegios urbanos. En palabras de Hernández (2000), este maestro trataba de “defender la identidad del modelo de escuela rural” (p. 117), aunque expresando la necesidad de adecuarla y generar en la misma el cambio necesario para lograr una escuela y una educación de calidad, que diera respuesta a las necesidades de la sociedad en general y de los niños y las niñas en particular. Este cambio estaría orientado a lograr una buena formación cultural y pedagógica de los maestros y las maestras destinados en escuelas rurales, pues su intervención podía llegar a generar cambios sustanciales y positivos en la vida de las aldeas. Del mismo modo, los edificios debían renovarse para cumplir con las recomendaciones higiénico-sanitarias y pedagógicas; el mobiliario de las escuelas y los materiales didácticos también debían ajustarse y atender a las demandas del proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva eminentemente práctica (Hernández, 2000). Según este autor, “la escuela debería de convertirse en el centro cultural del pueblo” (p. 121). Todo ello, implica, además, una necesaria preocupación por las escuelas rurales y el compromiso por parte de los organismos públicos y la población de las ciudades. En los espacios urbanos la renovación pedagógica fue más notable. A juicio de Molero (2002), una de las manifestaciones más características fue la creación de grupos escolares por parte de maestros y maestras que siguieron el modelo de escuelas europeas y a los que la revista que estudiamos en esta investigación dedica numerosos artículos. La historiografía educativa ha concedido un valor especial a algunos de ellos, como es el caso del grupo escolar Cervantes29 de Madrid y el grupo Baixeras30 de Barcelona. Como vemos, los contextos eran diferentes, del mismo modo que lo eran las escuelas. Localizamos dos modelos importantes de escuela, según su organización: la escuela unitaria y la escuela graduada. Desde 1898 se pretendió transformar las escuelas 29 Grupo escolar dirigido por Ángel Llorca. En este se llevaban a cabo actividades de acción social y cultural (conferencias, comedor, reuniones con el alumnado y con las familias, etc.)., de acción escolar (biblioteca circulante, excursiones, etc.), de acción profesional y de proyección europea a través del intercambio de experiencias, prácticas e ideas con otros países europeos (Fundación Ángel Llorca, 2012). 30 Grupo escolar que estuvo dirigido por Félix Martí Alpera (Viñao, 2002). Norberto Hernanz, fundador de Escuelas de España, trabajó en este centro. 70 unitarias31 en escuelas graduadas32 (Viñao, 2002). Tal y como señalan Dueñas y Grimau (2009), este tipo de organización tuvo una evolución lenta, aplicándose en un primer momento en escuelas urbanas; posteriormente se incorporaría en algunas escuelas rurales, a pesar de que como señala Hernández (2000), la escuela graduada tendía a “olvidar y anular la personalidad de la escuela rural, siempre en desventaja con el modelo urbano de escuela dominante” (p. 116). La autoría de Escuelas de España, como veremos en el análisis por categorías, se muestra favorable a este tipo de organización, aunque reflexionan sobre sus muchas limitaciones, entre ellas las que acabamos de señalar. Asimismo, la división por edad, nivel o capacidades de los discentes en grupos, con una finalidad homogeneizadora, era muy cuestionable desde el punto de vista pedagógico. Sea como fuere, y siguiendo las palabras de Viñao (2002), la consolidación de las escuelas graduadas “ha sido, en efecto, la más importante renovación o cambio organizativo, didáctico y curricular experimentado por la enseñanza primaria en la España a lo largo del siglo XX” (p. 364). Algunas de las ventajas y aspectos favorables de la gradación escolar fueron la ampliación del número de docentes en las escuelas, la disminución de la ratio de educandos por cada maestro o maestra, y con ello, la creación de grupos menos numerosos y el favorecimiento de una atención más individualizada y personalizada hacia los estudiantes, dirigida al desarrollo de su formación integral (Viñao, 2002). Como señala Viñao (2002), y veníamos explicando, esta nueva estructuración escolar fue origen de numerosas críticas y se llegó a plantear la idea de una escuela organizada por grupos, pero no graduada, cuyas características serían la creación de agrupamientos flexibles, el intercambio de discentes en grupos en función de las materias trabajadas, la multigraduación y la enseñanza por equipos que permitiría la presencia de más de un docente en una misma aula. A pesar de las posibilidades de integración, de colaboración y de atención a la diversidad que podrían derivar de esta propuesta, como opción de mejora de las escuelas graduadas, su aplicación en España no tuvo éxito. Esta brevísima y esquemática panorámica general nos permite hacernos una idea de las condiciones educativas que caracterizaban al contexto español durante los años previos a la fundación de Escuelas de España, y acerca del escenario en el que los creadores de la 31 Las escuelas unitarias son aquellas a las que acuden niños y niñas de distinta edad y con un nivel educativo diferente, a cuyo cargo está un solo maestro o maestra. Durante esta época, la mayoría estaban separadas por sexo, aunque existían excepciones, denominadas “escuelas unitarias mixtas” (Dueñas y Grimau, 2009). 32 Las escuelas graduadas dividían o “graduaban” al alumnado en función de su edad y/o de su capacidad. Coincidiría con el modelo de escuela mayoritario que hay hoy en día en nuestra sociedad. 77 Otro punto de inflexión en esta etapa es el relacionado con la enseñanza de la religión católica en las escuelas, que hasta ese momento había sido obligatoria. Esto cambió con el Decreto de 6 de mayo de 193146, por el que se reclamaba la libertad de conciencia de los estudiantes y de los maestros y maestras, es decir, ni los niños y las niñas estarían obligados a cursar religión, ni los docentes a impartirla. “El restablecimiento del bilingüismo en las escuelas catalanas” (Pérez, 2000, p. 320) fue otra de las medidas acometidas por el Gobierno provisional, mediante el Decreto de 29 de abril de 193147. Defendían el derecho y la importancia de ser educado en la lengua materna, y exponen: La lengua catalana, proscrita y combatida por la Dictadura, era ya antes de dicho régimen y es hoy, con más intensidad y mayor extensión, la lengua con que uno de los pueblos más emotivos y creadores del territorio hispano descubre las intimidades de su conciencia y expresa sus pensamientos. (p. 414) Estos aspectos se recogen en la Constitución de 1931, cuya redacción fue una de las primeras y más importantes responsabilidades de las Cortes. El encargado de dirigir el proyecto fue Luis Jiménez de Asúa. La Constitución “se apoyaba en un desarrollo profundo de los principios democráticos acoplados a la naturaleza y funcionamiento del Estado y a los derechos ciudadanos y en una vocación de reforma social” (Martínez, 2000, p. 559). Hasta el día de su aprobación hubo numerosos percances, especialmente los derivados de los artículos relacionados con la religión, que se venían produciendo desde que el Gobierno provisional dio a conocer sus proyectos de reforma48. Ya el artículo tres expone que “el Estado español no tiene religión oficial” (p. 1578), poniendo de manifiesto su carácter laico; otras propuestas que causaron desavenencias entre el colectivo católico fueron el sometimiento de las confesiones religiosas a una ley especial, donde … no estarían auxiliadas económicamente por el Estado. Se regularía […] la disolución de aquellas órdenes […] que tuvieran un voto de obediencia a una autoridad distinta a la legítima del Estado. […] declaraba la plena libertad de conciencia, el derecho a practicar cualquier religión sin que nadie estuviera obligado a confesar públicamente sus creencias… (Paniagua, 1994, p. 37) 46 Gaceta de Madrid, núm. 129, 9 de mayo de 1931. Recuperado de https://cutt.ly/xyIGAw7 47 Gaceta de Madrid, núm. 120, 30 de abril de 1931. Recuperado de https://cutt.ly/hyIHtmr 48 Uno de los problemas más representativos de esta situación ocurrió porque el arzobispo de Toledo, el cardenal Segura, “elogiaba las relaciones de la monarquía con la Iglesia, consideraba un atentado contra los derechos de la Iglesia la política secularizadora e imprimía un tono beligerante al llamar a los fieles a que respondieran con su oposición” (Martínez, 2000, p. 553). Ante sus palabras, el gobierno exigió su destitución y fue exiliado a Roma. 78 Otro efecto que añade Martínez (2000), y que tuvo repercusión en las reformas educativas, fue la “prohibición de ejercer la enseñanza a las asociaciones religiosas” (p. 575). La Constitución no solo supuso la separación entre la Iglesia y el Estado, sino la ruptura entre la Iglesia y la educación, o al menos, la disminución de su poder e influencia en las escuelas. En materia educativa, la Constitución también recogió el establecimiento de la escuela unificada49 en su artículo 48 y la autonomía educativa de las regiones autónomas, con especial incidencia en el respeto a la lengua materna, en el artículo 50 (Pérez, 2000). Tal y como íbamos exponiendo, los desacuerdos no tardaron en llegar. Alcalá-Zamora y Maura —católicos confesos— y la derecha católica del gobierno dimitieron; del mismo modo, los vasco-navarros dejaron de acudir a los debates (Martínez, 2000). En este contexto, la presidencia fue asumida por Manuel Azaña. El 9 de diciembre de 1931 se aprobó la constitución, obteniendo 368 votos positivos de 470 (Ferrary y Montero, 2002). Asimismo, tal y como exponen estos autores y Maroto (2012), “en un gesto conciliador” (p. 355), Manuel Azaña cedió el gobierno de la República a Alcalá-Zamora, quien, a su vez, propuso a Azaña como jefe de gobierno. Fue entonces, el 15 de diciembre de 1931, cuando comenzó el conocido como bienio reformista, bienio transformador o bienio social-azañista. 2.2. La coalición republicana-socialista (bienio azañista) (diciembre de 1931 – diciembre de 1933) Manuel Azaña presidió el nuevo gobierno, que tenía entre sus objetivos “iniciar el ambicioso proyecto republicano de transformación radical de la realidad española” (Ferrary, 2004, p. 512). Sus prioridades, según el citado historiador, fueron la reforma del ejército, la reforma agraria y satisfacer las demandas de Cataluña. En el plano educativo, el Ministerio de Instrucción Pública continúa formado por Rodolfo Llopis y Domingo 49 La escuela única o escuela unificada “fue el gran objetivo educacional republicano” (Molero, 1977, p. 136); fue un movimiento que surgió en Alemania. Estaba basado en la defensa de una educación independiente de cualquier característica personal (sexo, economía, religión, ideología, etc.). Es, pues, un movimiento que aboga por la igualdad de oportunidades. Suponía “la gratuidad de la enseñanza […], la supresión de la enseñanza confesional […], el establecimiento de la coeducación, […], la supresión de las escuelas […] que den lugar a diferencias por razones económicas […] la unión de la primera y segunda enseñanza…” (Ruiz, 1976b, p. 57). En España se ha reconocido a Lorenzo Luzuriaga como “el primero y más ardiente defensor de la escuela unificada” (Ruiz, 1976b, p. 56). El PSOE también acogió la idea de la escuela unificada en sus programas. Ruiz Berrio (1976b) realiza un interesante estudio sobre este movimiento. 79 Barnés; sin embargo, Fernando de los Ríos sustituye a Marcelino Domingo como ministro. La línea educativa seguiría, por tanto, la estela del Gobierno Provisional, pues quienes la dirigían estaban vinculados a la ILE (Pérez, 2000). Uno de sus objetivos continuó siendo la construcción de escuelas. Por otro lado, destaca la creación de la Sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid, en sustitución de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, y se reformó el cuerpo de inspectores de primera enseñanza; estas cuestiones las tratamos más adelante. La exclusión de la enseñanza religiosa de las escuelas continuó siendo materia de interés. Pérez (2000) resume en tres las actuaciones que, en arreglo a la Constitución republicana, y no sin críticas y disturbios, se hicieron en este sentido: (1) establecimiento del laicismo en las escuelas, (2) la disolución de la Compañía de Jesús y (3) la sustitución de la enseñanza impartida por Órdenes y Congregaciones religiosas. El Decreto de bilingüismo en Cataluña también se hizo realidad. Además de lo ya expresado, en 1933 se crearon los Consejos Regionales de Cataluña; asimismo, la Universidad de Barcelona dispuso de un régimen autonómico (Pérez, 2000). En 1933 el bienio azañista llegó a su fin. Entre las circunstancias que lo motivaron resaltan la pérdida de prestigio y apoyo social por parte de la población, a causa de hechos como la desafortunada intervención de las fuerzas de seguridad en insurrecciones como la de Casas Viejas50, la resistencia y obstaculización que ofrecieron algunas fuerzas políticas y sociales y la consolidación de partidos conservadores (Maroto, 2012), así como el intento fallido de golpe de estado del general Sanjurjo o la propia ruptura de los partidos republicanos (Ferrary, 2004). 2.3. Bienio radical-cedista (diciembre de 1933 – febrero de 1936) En septiembre de 1933 se disolvieron las Cortes y se convocaron elecciones. El censo electoral se duplicó, ya que era la primera vez que votaban las mujeres. Los resultados 50 Los anarquistas habían declarado a la República como enemiga de la clase obrera. Desde finales de 1931 existió una importante agitación huelguística que incrementaba las tensiones “entre la República y un sector del mundo obrero, de inspiración anarquista y comunista” (Ferrary, 2004, p. 317). Las revoluciones anarquistas no se hicieron esperar. Una de ellas, que terminó siendo uno de los sucesos más trágicos de la II República, sucedió en la localidad de Casas Viejas (Cádiz). Un grupo de campesinos de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT) se sublevaron contra la Guardia Civil. Un gran número de Guardias de Asalto acudieron al pueblo para reestablecer el orden y castigar a quienes habían iniciado la revuelta. Uno de los campesinos se atrincheró en su casa con otros miembros de su familia y algunos vecinos; ante esto, “el capitán de la Guardia desencadenó una brutal y desproporcionada represión: incendió la casa y ordenó ametrallar a sus ocupantes […] después asesinó a doce hombres maniatados” (Maroto, 2012, p. 359). 80 dieron un vuelco con respecto a los anteriores. El partido que obtuvo más escaños fue la Confederación Española de Derechas Autónomas (CEDA), de José María Gil Robles, seguido del Partido Radical de Lerroux (Maroto, 2012). Se formó un “gabinete de centro, con el apoyo parlamentario de la CEDA [y] se encargó a Alejandro Lerroux […] la tarea de formar gobierno” (Ferrary, 2004, p. 523). En el plano educativo, … el Bienio radicalcedista puede considerarse como un período de rectificación de la política educativa precedente, pues […] se intentó cambiar la Constitución [y] se dictaron normas de menor rango que contradecían en su espíritu y en su contenido dispositivo a las elaboradas por los republicanos en los períodos previos. (Pérez, 2000, p. 318) En esta época hubo una verdadera contrarreforma. Disminuyó el presupuesto destinado a la JAE y a la primera enseñanza, se suprimió la Inspección Central y la coeducación (Porto, 2012), y se rectificó la autonomía de Cataluña (Pérez, 2000). Al igual que ocurrió con los presidentes del Gobierno, durante esta etapa la cartera del Ministerio pasó por numerosas manos. Pérez (2000) enumera a “José Pareja Yébenes, Salvador de Madariaga, Filiberto Villalobos, Joaquín Dualde, Ramón Prieto Bances, Dualde otra vez, Juan José Rocha, Luis Bardaji, Manuel Becerra y por segunda vez Filiberto Villalobos” (p. 328). Villalobos es quien más tiempo dirigió el Ministerio durante esta etapa, y al que se hacen varias alusiones en Escuelas de España, que estudiaremos más adelante. Esta etapa tampoco estuvo libre de conflictos. La revolución de octubre51 de 1934 constituyó un conflicto importante al que tuvo que dar respuesta el gobierno. A inicios de 1935 algunas personalidades reconocidas del ejército —Goded, Mola, Villegas, Sanjurjo, etc.— se organizaban con el objetivo de derribar la República; por otro lado, las izquierdas se unían, lo que daría origen a la formación del Frente Popular (Ferrary, 2004). A finales de 1935 existió una gran crisis política motivada, en gran parte, por el hundimiento del Partido Radical, que se había visto envuelto en casos de corrupción. Como consecuencia se disolvieron las Cortes y se convocaron elecciones (Maroto, 2012). 51 Fue una revolución popular de las izquierdas que tuvo especial incidencia en Asturias, en cuyo caso participaron grupos anarquistas. Los obreros ocuparon Asturias y proclamaron la Revolución Socialista de los Consejos Obreros. Es este momento de nuestra historia en el que aparece el general Francisco Franco, quien al mando de las tropas enviadas por el Gobierno consiguió terminar con la insurrección. La revolución de Asturias causó miles de muertos, a los que habría que añadir las condenas a muerte posteriores y más de 30 000 detenciones (Ferrary, 2004; Maroto, 2012). 81 2.4. El Frente Popular (febrero de 1936 – julio de 1936) Los partidos de izquierdas (republicanos, comunistas y anarquistas) habían unido sus fuerzas en el Frente Popular, que obtuvo mayoría absoluta en las elecciones de febrero de 1936. El Gobierno estuvo formado por personas de Izquierda Republicana y de Unión Republicana (Maroto, 2012). En esta breve etapa volvió a ser Ministro de Instrucción Pública Marcelino Domingo, mientras que Domingo Barnés ocupó el cargo de subsecretario. En mayo de 1936 Marcelino Domingo fue sustituido por Francisco Barnés y Domingo Barnés por Emilio Baeza Medina (Pérez, 2000). El periodo fue corto, pero las actuaciones en materia educativa fueron significativas. Se procuró continuar la política educativa del Gobierno Provisional y del primer bienio. Se continuó con la construcción de escuelas, se reestableció la Inspección Central, se repuso la autonomía de Cataluña (Pérez, 2000), se retomó la coeducación y las Misiones Pedagógicas (Porto, 2012). Tras las elecciones de 1936, Gil Robles y el general Francisco Franco solicitaron a Alcalá Zamora la proclamación del estado de guerra. No tuvo éxito esta pretensión, pero fue una clara señal de lo que estaba por suceder (Maroto, 2012). España estaba inmersa en una espiral de violencia, caracterizada por la destrucción de templos, asesinatos, atracos y asaltos; sin embargo, uno de los detonantes más significativos de la Guerra Civil Española (1936-1939) y de la adhesión de Franco a la conspiración militar, fue el asesinato de Calvo Sotelo el 13 de julio de 1936 (Ferrary, 2004). La guerra había comenzado. La dimensión de los costes materiales y humanos —más de 300 000 personas— de la Guerra Civil son estremecedores (Maroto, 2012). Una de tantas víctimas de las tragedias acontecidas durante la República y la contienda civil, de los desacuerdos políticos y de las injusticias sociales fue la educación, que parecía ser el único pilar en el que se había avanzado, en ciertos momentos y en coherencia con los principios republicanos — libertad, igualdad y fraternidad—, desde una perspectiva humanizadora. La interrupción de las iniciativas de renovación pedagógica; la supresión de instituciones culturales; la represión, el acallamiento y la censura contra los profesionales de la educación que promovían dichas iniciativas; y el truncamiento de la política educativa de la Segunda República impuso un importante coste cultural y pedagógico. 82 CAPÍTULO IV. LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA “La educación será su gran herramienta de cambio y en ella consumieron su tiempo y sus ilusiones, y por ese decidido empeño de conectar la educación del pueblo con la reorientación de sus destinos colectivos, se les ha llamado y con justicia, reformadores” (Molero, 2000, p. 15) a Institución Libre de Enseñanza ha sido protagonista de múltiples y diversos estudios de investigación que abarcan desde el análisis, la descripción y la valoración de sus antecedentes, origen y desarrollo, hasta su influencia en diversos ámbitos de la sociedad. No es nuestra pretensión reproducir esta información, que todo curioso de la Institución puede localizar en cualquier biblioteca. Lo que pretendemos es establecer un sucinto marco contextual ajustado a las necesidades del estudio, que se resume en tres apartados. En el primero se recogen unos breves apuntes sobre el origen de la ILE. En el segundo apartado analizamos y recopilamos, partiendo de diversos autores, las constantes pedagógicas y metodológicas de la obra gineriana. Es este, sin duda, el epígrafe más importante, pues la información que en él recopilamos nos ha permitido construir el sistema de categorías de análisis que utilizamos posteriormente. En tercer lugar, hacemos un repaso de las realizaciones educativas más significativas ligadas a la Institución. Veremos, más adelante, que muchos de los redactores y redactoras de Escuelas de España estuvieron vinculados a dichas realizaciones, lo que nos permite, de nuevo, evidenciar la influencia de la ILE en la revista pedagógica. Asimismo, esperamos que le sirva al lector como material de consulta y de guía, pues mencionaremos estas realizaciones a lo largo del documento. 1. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA FUNDACIÓN DE LA ILE Un espíritu burgués e izquierdista marca el origen de la ILE (Jiménez-Landi, 1976). Se creó en Madrid el 29 de octubre de 1876 como consecuencia de las conocidas “cuestiones L 83 universitarias”52. Según Millán (1983) fue una especie de trampa ante la pretensión de controlar políticamente la Universidad y liquidar la influencia de los “lideres universitarios de mayor prestigio” (p. 37). Esta artimaña desembocó en la expulsión de la Universidad de los profesores que defendían la libertad de cátedra. Entre ellos, destacan Francisco Giner de los Ríos, y sus compañeros Nicolás Salmerón y Gumersindo de Azcárate (Porto, 2012), quienes lejos de empequeñecerse y atenuar sus ánimos, se embarcaron en la creación de una institución “completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político” (Estatutos ILE, 1876, p. 10). Y así lo cuenta Escuelas de España: Los decretos del Ministro de Fomento se consideraron atentatorios a la libertad de cátedra y estos y otros profesores hicieron constar, al mismo tiempo que su protesta, la decisión irrevocable de no someter su conducta a la voluntad política. Tan resuelta actitud fué [sic] inmediata y duramente sancionada. (p. 140)53 “Si la Universidad oficial se había convertido en un instrumento al servicio de la Monarquía, era necesario plantearse la creación de una Universidad paralela” (Millán, 1983, p. 37), de una Universidad libre. La Institución fue una iniciativa privada que, “en buena parte se explica ante el desencanto producido por las medidas oficiales para organizar la enseñanza en arreglo a unos patrones reformadores” (Molero, 2000, p. 65). En otras palabras, y siguiendo lo expresado por nuestra principal fuente de información, 52 Porto (2012) explica en su obra el desarrollo de las dos cuestiones universitarias. La primera se inició en 1864, cuando el Obispo de Tarazona escribió una carta a la reina solicitando que “fueran separados de su destino los catedráticos que negaran lo espiritual, lo revelado y lo divino, y que los libros de texto se sometieran al examen de los obispos” (p. 392). El resultado de esta solicitud fue la Real Ordenanza de 27 de octubre de 1864 en la que se recordaba “el juramento prestado por los profesores con respecto a la defensa de la fe, la fidelidad a la Reina y la obediencia a la Constitución” (p. 392). Como consecuencia de todo esto, se expedientó al liberal Emilio Castelar, lo que acabaría desembocando en la sangrienta “Noche de San Daniel” que, a su vez, forzó la destitución de Narváez y la ocupación del poder de O’Donnell. Con la vuelta de Narváez al poder en 1866 se “ordena a los catedráticos de Universidad el respeto al Dogma […] y establecía como una causa de separación de la docencia las doctrinas erróneas o perniciosas en el orden religioso, moral y político” (p. 392). 57 catedráticos se negaron a adherirse a la Monarquía; Sanz del Río, Salmerón y Fernando de Castro iban a ser separados de la docencia cuando Giner de los Ríos dirigió una protesta que motivó que le suspendiesen de empleo y sueldo. Fue en 1868, cuando se estaban resolviendo los trámites, el momento en que terminó el reinado de Isabel II. Empezó la llamada Revolución del 68, donde el principio de la libertad de enseñanza primaba en el ámbito educativo. La Constitución progresista de 1869 legalizaba la libertad de cátedra. La segunda cuestión universitaria tuvo su origen con la restauración de la Monarquía de Alfonso XII en 1875. Es en este momento cuando se restaura la Ley de 1857, “que ordenaba a todos los catedráticos sujetarse a textos oficialmente autorizados y exigía […] someter los programas […] a la aprobación del Gobierno” (p. 396). La respuesta en forma de protestas no tardó en llegar, y como resultado “perdieron sus cátedras 17 profesores” (p. 397), entre los que estaban Giner de los Ríos y Salmerón quienes, además, fueron deportados. 53 Escuelas de España. (abril, 1936). Algunos datos sobre la Institución Libre de Enseñanza. 84 “si el Estado no toleraba la investigación libre, ni había de respetar la conciencia del profesor ni la del alumno, no quedaba otro camino que buscar esa libertad y ese respeto fuera de los centros oficiales” (p. 147)54. No obstante, es importante destacar, siguiendo a Penalva (2005), que la creación de la ILE no solo está motivada por el desencanto hacia el sistema oficial, como plantean numerosos autores, sino, y más importante, por el deseo de conseguir, a través de la misma, la verdadera reforma social. Esta idea, unida a las “acciones de educación popular y obrerista” (Álvarez, 2017, párr. 107) que pusieron en marcha, rompe con la creencia y crítica, ampliamente debatida por la historiografía, de que la ILE fue una institución elitista (Molero, 2000). Los fines que se plantearon eran ambiciosos, globales, y estaban orientados a la mejora de la educación pública: En sus escritos nunca deja ver Giner que tenga la intención de abandonar “lo público”55. La opción por la regeneración social de la sociedad española está siempre presente. Con la ILE Giner no busca crear un círculo de pensadores aislados de la sociedad y desentendidos de su marcha. No se aísla de la marcha de la sociedad española para crear un círculo de amigos, sino que crea un círculo de amigos con la convicción firme de que la reforma de España viene no de los discursos, sino de los hechos. De ahí la ILE, creada con el propósito de mostrar con hechos el camino de la verdadera reforma, con la intención de que la educación pública siga su ejemplo. (Penalva, 2005, p. 144) La Institución estuvo inspirada en la filosofía krausista56. Jiménez (1987) afirma que el krausismo es “racionalismo en lo filosófico, liberalismo en lo político y reformismo en lo social. Y en la conjunción de estos tres principios habría que situar la Institución Libre de Enseñanza” (p. 188). Cabe señalar que no todos los Institucionistas son krausistas. 54 Escuelas de España. (abril, 1936). Algunos datos sobre la Institución Libre de Enseñanza. 55 Según este mismo autor, “conviene aclarar que, en Giner, ‘institución privada’ no se opone a ‘pública’. Toda institución es social y, como tal, tiene una finalidad pública. […] Giner opone ‘sociedad’ a ‘Estado’. La vida real y concreta está en la ‘sociedad’, y el espíritu de vida que debe fluir por las venas de la sociedad es precisamente ‘lo público’ […]. Lo estatal es sólo una dimensión de la sociedad, la dimensión más superficial y paralizante. En cambio, la dimensión más íntima de la sociedad está en lo público. De este modo, la ILE, constituida como persona jurídica privada, tiene la intención de defender efectivamente ‘lo público’. […] no tiene porqué seguir los principios estatales […] pero […] se responsabiliza de su propio proyecto educativo […] Así, quien únicamente tiene que ganar es la sociedad”. (pp. 145-146) 56 Visión que se tuvo de la filosofía del pensador alemán Karl Christian Friedrich Krause . A juicio de Jiménez (1987), se trataba de una “… filosofía en constante cambio y evolución, […] que va adaptándose a […] los tiempos para dar solución a los problemas científicos, sociales y políticos, impregnándose de las nuevas corrientes ideológicas…” (p. 28). Según este mismo autor, esta filosofía acabó interpretándose como un movimiento social y renovador de la sociedad española. Puelles (1986) lo define como una “actitud militante de transformación moral de la nación” (p. 283). Julián Sanz del Río es quien introdujo el krausismo en España (Porto, 2012) y, a juicio de Molero (2000), “significó […] la bandera enganche de una buena parte de la intelectualidad liberal de la época” (p. 22), aunque su implantación en el contexto español fue difícil, pues gran parte de la población era conservadora. 85 Su máximo representante fue Francisco Giner de los Ríos. En palabras del escritor Luis de Zulueta, “fue universal y rondeño, firme y ondulante, maestro y camarada, ejemplo de santidad y amigo de pecadores, sabio, justo, bueno y, por encima de todo, humano, humano” (p. 107)57. Según esta misma fuente, no cabe duda de que el inspirador por antonomasia de la ILE dedicó su vida a la mejora de la educación, pues creía firmemente que en ella se encontraba la clave para lograr la regeneración de España. “Se piensa comúnmente de él que consagró toda su vida a la educación. Y es verdad. Más verdad de lo que comúnmente se piensa” (p. 107). Y no solo él, sino que todos quienes conformaban la ILE tenían el objetivo de mejorar la situación educativa española. Es el caso de Manuel Bartolomé Cossío, el continuador de la obra institucionista. Juan Uría Ríu dice de él que … fue un caso de esos excepcionales, extraordinario: lo reunía todo, desde la figura y la voz, hasta esa que debe ser la cualidad esencial primaria del maestro: el espíritu de sacrificio de la propia personalidad en aras de los otros; el deseo de que los otros sean sin pensar en ser uno mismo. Un altruismo quintaesenciado. (p. 196)58 Autores como Tuñón (1984), Jiménez (1986), Molero (2000) o Porto (2012), entre otros, explican tres periodos del desarrollo de la ILE (Figura 8). Figura 8. Etapas de la ILE. Fuente: adaptación de Tuñón (1984), Jiménez (1986), Molero (2000) y Porto (2012). Los puntos de inflexión se establecen de forma acertada. 1876 fue el año de su creación. Cabe añadir que se gesta sin apoyos económicos, solo los obtenidos a través de las matrículas de alumnos y las aportaciones de los socios-fundadores; “si la ILE pudo 57 Zulueta de, L. (enero, 1929). Don Francisco Giner de los Ríos. Escuelas de España, primera época, 1, 106-113. 58 Uría, J. (mayo, 1936). El señor Cossío maestro de arte. Escuelas de España, segunda época, 29, 194214. 1876-1881 Creación Centro de enseñanza universitaria 1881-1907 Afianzamiento y desarrollo Incursiones políticosociales de las ideas institucionistas 1907-1936 Mayor influencia en el pensamiento educativo Aparición de organismos culturales y educativos determinantes 86 remontar y mantener su vuelo durante sesenta años a pesar de tantos inconvenientes, lo hizo con alas propias” (Molero, 2000, p. 113). Se discute la necesidad de establecer una etapa previa que explique y refleje todos los acontecimientos que dieron lugar a la ILE, del mismo modo que podríamos establecer una etapa posterior a su disolución, en la que se estudiase la influencia que esta ejerció en momentos posteriores y los pasos dados por quienes daban vida a la perpetua obra de Giner de los Ríos. Como bien es sabido, en sus orígenes la ILE dirigió sus actuaciones al ámbito universitario, con la finalidad de convertirse en la alternativa de una universidad en decadencia; no obstante, comprendieron que una renovación y mejora eficaz y total de la educación debía comenzar en los primeros niveles educativos (Jiménez y Bejarano, 2016). Trabajar únicamente el ámbito universitario “resulta inviable si se quieren atender todas las vicisitudes de una reforma social y cultural extensa” (Molero, 2000, p. 70). Por esta razón, en 1881 la Institución dejó de ser universitaria para dedicarse a niveles medios primero y a párvulos y enseñanza primaria después (Molero, 2000). “La escuela, ya no la universidad, se convierte en la agencia de transformación social, pasándose, pues, de una concepción regeneracionista científica a un regeneracionismo educativo” (VázquezRomero, 2011, p. 2). Esta será, según lo recogido de Escuelas de España, una de las características esenciales de la ILE: Ha sido siempre característica de la Institución conceder la misma importancia a las lecciones para los párvulos que a las dedicadas al doctorado, la misma jerarquía a los distintos grados de la enseñanza. Como ha sido otra de sus características más insistentemente mantenida dentro y fuera de la casa la idea de que en todos los grados tenga sitio y lugar la totalidad de las ramas del conocimiento. Todo se ha de empezar a enseñar en la clase de párvulos y todo ha de seguir enseñándose hasta el último año de los estudios… (p. 147)59 Esta idea la refuerza su creador, Giner de los Ríos: Consagrada la Institución a cooperar a la obra de la educación nacional, y convencida de que la reforma pedagógica debe ser progresiva, partiendo desde el primer grado de la escuela, si ha de dar frutos, y de que el influjo bienhechor que hoy puede ejercerse en esta esfera es mucho mayor que en ninguna otra, atiende en la actualidad, muy principalmente, a la educación general, o sea a la primera y segunda enseñanza. (Giner, 1927, p. 3) 59 Escuelas de España. (abril, 1936). Algunos datos sobre la Institución Libre de Enseñanza. 93 (h) Desarrollo del sentido estético, del amor y el respeto a la naturaleza a través de actividades como las excursiones o las colonias escolares. Estos principios, a su vez, se complementan con los que recogen y clasifican los historiadores de la educación Julio Ruiz Berrio y Olegario Negrín Fajardo (1985) (Tabla 7). En la tabla podemos comprobar la aparición de principios no citados de forma explícita en estudios anteriores como el culto a la ciencia, el juego, la gestión del material escolar, la evaluación continua o el contacto con la sociedad. Este último aspecto es de vital importancia, pues tal y como indica Penalva (2005), “el discurso pedagógico de Giner [y por ende, el discurso institucionista] es ininteligible sin su preocupación social. La ‘reforma educativa’ está al servicio de la ‘reforma social’” (p. 433). Tabla 7. Principios de la Institución Libre de Enseñanza PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PRINCIPIOS DIDÁCTICOS − Antecedentes: Comenio, Pestalozzi y Froebel − Modelo del gentleman inglés61 − Educación en/para la libertad − Neutralidad religiosa, política y filosófica − Formación del carácter − Desarrollo armónico − Formación estética y educación física − Atención a la orientación profesional − Coeducación − Relaciones familia/centro − Culto a la ciencia − Atención personalizada − Comunicación entre docente – estudiante − Intuición − Métodos activos y participativos − Creatividad − Juego − Construcción del material escolar por parte del alumnado − Supresión de los libros de texto − Paseos y excursiones − Contacto con la sociedad − Evaluación continua Fuente: Ruiz y Negrín (1985). El creciente interés por tan insigne institución ha generado que a lo largo de la historia se sucedan investigaciones que, con diferentes objetivos, constituyen un corpus documental de relevancia en el tema que nos atañe. Antonio Molero (2000), maestro e inspector de educación primero y profesor Catedrático en la Universidad de Alcalá después, redefine los principios y los organiza en “invariables pedagógicas” (Tabla 8) y “corpus metodológico” (Tabla 9). Serán estas las que el autor califica como “constantes pedagógicas” de la Institución Libre de Enseñanza. 61 Desarrollo de la personalidad, cuidado físico y buenos modales. 94 Tabla 8. Invariables pedagógicas de la Institución Libre de Enseñanza Finalidad fundamental: formar hombres capaces de concebir un ideal y de gobernar con sustantividad su propia vida Finalidad específica: educar a los alumnos con arreglo a las siguientes bases Máximo respeto al niño La ILE es ajena a cualquier particularismo religioso, filosófico o político Cultura general múltiplemente orientada Educación profesional según las aptitudes personales Carácter integrador del hecho educativo El mundo del pensamiento y del sentimiento Aspectos físicos (salud, higiene, etc.) Nobleza de hábitos y maneras Desarrollo de gustos estéticos Humana tolerancia, conciencia del deber, honrada lealtad… Concebir hombres dispuestos a vivir como piensan Aspectos metodológicos de la enseñanza Clima de relación familiar con el encuentro pedagógico Trabajo intelectual sobrio e intenso Relaciones con la naturaleza y el arte Abandono del sistema corruptor de exámenes, emulaciones, premios y castigos, etc. No utilización del libro de texto ni lecciones de memoria Fomento de las excursiones escolares Coeducación en todo el régimen escolar que servirá, entre otros fines, para acabar con la inferioridad positiva de la mujer Activa cooperación con las familias Fuente: Molero (2000), p. 88. Comprobamos que Molero (2000) se ha basado en la obra de Cossío (1929), que venimos citando, para realizar este esquema. Vemos necesario reproducir los fragmentos íntegros en los que el insigne pedagogo aborda estos principios, en primer lugar, por la belleza e insustituible formulación de las ideas y, en segundo lugar, por ser estas las manifestaciones más fieles que podemos encontrar en la historiografía educativa para interpretar y comprender el ideario pedagógico de la Institución y, construir así, un adecuado sistema de categorías62. 62 Cossío y Giner de los Ríos escribieron muy poco. En la historiografía educativa se valora, especialmente, la información que transmitían de forma oral en conversaciones, conferencias o clases. Esta situación hacía que, las pocas cosas que reproducían por escrito, especialmente Cossío, tuviesen una calidad indudable, fuesen el resultado de una larga y meditada reflexión. Xirau (1969) señala que “sólo quería decir aquello que fuese digno de ser dicho y quería decirlo bien” (p. 92). Es, por tanto, incuestionable el valor que esta obra adquiere en el desarrollo de nuestro trabajo. 95 Cossío identifica como eje fundamental del pensamiento educativo de la ILE el respeto a la infancia: “la Institución se propone, ante todo, educar a sus alumnos. Para lograrlo, comienza por asentar, como base primordial, ineludible, el principio de la ‘reverencia máxima que al niño se le debe’” (p. 22). Por otro lado, recoge el necesario tratamiento de la cultura general y la orientación profesional: Pretende despertar el interés de sus alumnos hacia una amplia cultura general, múltiplemente orientada; procura que se asimilen aquel todo de conocimientos (humanidades) que cada época especialmente exige, para cimentar luego en ella, según les sea posible, una educación profesional de acuerdo con sus aptitudes y vocación, escogida más a consciencia de lo que es uso; tiende a prepararlos para ser, en su día, científicos, literatos, abogados, médicos, ingenieros, industriales…; pero sobre eso, y antes que todo eso, hombres, personas capaces de concebir un ideal, de gobernar con sustantividad su propia vida y de producirla mediante el armonioso consorcio de todas sus facultades. (pp. 22-23) Sobre estos ejes se asientan tres principios que según el esquema de Molero (2000) son esenciales en el tema que nos ocupa. El primero se refiere a la (1) integridad en la educación, desde todas las dimensiones que envuelven a la realidad educativa. Giner se plantea el problema del hombre desde una óptica de totalidad. Todos los planos posibles, interiores y exteriores, quedan comprendidos en este planteamiento. […] En esta simbiosis armónica del ser humano, su capacidad racional emerge con predominio sobre cualquier otra, lo que le situará en una especial posición en la incesante búsqueda de la verdad. (p. 79-80) No es pensamiento exclusivo de Giner, pues como veníamos diciendo son unas bellas palabras de Cossío (1929) las que han inspirado al autor analizado en el desarrollo de su texto. El institucionista señala: Si le importa forjar el pensamiento como órgano de la investigación racional y de la ciencia, no le interesan menos la salud y la higiene, el decoro personal y el vigor físico, la corrección y nobleza de hábitos y maneras; la amplitud, elevación y delicadeza del sentir; la depuración de los gustos estéticos; la humana tolerancia, la ingenua alegría, el valor sereno, la conciencia del deber, la honrada lealtad, la formación, en suma, de caracteres armónicos, dispuestos a vivir como piensan; prontos a apoderarse del ideal en donde quiera; manantiales de poesía en donde toma origen el más noble y castizo dechado de la raza, del arte y de la literatura españoles. (p. 23) 96 No es de extrañar que la ILE llegara a preocuparse por integrar la educación cívica en los planes de estudio, que se materializó en 1901, a través de la asignatura Rudimentos de Derecho. Coincidiendo con el principio de “educación-instrucción” que presentaba Jiménez (1986), defiende el deber de superar la instrucción como finalidad única de la enseñanza y la necesidad de evolucionar al acto de educar. Se cree en la formación global del alumnado y en un tratamiento amplio, completo y abierto del currículo, a través de métodos variados y adecuados, preferentemente basados en la (2) actividad, la implicación personal y la participación real del alumnado. Todo ello, y en coincidencia con los autores anteriormente revisados, se sustenta sobre la máxima de la (3) neutralidad. Se detiene, especialmente, en la neutralidad religiosa, explicando que la idea principal era que “la escuela no debía invadir esta parcela porque estaba obligada a no perturbar al niño con propuestas anticipadas sobre sus creencias posibles” (p. 83); esto no significaba, por supuesto, desatender la formación moral de los educandos. Tabla 9. Corpus metodológico de la Institución Libre de Enseñanza Apertura hacia el entorno familiar La escuela como comunidad de maestros y discípulos Práctica de la coeducación Consideración unificada de los grados de enseñanza (párvulos, primaria y secundaria) Sentido cíclico de la enseñanza Enseñanza integral Plano intelectual Plano físico Plano moral Plano estético Plano social Metodología de carácter activo Método intuitivo Procedimientos socráticos (auge de la oralidad) Excursiones y visitas Juegos y deportes Laboratorios y talleres Vivencias estéticas Organización específica del régimen escolar Fuente: Molero (2000), p. 92. Aludiendo ahora a los “aspectos metodológicos de la enseñanza” (Tabla 8) y al “corpus metodológico” (Tabla 9), Molero (2000) destaca las siguientes ideas. (a) Colaboración y comunicación continua entre familia y escuela. “Establecer esta íntima relación entre escuela y familia, no solo mediante el niño, sino directamente, es tal vez hoy el problema pedagógico social de superior interés y novedad en los pueblos más cultos” (p. 26), expresa Cossío (1929). (b) La coeducación como principio esencial y natural de cualquier sociedad. 97 (c) La unificación de todos los grados de enseñanza, defendiendo la educación unificada. “El modelo de unificación de grados obliga a un planteamiento cíclico de la enseñanza” (p. 97); los contenidos serán siempre los mismos, pero diferirá su nivel de tratamiento, profundidad y especificidad. Asimismo, aborda la unificación de métodos y procedimientos y la unificación del cuerpo docente acabando con cualquier tipo de jerarquización. (d) Empleo del método intuitivo, que consiste en “llevar de la mano al alumno, para que él mismo, partiendo de los datos que se le presentan, pueda resolverlos en un sistema de conceptos” (citado en Molero, 2000, p. 98). (e) Realización de excursiones y visitas. La ILE aboga especialmente, siguiendo la pedagogía de Fröbel, por realizar salidas que pongan al infante en contacto con la naturaleza. “La Institución justificó ser el centro pionero en Europa en incorporar directamente el medio próximo o remoto a sus trabajos habituales” (p. 101). El valor pedagógico de las excursiones es indiscutible: Lo que en ellas se aprende en conocimiento concreto es poca cosa si se compara con la amplitud de horizonte espiritual que nace de la varia contemplación de hombres y pueblos; con la elevación y delicadeza del sentir que en el rico espectáculo de la naturaleza y del arte se engendran; con el amor patrio a la tierra y a la raza, que solo echa raíces en el alma a fuerza de intimidad y de abrazarse a ellos; con la serenidad de espíritu, la libertad de maneras, la riqueza de recursos, el dominio de sí mismo, el vigor físico y moral que brotan del esfuerzo realizado, del obstáculo vencido, de la contrariedad sufrida, del lance y de la aventura inesperados; con el mundo, en suma, de formación social que se atesora en el variar de las impresiones, en el choque de caracteres, en la estrecha solidaridad de un libre y amigable convivir de maestros y alumnos. (Cossío, 1929, p. 25) (f) Fomento de juegos y deportes y promoción de la Educación Física. En este sentido, la ILE tiene influencia inglesa, pues Giner admira “la importancia que dan al cultivo del cuerpo, los juegos, deportes y la formación del carácter. Sin embargo, rechazará la moral utilitarista que impregna esta teoría educacional” (p. 68). Destaca el rechazo de la ILE de los “batallones escolares”, a los que tilda de ser una práctica “antipedagógica y rechazable [del mismo modo en que afirma que] los ejercicios militares son contradictorios con el espíritu educativo de la escuela” (p. 105). 98 (g) Desarrollo habitual de la acción educativa en laboratorios y talleres siguiendo la máxima de “hacer para aprender” (p. 106) y favoreciendo el “trabajo manual”, teniendo en cuenta que en el ideario de los institucionistas “la escuela no debe solo enseñar a hablar a los alumnos sino también a despertar en ellos aptitudes creadoras, es decir, debe enseñarlos a producir” (p. 107). (h) Promover que el alumnado tenga vivencias estéticas. Según el autor que revisamos, esta vivencia, de carácter individual, implica la captación de la belleza. Estamos hablando de prácticas relacionadas con el dibujo, el modelado, el canto, la música, la escultura, la literatura, la poesía, el folclore o las costumbres populares, entre otras. (i) Aspectos relacionados con el régimen escolar. Siguiendo el texto de Cossío (1929), conocemos que en el pensamiento institucionista “la clase no sirve, pues, como suele entenderse, para ‘dar y tomar lecciones’, o sea, para comprobar lo aprendido fuera de ella, sino para enseñar y aprender a trabajar, fomentando […] el ineludible esfuerzo personal […] y cultivándolo reflexivamente” (p. 25). Como continúa explicando Molero (2000), la Institución apostaba por grupos de estudiantes reducidos, por la supresión de exámenes y de la parcelación de asignaturas, “combatieron el uso tradicional del clásico ‘libro de texto’ como única fuente de conocimiento” (p. 111), … se proscribían los deberes caseros, las lecciones de memoria y, en general, la repetición mecánica de los hechos no vividos de alguna forma por el escolar, […] practicaban una metodología […] donde se primaba la reflexión, la curiosidad y la búsqueda de datos nuevos […] y esto siempre dentro del marco evolutivo del sujeto y de sus propias posibilidades”. (p. 112) Consideraban que el sistema de premios y castigos era antipedagógico. Igualmente, “la ILE siempre creyó que la finalidad última de la educación consiste en la formación de una personalidad ética” (p. 112). En el desarrollo de estas prácticas la función del maestro, según Cossío (1929), consiste en “despertar y mantener vivo el interés del niño, excitando su pensamiento, sugiriendo cuestiones y nuevos puntos de vista, enseñando a razonar con rigor y a resumir con claridad y precisión los resultados” (p. 24). Es reseñable esta perspectiva, dado que entre los principios pedagógicos de la ILE debemos destacar su profundo interés por la figura del maestro en todas sus dimensiones, y que no hemos recogido hasta el momento. Entre 99 sus preocupaciones destaca las cualidades personales, la formación inicial y el perfeccionamiento docente, además de las condiciones profesionales (Molero, 1987). En este sentido, la Institución Libre de Enseñanza propone la atención y reforma de las Escuelas Normales y defiende la inmediata incorporación de los docentes a la vida del aula, viéndose suprimido el sistema de oposiciones. No cabe duda, según este autor, de que “la figura del maestro es el pivote sobre el cual giran todos los proyectos institucionistas” (p. 128) y no es de extrañar que, a juicio de Otero (1990), “en la ILE nada va a ser tan severamente sancionado como la conducta inmoral y la falta de respeto al profesorado” (p. 89). Había, en aquel entonces, necesidades apremiantes que debían atenderse; entre ellas, la necesidad de buenos maestros, especialmente en las escuelas rurales, en la España iletrada, y solventar la escasez económica que estos tenían, incluso después de 1901, momento en que, como hemos explicado anteriormente, comenzó a asumir el Estado el sueldo de los maestros y de las maestras. El historiador Javier Moreno Luzón explicó en la sesión inaugural del Congreso Educación, Cultura y Sociedad, que esta situación motivó que la ILE tuviese que renunciar a uno de sus principios fundamentales: la descentralización de la educación. Por último atendemos a otro autor que, en un estudio más reciente, recopila muchos de los principios institucionistas que hemos ido abordando. Vázquez-Romero (2011) establece cuatro puntos clave: 1) La organización de la enseñanza en función del desarrollo del alumnado. Los contenidos se trabajan de forma cíclica. 2) La “acción ética del maestro, dialógica y no autoritaria, que no recurre a los dispositivos exteriores del premio-castigo” (p. 2). 3) Los principios fröbelianos en la acción educativa: aprendizaje activo e intuitivo, contacto con la naturaleza, realización de excursiones. 4) “La concepción de la escuela como organismo social para la formación integral del individuo y para la regeneración social” (p. 3). El sistema de categorías que resulta de este proceso de análisis de la literatura, referido a los principios pedagógicos de la ILE, lo presentamos en la Tabla 10. Además de reflejar el nombre de cada dimensión, categoría y subcategoría, añadimos algunas ideas clave institucionistas que encasillamos en cada apartado. Esto, además de favorecer que nuestras subcategorías sean mutuamente excluyentes, facilita la codificación de la información en el momento del análisis de contenido. 100 Tabla 10. Sistema de categorías y principios de la ILE DIMENSIONES CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Presupuestos políticos e ideológicos Concepción de la educación Fuerza transformadora de la sociedad Regeneración de España Concepción de la escuela Misión y objetivos de la escuela Educación – instrucción La cuestión religiosa Neutralidad religiosa Libertad de conciencia Tolerancia Coeducación Escuela mixta Educación de las mujeres Educación en libertad Libertad del docente: libertad de cátedra Libertad del estudiante: responsabilidad a partir de los propios actos, autonomía… “Gobernar con sustantividad su propia vida” Máximo respeto al infante Fin de los métodos coercitivos: exámenes, premios y castigos, garantías exteriores… (Método intuitivo) Educación integral Formación integral Educación-Instrucción Desarrollo armónico Afán racionalista-científico Culto a la ciencia Investigación racional Educación moral y social. Educación en valores Buenos modales, tolerancia, formación del carácter, deber, lealtad, esfuerzo… Educación estética. Arte y educación Canto, música, literatura, poesía, folclor… Educación física, higiene y salud Otras áreas del conocimiento Matemáticas Historia Lectura EDUCACIÓN ACTIVA Intuición Espontaneidad Creatividad Participación Método intuitivo Ideas para la práctica Diálogo y comunicación Excursiones y visitas escolares. Contacto con la naturaleza La actividad libre y el juego Laboratorios y talleres Observación y experimentación científica Recursos Materiales didácticos Supresión del libro de texto 101 Libros: fuente capital de cultura Construcción de materiales Espacio escolar Grupos reducidos ASPECTOS ORGANIZATIVOS Docentes de primera enseñanza Figura del maestro en todas sus dimensiones Cualidades personales Formación inicial Atención a las Escuelas Normales Formación permanente Función del docente Despertar y mantener vivo el interés del niño Evaluación continua Condiciones laborales y consideración social Organización de la escuela Planificación y organización de la enseñanza Escuela unificada: proceso continuo, gradual, global… Contenidos de enseñanza-aprendizaje Orientación profesional Aptitudes y vocación Escuela y comunidad Convivencia Relación con las familias Relación con la comunidad Relación docente-discente Fuente: elaboración propia, a partir de la literatura anterior. 3. EL LEGADO DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA Además de los postulados estrictamente pedagógicos ya nombrados, los institucionistas motivaron la aparición de otros proyectos. A continuación, vamos a hacer un recorrido sobre algunas iniciativas por considerarse hitos en la educación del primer tercio del siglo XX y por tener, todas ellas, alguna relación con los autores y con las autoras que escribieron en Escuelas de España. Muchas son “organismos dependientes del Estado, pero surgidos gracias al empeño reformador institucionista” (p. 145). 3.1. El Museo Pedagógico Nacional “Cuando Giner murió, su obra no sufrió trastorno alguno; estaba asegurada la continuación” (p. 102)63. Manuel Bartolomé Cossío, discípulo e íntimo de Giner , fue una de las personas que hicieron esto posible. Fue él quien en 1882 impulsó el Museo de Instrucción Primaria, años después denominado Museo Pedagógico Nacional, del que se convertiría en su primer director (García, 2010). Hoy en día numerosos estudiosos de la 63 Escuelas de España. (abril, 1929). D. Manuel B. Cossío. Escuelas de España, 2, 100-106. 102 historia de la educación están de acuerdo en que fue “una verdadera institución pedagógica de enseñanza e investigación, dispuesta a recoger los avances pedagógicos más significativos y ponerlos al alcance del magisterio español” (Negrín, 2012, p. 373). No solo sirvió, por tanto, para conocer los avances pedagógicos extranjeros, sino que fue un potente instrumento para favorecer la formación del profesorado y paliar algunas de las carencias de las Escuelas Normales (Marín, 1990), contribuyendo, desde esta doble perspectiva, a la mejora de la educación del país. Con un carácter autónomo, científico y técnico consiguió alcanzar sus objetivos, acercando los avances pedagógicos, higiénicos y materiales a la realidad escolar española (Negrín, 2012). El Museo es considerado, además, uno de los antecedentes más importantes en la renovación pedagógica de la enseñanza de las ciencias (Bernal, 2001). Rodolfo Llopis ya señalaba en su libro, La revolución en la escuela (1933/2013), que esta institución fue un “instrumento eficaz de renovación pedagógica”. El Museo Pedagógico propició la realización de otras iniciativas. Entre ellas, creó una biblioteca central y otra circulante, bajo la inspiración del Museo Pedagógico de París (Hernández, 1987). Asimismo, fue importante su labor en lo que se refiere al material de enseñanza innovador, que llegó a beneficiar la cultura material de las escuelas (Hernández, 1990). La creación de colonias escolares desde 1887 fue una de sus prácticas educativas más características. La finalidad de esta iniciativa era de carácter higiénicopedagógico, y consistía, principalmente, en posibilitar que niños y niñas en situación de vulnerabilidad fuesen de vacaciones a la playa o a la montaña (Dueñas y Grimau, 2009). Como explica Molero (2000), “durante la última década de su existencia, el Museo abandonó alguna de las funciones que más prestigio le habían dado, dedicando principalmente sus atenciones a la Biblioteca y a los servicios de consulta” (p. 153). 3.2. La Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE) La Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE) tuvo un papel esencial en el proceso de mejora de la formación del profesorado. Es realmente complejo encontrar alguna obra sobre la renovación pedagógica en esta etapa histórica que no otorgue un papel fundamental como impulsora de esta renovación a la JAE. Se 109 de la España rural y tratar de aminorar, así, las desigualdades entre la ciudad y el campo. Se creó el Patronato de Misiones Pedagógicas mediante el Decreto de 29 de mayo de 193173. En esta disposición aparecen los trabajos que se pretenden desarrollar sobre tres ejes principales: a) Fomento de la cultura general, b) orientación pedagógica y c) educación ciudadana. Cabe reseñar, para terminar, que Manuel Bartolomé Cossío fue, además del presidente, el alma mater de las Misiones Pedagógicas. A esta selección de instituciones habríamos de sumar la Extensión Universitaria, las Universidades Populares, el Centro de Estudios Históricos, el Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales (Porto, 2012) o La fundación Sierra-Pambley. La participación de la ILE en la vida educativa de la época, a través de instituciones en las que estuvieron implicados un sinfín de profesionales de la educación, nos permite afirmar que la influencia de la ILE en la educación española hasta 1936 es incuestionable. No era de extrañar, debido a la asunción de su ideario por los poderes públicos, a su participación directa en acontecimientos culturales con gran número de asistentes y a su papel en el desarrollo de instituciones educativas. En el primer bienio de la II República existieron coincidencias sustanciales entre el programa institucionista y el del propio Gobierno. Nos referimos a aspectos relacionas con el papel de la religión en la escuela, la creación de Misiones Pedagógicas o la reforma de la inspección, entre otros (Molero, 2000). Una evidencia de la influencia que la ILE ejerció sobre el Ministerio de Instrucción Pública nos la cuenta el propio Rodolfo Llopis (1933/2013), Director General de Primera Enseñanza durante el ministerio de Marcelino Domingo. Ya estaba instalado en la Dirección General. Coloqué en el sitio de honor un retrato de Pablo Iglesias. A su lado el de Francisco Giner de los Ríos y el de don Manuel Bartolomé Cossío… Yo me complacía en decir a todo el mundo lo que significaba aquel modesto homenaje que me permitía rendir a los tres grandes educadores que tanto habían contribuido a forjar la conciencia revolucionaria del país. (p. 21) A partir de 1936, nos explica Molero (2000) que “se había tejido en los ámbitos pedagógicos una especie de sombra para ocultar la existencia de la ILE, de sus hombres, de sus realizaciones y de sus ideales” (p. 187). Sin embargo, el espíritu institucionista nunca se apagó del todo, y se mantuvo en el tiempo a través de la llamada “influencia difusa” y de instituciones que trataron de mantener su esencia, como el Colegio-Estudio. 73 Gaceta de Madrid, núm. 150, 30 de mayo de 1931. Recuperado de https://cutt.ly/pybUxMa 110 “A diferencia de otras creaciones educativas, resultó de la conjunción de personas procedentes de distintos ámbitos […] que deciden emprender la tarea de mejorar las condiciones sociales de la población española a través de la vía pedagógica” (López, 1998, p. 250). Puelles (1986) reflexiona sobre la discutida consecución o no de los objetivos que la ILE se propuso alcanzar para reformar la educación en España. Los institucionistas tenían una pretensión común: llevar a cabo una profunda reforma pedagógica que desembocase en la regeneración del país. Esta instancia traía consigo una serie de limitaciones que, si bien hay que tener en cuenta, no debe desembocar en la imposición de un juicio pesimista acerca de los avances que con un gran entusiasmo y desde una perspectiva humanizadora la ILE desarrolló a través de sus numerosas iniciativas renovadoras. Sin duda, la obra gineriana fue una actividad sin precedentes en nuestro país, que nos permite calificar a la institución como una verdadera escuela activa (Jiménez-Landi, 1976). 111 CAPÍTULO V. SEGOVIA: ESCENARIO DE INQUIETUD PEDAGÓGICA Y DE RENOVACIÓN EDUCATIVA Los maestros colocan a Segovia de modo prócer en el mapa pedagógico español: congresos, conferencias, bordados populares, pensiones, sociedades de amigos de la escuela, centros de colaboración y estas ESCUELAS DE ESPAÑA, de entraña segoviana y horizontes universales74. continuación, presentamos el contexto concreto de la provincia de Segovia. Particularizamos en esta ciudad puesto que Segovia fue el lugar en el que nació la revista Escuelas de España. Por otra parte, sus fundadores fueron maestros y maestras de municipios de esta provincia, por lo que se torna relevante conocer sus características y la renovación pedagógica que se desarrolló en la misma y que contribuyó a la mejora de la educación del país. 1. CONTEXTO SOCIAL, ECONÓMICO Y POLÍTICO DE SEGOVIA (19001936) La provincia de Segovia, al igual que la mayoría de las regiones españolas, era eminentemente rural. Como nos muestra el Instituto Nacional de Estadística, el número de habitantes de la provincia era sensiblemente menor con respecto a otras zonas de España; en 1930 la población de Segovia era de 174 158 habitantes de hecho y 183 609 habitantes de derecho (personas empadronadas en un lugar concreto, residentes). A juicio de Vega y Martín (2003), en la provincia existía un alto número de localidades pequeñas. Por otra parte, el carácter rural de la misma está profundamente relacionado con la ocupación de sus habitantes, dedicándose la mayor parte de la población activa a la agricultura. No obstante, como indican estos autores, aunque la base de la actividad económica de Segovia estuviese en el sector primario, existieron diversas industrias que posibilitaron trabajar a muchos segovianos y segovianas de la época; algunas de las más 74 Quintanilla, M. (abril, 1931). Segovia. Escuelas de España, primera época, 10, 3-9. A 112 representativas fueron la fábrica de gomas y curtidos Klein, numerosas fábricas alimenticias (de harina, de embutidos, panaderas, etc.), empresas de electricidad, de cerámica y la fábrica de vidrios de La Granja, que “era la que empleaba más trabajadores” (p. 6). Además, hemos de destacar la industria de transformación de resinas, en municipios como Navafría, Valsaín y El Espinar. En el plano político, la llegada de la República causó una gran expectación y signos de esperanza en los habitantes de la ciudad. Según Vega y Martín (2003), la campaña previa a las elecciones de abril de 1931 fue muy dinámica, y tanto los grupos más conservadores como los republicanos, presentaron numerosos manifiestos a través de diferentes vías. Resaltamos el expuesto por personajes públicos de Segovia a favor de la República, en el que aparecen nombres como Norberto Hernanz, Antonio Ballesteros, Pablo de Andrés Cobos, María Zambrano o Francisca Gómez, personalidades relevantes en la investigación que nos ocupa. Los resultados de las elecciones municipales de la provincia de Segovia son los reflejados en la Tabla 11. Tabla 11. Resultados electorales de abril de 1931 en Segovia Grupos políticos Total de concejales Por art. 29 Elegidos Total % Comunistas 1 - 1 0,05 Socialistas 5 23 28 1,49 Republicanos 410 1093 1503 79,78 Monárquicos 21 135 156 8,28 Otros 32 164 196 10,40 Total 469 1415 1884 100,0 Tanto % 24,89 75,11 100 Fuente: Tomás et al. (1987, p. 243). Como podemos observar, los resultados fueron “favorables a la conjunción republicanasocialista-obrera” (Tomás et al., 1987, p. 243), frente a los obtenidos por el sector más conservador. Tras esta breve contextualización del panorama político en Segovia durante este periodo, pasamos a valorar el contexto de la educación y la renovación pedagógica de la provincia. 113 2. EDUCACIÓN Y RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN SEGOVIA Las tasas de analfabetismo en Segovia fueron inferiores a las registradas en la totalidad del territorio español (Dueñas y Grimau, 2009), tal y como recogemos en la Tabla 12. Tabla 12. Tasas de analfabetismo de la población Territorios Años 1900 1910 1920 1930 España 58,5% 52,65% 45,45% 32,20% Castilla y León 38,8% 34,30% 27,20% 20,65% Segovia 32,4% 28,05% 21,85% 16,40% Fuente: Dueñas y Grimau (2009, p. 59). No solo hubo una notoria disminución de la tasa de analfabetismo por cada territorio desde 1900 hasta 1930, sino que se aprecia una notable diferencia entre la tasa total de población analfabeta de Segovia, con respecto a la de España y, en menor grado, en comparación con la de la región de Castilla y León. Al igual que ocurría en el resto de las provincias españolas, en Segovia el porcentaje de personas que no sabían leer y escribir era mayor en el caso de las mujeres que en el de los hombres (González, 1988). Esta evolución puede derivar de la progresiva construcción de escuelas en la provincia y del aumento del número de maestros y maestras. En Segovia, según el Anuario Estadístico de España (1930), existían en 1929, 461 escuelas de primera enseñanza, de las cuales 231 eran unitarias, 12 eran graduadas y 218 mixtas. La cifra de escuelas en la provincia se vería incrementada en 1930, con un total de 522 (Anuario Estadístico de España, 1931). Estas circunstancias pudieron ser favorables en la reducción del analfabetismo. Otras causas pueden ser la implantación de iniciativas pedagógicas y experiencias educativas desarrolladas por maestros y maestras que tuvieron un papel fundamental en la educación de Segovia (Dueñas y Grimau, 2009). a) Colonias escolares La primera colonia escolar segoviana se remonta al año 1899, con Félix Gila y Fidalgo a la cabeza. Se desarrollaron en San Rafael (Segovia) y en San Vicente de la Barquera (Santander) (Rodríguez, 2004; Moreno, 2009)75. Años después, en 1921, Antonio 75 En Ortiz (2017) se alude a las colonias escolares de 1921, y se atribuye a Antonio Ballesteros su creación. Se desconocían los trabajos de Rodríguez (2004) y Moreno (2009) y, como consecuencia, que la primera colonia escolar segoviana tuvo lugar muchos años antes. Sirva esta nota para advertir al lector del error. 114 Ballesteros reimpulsó la iniciativa tras la insistencia de su establecimiento por parte de maestros y maestras como es el caso de Pedro Natalías76. El director del proyecto fue Dionisio Correas77 y en su organización siguieron las directrices marcadas por la ILE y por el Museo Pedagógico Nacional (Dueñas y Grimau, 2009). La primera colonia escolar se llevó a cabo en Luarca (Asturias); en 1922 se realizó una segunda colonia en Navafría (Segovia). Otras, consistieron en colonias urbanas asentadas en la provincia. Según estos autores, los principios que definían la iniciativa fueron una “constante preocupación pedagógica, la defensa de la salud del niño y el respeto a su personalidad” (p. 66). En palabras de Dueñas y Grimau (2009), una de las peculiaridades de las colonias escolares era su carácter mixto, caracterizado por la colaboración y la convivencia de niños y niñas. Esta perspectiva coeducadora de las colonias no tardó en recibir críticas por parte de los sectores más conservadores de la provincia; en particular, las críticas que más repercusión tuvieron fueron las del obispo de Segovia, el antirrepublicano Luciano Pérez Platero, quien consiguió que la Diputación, ciertamente limitada por el obispado, excluyera de las colonias a las niñas hospicianas. No es de extrañar que los sectores católicos de Segovia se opusieran a este tipo de prácticas, del mismo modo que lo harán durante la Segunda República. El propio presidente de la Diputación pidió el traslado de Antonio Ballesteros y de su mujer, Emilia Elías —también maestra y, en esos momentos, profesora de Pedagogía en la Escuela Normal de Maestras de Segovia—, a otra ciudad, por haber sido un firme defensor de la educación laica (Vega y Martín, 2003). b) Cantinas escolares A juicio de Muñoz (2016), las primeras cantinas aparecen en Madrid en 1901, como resultado de la influencia de otros países de Europa. Su finalidad es la de inculcar hábitos de salud, de higiene y alimentarios a los niños y las niñas más necesitados. Todo ello, con un carácter “caritativo y de obra de beneficencia” (Dueñas y Grimau, 2009, p. 77), “pero cumpliendo unos fines educativos” (Muñoz, 2016, p. 515). En Segovia se inician en 1914. 76 Pedro Natalías García fue maestro en Segovia y director del grupo escolar “Diego de Colmenares”. Además, formó parte de la Sociedad de Amigos de la Escuela de Santa Eulalia y ensayó los centros de interés de Decroly. Tal y como señala su nieta Maya Velasco Natalías en un trabajo académico — https://goo.gl/XjdzcM —, fue un excelente maestro que contribuyó a impulsar la renovación pedagógica en la provincia de Segovia. Sería fusilado el 15 de agosto de 1936. 77 Maestro pensionado en 1921 por la JAE en Francia, Bélgica y Suiza (Dueñas y Grimau, 2009). 115 c) Sociedades de Amigos de la Escuela y Sociedades Infantiles El impulsor de las Sociedades de Amigos de la Escuela segoviana fue Antonio Ballesteros Usano. La labor de los docentes que la conformaban estaba orientada a paliar las deficiencias materiales de las escuelas. Además, uno de sus objetivos, coincidente con los de las Sociedades Infantiles, era la apertura de la comunidad escolar a las familias; es importante porque las relaciones entre familia y escuela eran casi inexistentes y muchas veces negativas (Dueñas y Grimau, 2009). Las Sociedades Infantiles se constituyeron siguiendo el modelo del grupo escolar “Baixeras” de Barcelona. Antonio Ballesteros defendía que cada centro debía formar una sociedad. Entre sus objetivos destacamos “el fomento de la creación de instituciones educativas o instructivas que contribuyesen al bienestar y a la formación de los niños, como son: bibliotecas infantiles, cantinas, roperos, excursiones y colonias escolares” (p. 111). Existieron críticas por parte del sector más conservador. Concretamente, la Acción Social Católica cuestionó la iniciativa por no tener una finalidad adoctrinadora del catolicismo y por no incluir a ningún sacerdote en la creación de dichas sociedades (Dueñas y Grimau, 2009). d) Centros de Colaboración Pedagógica Una de las iniciativas renovadoras más relevantes con origen en Segovia, fue la creación de los Centros de Colaboración Pedagógica (CCP). La idea tuvo lugar en una conversación entre Norberto Hernanz y Lorenzo del Amo en el camino que unía los dos pueblos en los que estaban destinados. Cuenta Hernanz (s. f.) que su compañero formuló la siguiente pregunta: “¿Y si llamáramos a todos los compañeros del contorno y nos reuniéramos una vez al mes en uno de los pueblos?” (p. 57). Aquí se encuentra el origen de los CCP. Decíamos en trabajos anteriores que el primero se celebró en La Salceda (Segovia) en 1921; la triangulación de las fuentes disponibles hace que debamos rectificar y matizar esta información, por lo que aprovechamos esta ocasión para hacerlo. El propio Hernanz, en La Libertad78, explica el origen de la iniciativa e indica que las primeras reuniones se celebraron en Collado Hermoso (Segovia). Más adelante, en otro artículo79 informa de que la primera reunión se celebró el 26 de febrero de 1922; además recalca una información relevante: “Me refería especialmente al Centro de Collado Hermoso, hoy de La Salceda” (p. 6). 78La Libertad, 21 de agosto de 1926. Recuperado de https://cutt.ly/4ybHGlu 79La Libertad, 31 de octubre de 1926. Recuperado de https://cutt.ly/gybH3QA 116 Puede ser esta la causa que generó nuestra confusión y la de otros investigadores que reproducen la misma información. Ahora, con las reservas que merece, interpretamos de todas estas fuentes que la idea se gestó en 1921 y, como dice Norberto en Escuelas de España, “el primer Centro de colaboración se funda en el año 1921” (p. 11)80. Esto no tiene por qué decir que la primera reunión del CCP de Collado Hermoso —como se denominaba inicialmente— fuese en 1921, sino que el propio CCP se constituyó en 1921. Previsiblemente, pudo haber una reunión en 1921; ahora bien, la primera reunión oficial, tras este encuentro inicial, puede que fuese en febrero de 1922, en Collado Hermoso. En suma, todo parece indicar que el primer CCP se celebró en febrero de 1922, en Collado Hermoso. Son, como avanzamos, nuestras interpretaciones tras las lecturas. Queda abierta la incógnita a futuras investigaciones. Hernanz define, en el primer periódico citado, los CCP como … fragua de amistad, lazos de unión, haz de esfuerzos, colaboración en el trabajo. […] son la fuerza colectiva profesional que se aplica cerca de las autoridades locales y provinciales […] quieren ser también los núcleos de conexión de todos los elementos docentes […] queremos que sean especie de rescoldo donde se mantenga y se avive el fuego educador de los maestros. (p. 6) En Escuelas de España, en el artículo ya citado, presenta las causas que dieron lugar a su creación, así como las características de los mismos. Entre las causas, destacamos la necesidad que tenían los maestros y las maestras segovianos de compartir sus experiencias, iniciativas y prácticas educativas y pedagógicas con otros docentes o profesionales de la educación, además de las características geográficas de la provincia, que dificultaban la conexión y la comunicación entre docentes de diferentes municipios. En su organización, desarrollo y difusión tuvo un papel esencial Antonio Ballesteros; “el Sr. Ballesteros, además de extenderlos les proveyó de nuevas orientaciones y con su influjo bienhechor sostuvo la atención de los maestros por esta clase de reuniones” (AGA 32/10767a, 1933, p. 6), cuenta Hernanz. “Tal fue el entusiasmo que despertó […] que en el plazo de un año funcionaban en la provincia de Segovia veinte centros de colaboración, a los que pertenecían la práctica totalidad de los maestros de pequeños núcleos de población” (Dueñas y Grimau, 2009, p. 79). Según estos mismos autores, sus prácticas o líneas de trabajo se resumen en los siguientes puntos: 80 Hernanz, N. (abril, 1931). Los Centros de Colaboración. Escuelas de España, primera época, 10, 7-32. 117 • Se reunían mensualmente con el objetivo de compartir experiencias, prácticas y recursos, y para debatir sobre posibles problemas o circunstancias escolares y pedagógicas del momento. • Muchos CCP impulsaron, organizaron y llevaron a cabo bibliotecas circulantes. • Pretendían favorecer el desarrollo cultural de los pueblos en los que estaban situados a través de la realización de conferencias públicas. • Renovaron programas escolares y elaboraron nuevos planes educativos. Uno de los resultados fue la obra de Pedro Natalías, titulada Lecciones Preparadas. • Establecieron una relación de colaboración con otras instituciones, como es el caso de la Universidad Popular Segoviana. • Trabajaron en la transmisión y la divulgación de ideas, pensamientos e iniciativas pedagógicas a través de publicaciones. “La propia revista Escuelas de España era fruto de la renovación pedagógica perseguida por los CCP” (Dueñas y Grimau, 2009, p. 82). Asimismo, se publicaron evidencias de las actuaciones de los CCP en la prensa segoviana de la época (Heraldo Segoviano, El Adelantado de Segovia o La Tierra de Segovia). • El fomento de Sociedades de Amigos de la Escuela, la organización y el desarrollo de excursiones y de conferencias y jornadas de formación, así como la implicación y la participación en los congresos pedagógicos provinciales. Pablo de Andrés Cobos, en su conferencia en el Ateneo de Madrid (1930), transcrita en Andrés, Zufriategui y Estebaranz (2015), explica que los CCP son … braceo desesperado para no ahogarse en la quietud aldeana, no son más que ansia de placeres del espíritu, vehemente deseo de hacer útil el ocio. Sirven poco a la pedagogía pero es un mundo para el maestro aldeano ese día de cada mes de conversación amplia y libre, de intensa comunicación. (p. 101) Por todo lo expresado anteriormente, concluimos haciendo referencia al valor pedagógico y educativo que tuvieron los CCP para la mejora de la educación de este periodo, cuyo eje vertebrador era el establecimiento de una relación de cooperación y de ayuda mutua entre los maestros y las maestras que pretendían perfeccionar su práctica y transformar las escuelas del momento, así como hacer frente al aislamiento profesional. 118 e) Congresos pedagógicos provinciales Los congresos pedagógicos provinciales que se llevaron a cabo en Segovia aglutinaron a numerosos profesionales de la enseñanza y fueron una oportunidad de reunión, de debate y tratamiento de las principales cuestiones escolares. Dueñas y Grimau (2009) expresan que se llevaron a cabo tres congresos en la ciudad: en 1927, en 1928 y en 1929; asimismo, realizan un análisis exhaustivo de cada uno de estos congresos. Algunos de los temas que se trataron fueron: • La formación del magisterio, de cuyas conclusiones escribe extensamente Norberto Hernanz en Escuelas de España. • La puesta en marcha de cursillos de perfeccionamiento docente. • La unificación de las escuelas a través de la creación de relaciones más estrechas entre los diferentes niveles educativos y los profesionales que trabajan en los mismos. • El favorecimiento de misiones culturales y bibliotecas circulantes para contribuir al logro de la escuela unificada. • La creación de Sociedades de Amigos de la Escuela. • La renovación de los programas y de los planes escolares, en los que se trataban, entre otras cuestiones, los libros de texto y sus limitaciones, además de su carácter homogeneizador, adoctrinador y excluyente, en muchos casos. • El fomento de excursiones escolares que acercasen al discente a la realidad y el entorno en el que vivían, con una finalidad “científica, artística y social” (Dueñas y Grimau, 2009, p. 116). • La colaboración en la mejora y la atención de la escuela rural mixta. Como hemos avanzado antes, la mayoría de los centros escolares estaban en zonas rurales, además de ser unitarios. Se remarcó la necesidad de generar un programa educativo diferente al de las regiones urbanas, que respondiese a las demandas y necesidades particulares de los educandos del contexto rural. • La asistencia a la escuela y la valoración de los centros escolares y de los maestros y maestras. 125 reconstrucción y recuperación de la memoria escolar. De acuerdo con la definición proporcionada por este mismo autor, la prensa pedagógica “es expresión viva y directa de todo lo que germina y aflora en el amplio campo de la educación, que es extraordinariamente rico y diverso, tanto como lo son las sociedades en el pasado, y sus procesos de formación” (Hernández, 2013, p. 28). La definición se complementa con la que ofrece Nóvoa (1993), afirmando que “la prensa constituye una de las mejores ilustraciones de la extraordinaria diversidad que atraviesa el campo educativo” (pp. 12-13)91. La prensa pedagógica refleja “las ideas, las proposiciones, los debates, que estuvieron presentes en la sociedad, no sólo por los problemas propiamente escolares o pedagógicos, sino también por los valores y los contenidos que pretendían transmitir” (Caspard-Karydis, 2000, p. 9)92. Es prioritario, por tanto, asumir que la prensa pedagógica tiene su propia identidad (Hernández, 2015), que … se construye en el contexto informativo y hermenéutico de los problemas de los maestros y profesores, de sus asociaciones y sindicatos, en los avances y retrocesos de los establecimientos escolares […], en movimientos juveniles, en la educación del tiempo libre […], en […] el seno familiar o en instituciones de acogida infantil o de protección y reeducación de menores, en la aportación educativa de diferentes movimientos sociales […] o en cualquier proceso educativo y científico... (p. 10) Todos estos aspectos que se recogen en la prensa pedagógica evidencian el papel que tuvo en la formación de opiniones y en la construcción de una identidad ideológica, política, social y cultural determinada, transformando ideas particulares en intereses generales (Petchak y Moura, 2013). Esto nos lleva a afirmar que la prensa “no divulga la información de forma imparcial, neutral, al contrario, transmite aspiraciones, concepciones políticas, ideologías, presenta necesidades y pretensiones de quienes publican” (Rodrigues, 2010, p. 314)93. Por ello, las publicaciones periódicas pedagógicas conforman una fuente esencial en el proceso de reconstrucción de la historia educativa, pues en muchas de ellas se reflejan todos los atisbos de cambio, renovación e innovación. 91 Texto original en portugués: “A imprensa constitui uma das melhores ilustrações da extraordinária diversidade que atravessa o campo educativo” (pp. 12-13). 92 Texto original en portugués: “as ideias, as proposições, os debates, que estiveram presente na sociedade, não somente pelos problemas propriamente escolares ou pedagógicos, mas também pelos valores e os conteúdos que julgavam dever transmitir” (p. 9). 93 Texto original en portugués: “… não divulga as informações de forma imparcial, neutra, ao contrário, divulga aspirações, concepções políticas, ideológicas, apresenta necessidades e objetivos específicos do grupo que propõem sua editoração, publicação” (p. 314). 126 El análisis de estas producciones permite conocer la realidad educativa, debido a que “posibilita evaluar la política de las organizaciones, las preocupaciones sociales, los antagonismos y las afiliaciones ideológicas y las prácticas educativas” (Câmara, 1997, p. 49)94 desde diferentes vertientes, llegándose a “favorecer una dinámica de renovación conceptual y metodológica en Historia de la Educación” (Nòvoa, 1993, p. 14)95. La prensa pedagógica como un fiel reflejo de la vida social de un periodo histórico (CaspardKarydis, 2000; Campbell, 2013) ha adquirido un creciente interés para numerosos historiadores e historiadoras de la educación y otros investigadores, que ven en las publicaciones históricas una oportunidad para recuperar la memoria de las escuelas y de la educación de diferentes lugares del mundo. A juicio de Câmara (2016), estos documentos nos permiten conocer “el discurso pedagógico, las prácticas educativas, la cotidianeidad escolar, el grado de sumisión de los profesores a los programas y las instituciones oficiales, la ideología oficial y el cuerpo docente…” (p. 3)96 en un momento espaciotemporal determinado. Por este motivo, la prensa pedagógica se ha de estudiar vinculada al contexto en el que se desarrolla (Petchak y Moura, 2013). Esta es una cualidad irremplazable de estos documentos, pues como explica Câmara (2016), son “testimonios vivos de los métodos y las concepciones pedagógicas de una época y, a través de ellos, de la ideología moral, política y social de un grupo profesional” (p. 3)97, como lo es el de la educación. Los documentos histórico-pedagógicos no oficiales adquieren un gran valor en el estudio de la historia de la educación (Silva, Fermino, Maziero y Gomes, 2015) dado que contribuyen a destapar la fuerza de la renovación pedagógica y de la innovación educativa que, en muchos casos, puede haberse visto encubierta (Câmara, 2007) o haber sido ignorada desde otro tipo de publicaciones “institucionales”. Además de tener en cuenta estos documentos y de estudiar lo expresado por figuras señeras de la pedagogía, el historiador de la educación debe prestar atención a otras vertientes poco exploradas (Barbara, 1996; Rodrigues, 2010), entre las que se encuentran las iniciativas educativas 94 Texto original en portugués: “possibilita avaliar a política das organizações, as preocupações sociais, os antagonismos e filiações ideológicas e as práticas educativas” (p. 49). 95 Texto original en portugués: “favorecer uma dinâmica de renovação conceptual e metodológica em História da Educação” (p. 14). 96 Texto original en portugués: “… do discurso pedagógico, das práticas educacionais, do cotidiano escolar, do grau de submissão dos professores aos programas e às instruções oficiais, da ideologia oficial e do corpo docente” (p. 3). 97 Texto original en portugués: “... testemunho vivo dos métodos e concepções pedagógicas de uma época e da ideologia moral, política e social de um grupo profissional” (p. 3). 127 locales impulsadas por maestros y por maestras de primera enseñanza o los documentos no oficiales, como es el caso de Escuelas de España o de otras revistas pedagógicas de referencia que han sido poco o nada estudiadas hasta la fecha. Presentadas las posibilidades que tiene la prensa periódica especializada en educación para la reconstrucción de la historia de la pedagogía, recogemos las dos directrices de Pereira y Barbara (1994) para el trabajo con y desde la prensa pedagógica. Por una parte, señalan la necesidad de clasificar el contenido temático y estudiar las características y la vida de las revistas, mientras que por otra exponen la opción de analizar dicho contenido, localizando información que nos ayude a comprender y, con ello, reconstruir la historia de la educación. En este estudio se profundiza en la prensa pedagógica de España, durante el periodo de 1929 a 1936, pues este es el espacio y el momento temporal en el que se desarrolla Escuelas de España. 2. LA PRENSA PEDAGÓGICA EN ESPAÑA (1929-1936) En el contexto de la Dictadura de Miguel Primo de Rivera (1923-1930) hubo un evidente decaimiento en la producción de títulos pedagógicos en el contexto español (Checa, 2002). No obstante, y aunque en menor proporción, continúan apareciendo nuevas publicaciones; este es el caso de la revista Escuelas de España, que tuvo su inicio en 1929. En este contexto se han de resaltar las medidas primorriveristas que se llevaron a cabo para restablecer el orden público, basadas en la restricción de las libertades públicas, la prohibición de cualquier tipo de reunión o asociación y la instauración de la censura en los medios de comunicación. En cuanto a este último aspecto, desconocemos en qué medida pudo afectar la censura a las publicaciones de Escuelas de España; Luzuriaga (1932), director de la Revista de Pedagogía, nos hace pensar que esta censura sí que pudo determinar algunas de las publicaciones de la obra, del mismo modo que afectó a la suya: “el golpe de Estado fue acompañado de la censura más rigurosa, a la cual no escapaban ni los juicios objetivos de las publicaciones técnicas como la nuestra” (p. 24). Bien es cierto, que la censura fue mucho más fuerte durante los primeros años de la dictadura, cuando aún no se había publicado el primer número de la revista analizada. Primo de Rivera pretendía inculcar una ideología determinada a través de la prensa (Costa, 2013). Este proceso lo llevaría a cabo mediante la manipulación comunicativa y la censura, que para el dictador constituía “un arma de uso personal contra sus enemigos” 128 (Valle, 1981, p. 98). La censura afectaba a todos los aspectos de la realidad social, pero especialmente a los temas políticos (Ruiz, 2001). Ante esta situación, los lectores conocían que determinados textos debían ser leídos entre líneas. De igual manera, los autores y las autoras de los artículos tuvieron que aprender a escribir de forma implícita las ideas que pudieran ser susceptibles de ser censuradas por el régimen dictatorial y llegar, de igual manera, a transmitir lo que pretendían a la población (Costa, 2013). El proceso de censura era el siguiente: se enviaban las galeradas a los Negociados de Censura, quienes autorizaban o no la publicación de la revista o el periódico en cuestión. Estos negociados acabarían transformándose en Negociados de Prensa con la publicación de disposiciones complementarias a la Ley de Imprenta, de 26 de julio de 1883, pese a que después retornaríamos a la censura con la creación de las Oficinas de Censura (Valle, 1981). Años más tarde, en el contexto de la Dictadura Franquista, el Gobierno asumiría estos postulados para utilizar la prensa como medio de adoctrinamiento ideológico. Durante la Segunda República Española (1931-1936) el interés y la preocupación por la educación creció considerablemente, constituyendo una época de cambios sustanciales en la prensa pedagógica española. “El tono del ambiente ya ofrecía caldo suficiente para la proliferación de revistas y empresas pedagógicas” (Lozano, 1980, p. 189). En este sentido, la etapa de la historia en la que se publica Escuelas de España coincide con la que Viñao (1994-1995) denomina “‘edad de plata’ de la cultura española y que, en cuanto a la educación se refiere, son años de renovación y reformas, de apertura al exterior y floración de una serie de revistas” (p. 9). Algunas publicaciones pedagógicas que enumeran este autor, Lozano (1980) y Esteban y López (1992) son la Revista de Pedagogía (1922-1936), el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (1877-1936), La Escuela Moderna (1891-1934), la Revista de Escuelas Normales (1923-1936), la Revista de Psicología i Pedagogía (1933-1937), Baixeras (1925-1930), El Magisterio Español (1867-1934), Residencia (1926-1934), además de Escuelas de España. Debemos precisar que la prensa pedagógica castellanoleonesa, contexto en el que nació Escuelas de España, fue “temprana en su aparición, constante en su mantenimiento y, además, crecientemente variada” (Checa, 2002, p. 205), siendo Segovia una de las provincias españolas en las que más títulos se produjeron durante la última etapa de la dictadura. El GIR “Helmantica Paideia. Memoria y Proyecto de la Educación” ha publicado el repertorio analítico de prensa pedagógica en Castilla y León (1793-1936) 129 más exhaustivo hasta la fecha, bajo la coordinación de Hernández (2015). En él recogen un total de 285 cabeceras de títulos de prensa, 24 pertenecientes a la provincia de Segovia. Es, por tanto, reseñable, que pese a la baja densidad de población y ante un contexto mayoritariamente rural, como el que predominaba en Castilla y León, cada una de sus capitales contaba con más de un periódico educativo, lo que evidencia una gran riqueza pedagógica (Checa, 2002). A juicio de este mismo autor, dichas publicaciones estaban, en su mayoría, impulsadas por docentes y orientadas a atender preferentemente a las necesidades e inquietudes de los maestros y de las maestras de primera enseñanza. Coincidiendo con el estallido de la Guerra Civil Española (17 de julio de 1936) se truncan gran parte de las iniciativas renovadoras pedagógicas que habían aflorado durante el primer tercio del siglo. Es en este momento cuando Escuelas de España llega a su fin, con la publicación de su último número en julio de 1936. Según Checa (2002), desde entonces “se impondrá […] una visión única, católico-autoritaria” (p. 30), que no solo supuso la depuración de un tercio de los maestros y maestras españolas de la enseñanza, sino que conllevaría un paulatino decaimiento de las revistas pedagógicas existentes hasta este momento, llegando a suprimirse más de 50 publicaciones educativas. 2. EL ESTUDIO DE LA PRENSA PEDAGÓGICA DEL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX La existencia de publicaciones dedicadas al análisis de la prensa pedagógica de las tres primeras décadas del siglo XX evidencia el interés que tiene la comunidad científica por conocer el modo de pensar la educación y la pedagogía durante este periodo, pudiendo contribuir a la construcción del patrimonio histórico-educativo. Historiadores, periodistas, pedagogos y docentes han dedicado sus esfuerzos a conocer el pasado educativo a través de las revistas pedagógicas. Por ello, estamos de acuerdo con Câmara (2007) en que es necesario realizar un estado de la cuestión “que analice los estudios que utilizan la prensa de la educación y de la enseñanza como fuente y como objeto de investigación” (p. 168)98. 98 Texto original en portugués: “torna-se imprescindível a realização de um estadoda arte que analise os estudos que utilizam a imprensa de educação e de en-sino como fonte e como objeto de investigação” (p. 168). 130 2.1. El estudio de la prensa pedagógica en el ámbito internacional: repertorios analíticos El campo de estudio de la prensa pedagógica es muy amplio. Prestaremos atención a los estudios generales que existen de la prensa pedagógica en el ámbito internacional, los cuales consisten en la creación de repertorios o recopilaciones de títulos de revistas educativas. Estos trabajos facilitan la labor a los investigadores que pretenden conocer la prensa pedagógica que existió en diferentes lugares y momentos temporales. Nos situamos en Bélgica, a comienzos de los años setenta del pasado siglo, para comenzar haciendo referencia a una obra pionera en este ámbito (Barbara, 1996; Motilla, 2014; Hernández, 2015), escrita por Maurits de Vroede y compuesta por seis volúmenes: “Bijdragen tot de geschiedenis van het pedagogisch leven in Belgie in tde 19de en 20ste eeuw. De periodieken” (1973-1987). Si avanzamos al contexto francés, en los años 80 nos encontramos con otros investigadores que, tal y como indica Câmara (2007), a lo largo del tiempo llevan a cabo un importante repertorio de obras pedagógicas compuesto por ocho volúmenes y que se divide en dos conjuntos de cuatro tomos cada uno; Pierre Caspard escribe el primer conjunto, “La presse d’éducation et d’enseignement, XVIIIe siècle-1940. Répertoire analytique” (1981-1991), en colaboración con otros autores y autoras (Penélope CaspardKarydis, André Chambon, Geneviève Fraisse y Denise Poindron), mientras que Penélope Caspard-Karydis dirige el segundo conjunto, “La presse d’éducation et d’enseignement. 1941-1990. Répertoire analytique” (2000-2005). En Portugal el autor de referencia es António Nóvoa, que en 1993 publica “A imprensa de educação e ensino. Repertorio analítico (séculos XIX-XX)”. No obstante, según lo recogido por Hernández (2015), existen otras personas que contribuyeron a la construcción de un repertorio más completo de obras pedagógicas, tales como Jose Manuel Motta de Sousa y Lucia Maria Mariano Veloso en 1987 (“História da imprensa periódica portuguesa”) o el reciente trabajo de Carlos Manique da Silva, publicado en 2010, titulado “Publicações Periódicas do Ministério da Educação. Repertório Analítico (1861-2009)”, que reproduce y completa parte del estudio de Nóvoa (1993) utilizando un modelo de ficha de análisis para las diferentes obras pedagógicas. 131 Italia fue otro de los países en el que, de la mano de Giorgio Chiosso y a finales del siglo XX (1927), se desarrolló una recopilación de títulos de prensa pedagógica de referencia (Barbara, 1996; Motilla, 2014; Hernández, 2015): “La stampa pedagogica e scolástica in Italia (1820-1943)”. Por último, realizamos un viaje al continente americano para hacer una parada en Brasil, donde el empleo de la prensa pedagógica en investigación fue puntual hasta los años ochenta del pasado siglo, momento en que estas fuentes comenzaron a generar un mayor interés a los investigadores del campo de la educación (Barbara, 2013). Son numerosas las personas que han estudiado la prensa pedagógica brasileña y que han hecho recopilaciones de revistas de la enseñanza, entre las que destacamos a Maria Helena Câmara Bastos, a Marta Chagas de Carvalho o a Denice Barbara Catani y Cynthia Pereira de Sousa; estas dos últimas, autoras de la obra de 1999 “Imprensa periódica educacional paulista (1890-1996)”, el recopilatorio de títulos de prensa pedagógica brasileña más completo hasta la fecha. 2.2. El estudio de la prensa pedagógica en España: una breve aproximación Uno de los análisis más completos de las publicaciones pedagógicas de España es el de Checa (2002), quien refleja la evolución de este tipo de prensa desde sus inicios hasta la actualidad en las diferentes comunidades autónomas. Algo similar se observa en el trabajo de Esteban y López (1992), quienes realizan un análisis general del periodismo pedagógico desde 1803 hasta 1940 y lo acompañan de un índice de 867 revistas de esta misma índole y periodo temporal. El GIR “Helmantica Paideia” merece una mención especial por la importante cantidad de aportaciones que ha hecho en el campo de la prensa pedagógica, algunas de las cuales venimos citando en la tesis doctoral. Por ejemplo, en Hernández (2015) se recuperan 285 títulos de prensa pedagógica castellanoleonesa y Cachazo (2015) analiza en su tesis doctoral la prensa pedagógica de Cataluña entre 1820 y 1939. Estas referencias son útiles en la medida en que nos permiten disponer de un listado de valiosas aportaciones pedagógicas, generando una mayor curiosidad e interés en el estudio de la educación del pasado y abriéndose nuevos caminos en la investigación en Historia de la Educación. Además de los repertorios analíticos, se pueden localizar artículos científicos dedicados a la presentación de revistas pedagógicas de referencia y al estudio de su contenido. En primer lugar, no podemos obviar las obras colectivas publicadas por “Helmantica 132 Paideia” como resultado de las Jornadas de Prensa Pedagógica que vienen celebrando en Salamanca. En estas obras localizamos numerosos estudios de diferentes títulos de prensa, del ámbito nacional e internacional. En la realización de nuestro estado de la cuestión hemos decidido realizar una búsqueda de los más reconocidos títulos de prensa, de la misma época de Escuelas de España, en las principales bases de datos científicas (Tabla 13). Somos conscientes del reduccionismo que supone esta pequeña búsqueda, teniendo en cuenta la gran cantidad de números de prensa pedagógica existentes, de carácter local, o vinculada a sindicatos o a colectividades anarquistas así como a otras asociaciones profesionales. En este estudio pretendemos conocer en qué medida se están estudiando los números de prensa pedagógica y, a nuestro juicio, para ello el primer paso es comprobarlo en los títulos que más captan la atención de los investigadores en el ámbito nacional99. Tabla 13. Estudio de las principales revistas pedagógicas del primer tercio del siglo XX Revista de Pedagogía (1922-1936) Base de datos Total Artículos Tesis Libros Reviews Capítulos / Congresos Seleccionados WOS 9 6 - 3 - - 2 SCOPUS 28 26 - - 2 - 1 TESEO 1 - 1 - - - 0 DIALNET 51 31 6 4 - 10 31 Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (1922-1936) – BILE Base de datos Total Artículos Tesis Libros Reviews Capítulos / Congresos Seleccionados WOS 1 1 - - - - 1 SCOPUS 2 2 - - - - 1 TESEO 3 - 3 - - - 3 DIALNET 30 16 6 1 - 7 25 La Escuela Moderna (1891-1934) Base de datos Total Artículos Tesis Libros Reviews Capítulos / Congresos Seleccionados WOS 19 15 - - 4 - 1 SCOPUS 0 - - - - - 0 TESEO 5 - 5 - - - 1 DIALNET 183 110 22 17 - 34 10 99 A fecha de depósito de la tesis, hemos realizado un artículo sobre el estudio de los títulos de prensa pedagógica del primer tercio del siglo XX en España, que se encuentra en periodo de revisión. 133 Revista de Escuelas Normales (1923-1936) Base de datos Total Artículos Tesis Libros Reviews Capítulos / Congresos Seleccionados WOS 0 - - - - - 0 SCOPUS 1 1 - - - - 1 TESEO 0 - - - - - 0 DIALNET 9 7 2 - - - 7 Revista de Psicología i Pedagogía (1933-1937) Base de datos Total Artículos Tesis Libros Reviews Capítulos / Congresos Seleccionados WOS 0 - - - - - 0 SCOPUS 0 - - - - - 0 TESEO 0 - - - - - 0 DIALNET 7 3 2 - - 2 5 El Magisterio Español (1867-1934) Base de datos Total Artículos Tesis Libros Reviews Capítulos / Congresos Seleccionados WOS 0 - - - - - 0 SCOPUS 0 - - - - - 0 TESEO 2 - 2 - - - 2 DIALNET 974100 807 8 155 - 4 3 Escuelas de España (1929-1936) Base de datos Total Artículos Tesis Libros Reviews Capítulos / Congresos Seleccionados WOS 2 2 - - - - 2 SCOPUS 2 2 - - - - 2 TESEO 0 - - - - - 0 DIALNET 112 38 15 30 - 29 3 Fuente: elaboración propia101. Obtenemos un total de 101 referencias, a las que tenemos que restar las que están repetidas en más de una base de datos y para más de una revista. Nos quedaríamos, pues, con 81 investigaciones sobre las principales revistas de la época. Pertenecen, en su mayoría, a los dos grandes títulos de prensa pedagógica: Revista de Pedagogía y el BILE. 100 En este caso se han filtrado los resultados obtenidos con “El Magisterio Español” utilizando el operador booleano “AND” seguido de “revista”, “publicación” o “páginas”. 101 Fecha de búsqueda: 08/04/2020. Búsqueda por título, resumen y palabras clave. 134 Figura 10. Años de publicación de investigaciones sobre estas revistas. Fuente: elaboración propia. Observamos en estos dos títulos un interés creciente en su estudio a lo largo de los años (Figura 10). No ocurre lo mismo con el resto de las publicaciones. La Escuela Moderna captó una mayor atención durante la última década del siglo pasado; casualmente, es en este periodo cuando encontramos más diversidad en cuanto a las revistas estudiadas. Cabe resaltar la inexistencia de estudios sobre Escuelas de España hasta los últimos años. Uno de los motivos principales puede ser el difícil acceso que se tenía a la revista antes de que fuese digitalizada. A continuación, analizamos los resultados obtenidos. Mérida-Nicolich (1983, 1992) es la persona que más tempranamente se encargó de estudiar las características generales de la Revista de Pedagogía. Viñao (1994-1995) y Aritmendi (2009) también realizan un análisis general de la publicación, presentando sus características y el contexto en el que se encuadra. Existen otros trabajos en los que se examina el tratamiento de contenidos particulares en la obra. Alfaro y Carpintero (1983) analizan cómo se aborda la psicología en educación dentro de la revista y la autora Mérida-Nicolich (1990) analiza la colaboración femenina en su desarrollo. Por su parte, Rius (2006) realiza un análisis de la enseñanza de las lenguas vivas en la revista, como parte de su tesis doctoral. Casado (2006, 2011, 2015) estudia la relación entre filosofía y educación utilizando como fuente la obra, Quiroga (2009) analiza la presencia alemana en la revista y Gallardo y Gallardo (2009) trabajan 11 artículos, relacionados con la música, que aparecen en Revista de Pedagogía. López y Bernal (2008) analizan, desde la publicidad de esta misma revista, el material científico-didáctico escolar; asimismo, López y Delgado (2014) estudian la enseñanza de las ciencias en la obra pedagógica. 0 5 10 15 1979-1989 1990-1999 2000-2009 2010-2020 Años de publicación Revista de Pedagogía BILE La Escuela Moderna Revista de Escuelas Normales Revista de Psicología i Pedagogía El Magisterio Español Escuelas de España 237 1935. Valleruela de Sepúlveda (Segovia) Teófilo Azabal Molina - Enrique Azcoaga Colaborador 1932. Beteta (Cuenca) 1933. Aldeaseñor (Soria) 1933. Valle de Carranza (Vizcaya) 1933. Vícar (Almería) 1934. Navalpino y otros pueblos (Ciudad Real) 1934. Ribadelago y otros pueblos (Zamora) 1935. Alcázar del Rey y Buenache (Cuenca) 1935. Ahigal (Salamanca) 1935. Gargantilla de Lozoya (Madrid) 1935. Sanabria (Zamora) Manuel Bartolomé Cossío Presidente del Patronato - Luis Nicolás Bello Trompeta Vocal del Patronato - Quiliano Blanco Hernando - Francisco Javier Cabello Dodero Colaborador Misión Pedagógica de la UPS Luis Cernuda Bidou Agregado al Patronato 1932. Las Navas (Ávila) 1934. Villaluenga del Rosario y Benamahoma (Cádiz) 1934. Valdecuenca y otros pueblos (Teruel) 1935. Lagartera (Toledo) Mariano Domínguez Martín 1934. Santa María de Nieva (Segovia) Justa Freire Méndez Colaboradora 1932. San Martín de Valdeiglesias (Madrid) Antonio Gálvez Jiménez Delegado del Patronato 1934. Villaluenga del Rosario y Benamahoma (Cádiz) 1934. Barrida y Benaocaz (Cádiz) 1934. Campo de Jerez (Cádiz) 1934. Los Villalones y Ronda la Vieja (Málaga) Eladio García Martínez 1932. Alameda del Valle (Madrid) Francisco García Mochales Secretario del Patronato 1933 y 1934. Fuente El Olmo de Íscar (Segovia) 1934. Gargantilla de Lozoya (Madrid) 1934. Cabrera Baja (León) 1935. Valleruela de Sepúlveda (Segovia) Lorenzo Gascón Portero Colaborador del Teatro y Coro 1933. Santander 1934. Valderredible (Santander) 1935. Tresviso (Santander) Ramón Gaya Colaborador 1933. Galicia, Castropol y otros pueblos 1934. Turégano y Cantalejo (Segovia) Jesús Herranz de la Peña 1932. Valdepeñas de la Sierra (Guadalajara) Ángel Llorca i García Vocal del Patronato - Elisa López Velasco Colaboradora 1932. San Martín de Valdeiglesias (Madrid) 1933. Fuentepelayo (Segovia) 1934. Santa María de Nieva (Segovia) 238 1934. El Burgo (Málaga) 1934. Ronda (Málaga) José Muntada Bach 1934. Pontevedra Antonio Paz Martín Delegado del Patronato 1934. Alpandeire y otros pueblos de Ronda (Málaga) 1934. Casarabonela y Vélez-Málaga (Málaga) 1934. Serrato y Montecorto (Málaga) 1934. Benamahoma (Cádiz) 1934. Los Villalones y Ronda la Vieja (Málaga) 1934. El Burgo (Málaga) 1934. Ronda (Málaga) Jesús Revaque 1933. Santander Teresa Rodríguez Álvarez Delegada del Patronato 1932 y 1933. Besullo (Oviedo) 1932. Murias de Paredes y Valle Gordo (León) Alejandro Rodríguez Casona Vocal del Patronato 1932. Valdepeñas de la Sierra (Guadalajara) 1932. Valle de Valdeón (León) 1932. Degaña (Oviedo) 1932. Las Navas (Ávila) 1932. La Cabrera (León) 1932, 1933 y 1934. Besullo (Oviedo) 1932. Valle de Arán (Lleida) 1932. Ribagorza (Huesca) 1932. San Martín de Valdeiglesias (Madrid) 1933. Horcajo de la Sierra (Madrid) 1933. Puebla de la Mujer Muerta (Madrid) 1933. Villavieja de Lozoya (Madrid) 1934. Sanabria (Zamora) 1934. Montejo de la Sierra y Prádena del Rincón (Madrid) 1934. Canales (León) 1934. San Martín de Castañeda y otros pueblos (Zamora) Florentino Rodríguez Rodríguez - Concepción Sáinz-Amor Alonso 1933. Navalespino (Madrid) José Luis Sánchez Trincado 1933. Valle de Carranza (Vizcaya) Julián Sánchez Vázquez 1934. Valle de Fornela (León) Anselmo Trejo Gallardo 1934. Herrera del Duque (Badajoz) Luis Vega Álvarez Delegado del Patronato 1934. Valle de Fornela (León) 1935. Valdezuela (León) 1935. Campo de la Lomba y Valdesamario (León) María Zambrano Colaboradora 1932. Navas del Madroño (Cáceres) 1932. Beteta (Cuenca) 1933. Zalduendo (Álava) 1933. Vícar (Almería) 1934. Villaluenga del Rosario (Cádiz) 1935. Lagartera (Toledo) Fuentes: Anexo II y página web de la Residencia de Estudiantes sobre las Misiones Pedagógicas297. 297 Recuperado de http://cipres.residencia.csic.es/misiones/index.php 239 2. RELACIÓN DE REDACTORES PENSIONADOS POR LA JAE Son 67 los nombres de Escuelas de España que están registrados en el Archivo de la JAE, desarrollado por la Residencia de Estudiantes298 (Tabla 19). En torno a un 40% de los participantes en la revista tuvieron alguna conexión con la institución, especialmente en lo que se refiere a las pensiones de estudio. Tabla 19. Autores y autoras de Escuelas de España relacionados con la JAE Profesional Rol Ayuda Destino Herminio Almendros Ibáñez Solicitante - - Rafael Álvarez García Pensionado 1934-1935. Pensionado Francia Suiza Italia Luis Álvarez Santullano Pensionado Personal de la JAE Director de grupo 1908-1909. Pensionado 1911-1912. Pensionado 1921. Pensionado Francia Bélgica Pablo de Andrés Cobos Solicitante - - Vicente Artero Pérez Solicitante - - Teófilo Azabal Molina Pensionado 1934-1935. Pensionado Francia Bélgica Suiza Holanda Antonio Ballesteros Usano Pensionado Integrante de grupo Director de grupo 1921. Pensionado 1924-1925. Pensionado 1936. Pensionado Francia Bélgica Suiza Serafín Bandín Agüero Solicitante - - Manuel Bartolomé Cossío Pensionado Lector de español 1908-1910. Pensionado 1920. Lector Alemania Inglaterra Francia Buenos Aires David Bayón Carretero Pensionado Integrante de grupo 1924. Pensionado Francia Bélgica Julián Besteiro Fernández Pensionado Pensionado* 1908-1909. Pensionado 1909-1910. Equiparación de pensionado 1913. Equiparación de pensionado 1923. Equiparación de pensionado Múnich Alemania Francia Inglaterra Emilio Camps Cazorla Personal de la JAE - - 298 Recuperado de http://archivojae.edaddeplata.org/jae_app/ 240 Enric Casassas Cantó Solicitante - - José Julio Castro Torres Solicitante - - Volney Conde-Pelayo Solicitante - - Luis Cernuda Bidou Repetidor Lector de español 1927-1930. Lector Toulouse Vicente Díez González Solicitante - - Justa Freire Méndez Pensionada Integrante de grupo 1921. Pensionada 1925. Pensionada Francia Bélgica Alemania Suiza Austria Italia José Gaos y GonzálezPola Pensionado Repetidor 1924. Equiparación de pensionado 1924-1925. Lector Francia Montpellier Eladio García Martínez Pensionado Integrante de grupo Director de grupo 1921. Pensionado 1922. Pensionado Francia Bélgica Francisco García Mochales Repetidor 1927-1929. Lector Carcassonne Matilde García del Real Pensionada Directora de grupo 1908. Pensionada 1913-1921. Pensionada Londres Francia Bélgica Manuela García Trapero Repetidora 1933-1934. Lectora Carcassonne Lorenzo Gascón Portero Miembro de la ILE Solicitante - - Norberto Hernanz Hernanz Solicitante - - Luis Huerta Naves Pensionado* 1913-1914. Equiparación de pensionado Bruselas Rafael Jara Urbano Solicitante - - Lorenzo Jou y Olió Pensionado 1915-1916. Pensionado Suiza Enrique Lafuente Ferrari Personal de la JAE Miembro de la ILE - - Ángel Ledesma Martín Solicitante - - Ángel Llorca i García Pensionado Integrante de grupo Director de grupo 1910-1911. Pensionado 1912. Pensionado 1921. Pensionado 1925. Pensionado Francia Bélgica Suiza Italia Alemania Austria Alberto López Casero Pensionado Integrante de grupo 1924. Pensionado Francia Bélgica Suiza 241 Elisa López Velasco Pensionada Miembro de la ILE Integrante de grupo 1921. Pensionada 1925. Pensionada Francia Bélgica Alemania Suiza Austria Italia Alejandro Manzanares Beriain Solicitante - - Julio Marcos Candanedo Pensionado Integrante de grupo 1924. Pensionado Francia Bélgica Suiza Félix Martí Alpera Pensionado 1911. Pensionado Francia Suiza Holanda Dinamarca Noruega Santiago Melendo Navarro Solicitante - - María Montero Simón Solicitante - - Pedro Natalías García Solicitante - - Víctor Navarro Pavia Solicitante - - Rafael Olivares Figueroa Solicitante - - Joaquín Palacio García Pensionado 1912. Pensionado Francia Bélgica Suiza Antonio Paz Martín Pensionado Integrante de grupo 1924. Pensionado 1934-1935. Pensionado Francia Bélgica Rosalía Prado Moreno Pensionada* Repetidora 1927. Equiparación de pensionada 1917-1918. Lectora Tarn Albi Constancio Bernaldo de Quirós y Pérez Pensionado 1910. Pensionado Córdoba Sierra Morena Sevilla Cádiz Jerez de la Frontera Ramón Ramia Gueros Solicitante - - Gervasio Ramos Álvarez Solicitante - - Daniel Ranz Lafuente Solicitante - - Jesús Revaque Garea Pensionado Integrante de grupo 1925. Pensionado Francia Bélgica Florentino Rodríguez Rodríguez Pensionado Integrante de grupo 1921. Pensionado 1922. Pensionado Francia Bélgica 242 Hipólito Rafael Romero Flores Pensionado 1935-1936. Pensionado Alemania Emilio Ruiz Vázquez Solicitante - - Concepción SáinzAmor Alonso Pensionada 1926. Equiparación de pensionada 1932-1933. Pensionada Ginebra Bélgica Italia Epifanía San Julián Saizar Miembro de la ILE - - María Sánchez Arbós Miembro de la ILE - - Julio Sánchez López Solicitante - - José Luis SánchezTrincado Pensionado Integrante de grupo 1936. Pensionado Francia Bélgica Suiza Julián Sánchez Vázquez Solicitante - - Carlos de Sena González Pensionado Integrante de grupo 1921. Pensionado Francia Jesús Silva Castro Solicitante - - Raimundo Torroja Valls Pensionado Integrante de grupo 1925. Pensionado Alemania Francia Suiza Austria Bélgica Italia Juan Uría y Ríu Solicitante - - August Vidal i Roget Pensionado Pensionado* Lector de Español 1931-1932. Lector 1932. Equiparación de pensionado 1933. Pensionado Múnich Alemania José Virgili Andorra Pensionado* 1936. Equiparación a pensionado Bélgica Ginebra María Zambrano Alarcón Solicitante - - Luis de Zulueta y Escolano Pensionado Miembro de la ILE Pensionado* Lector de español 1908. Pensionado 1924. Pensionado 1927. Equiparación de pensionado 1927-1928. Lector Berlín Francia Suiza Austria Italia México Cuba Fuentes: Anexo II y archivo de la JAE, de la Residencia de Estudiantes. 31 personas de las estudiadas solicitaron, sin éxito, las ayudas de la JAE. Esto es una muestra más del interés que tenían los maestros y las maestras por perfeccionar su práctica y mejorar como docentes. 33 profesionales fueron pensionados en una o varias ocasiones, 243 individualmente y/o en grupo, como podemos comprobar en la tabla expuesta. Destacamos la función, de indudable responsabilidad, de director o directora de grupo que asumieron los inspectores de primera enseñanza Luis Álvarez Santullano, Antonio Ballesteros, Eladio García y Matilde García, y el maestro Ángel Llorca. Por otro lado, resaltamos que Santullano, Emilio Camps y Enrique Lafuente formaron parte del personal de la JAE. 3. PARTICIPACIÓN DE LOS REDACTORES EN OTRAS INICIATIVAS INSTITUCIONISTAS, Y OTRAS INFLUENCIAS La aplicación anteriormente utilizada, por su parte, nos permite conocer que Castro, Lafuente, Elisa López, Epifanía San Julián, María Sánchez y Luis de Zulueta fueron profesores o colaboradores de la Institución Libre de Enseñanza. Pero no fueron los únicos ligados a la pedagogía institucionista. Efectivamente, las maestras Elisa López y María Sánchez Arbós trabajaron en el Instituto-Escuela. También lo hizo la filósofa y profesora María Zambrano. Jesús Revaque y Pilar Montero Hernández también tuvieron una conexión profesional con la ILE, del mismo modo que la tuvo Constancio Bernaldo de Quirós, quien trabajó en el Laboratorio de Criminología, fundado por Giner de los Ríos. Además de los anteriores, Julián Besteiro, Justa Freire, Luis de Zulueta, Herminio Almendros, Alejandro de Tudela y Alejandro Rodríguez Casona eran simpatizantes manifiestos de la pedagogía de la Institución Libre de Enseñanza. Alejandro de Tudela fue uno de los mayores impulsores de las excursiones escolares en España e Hipólito Rafael Romero Flores colaboró con la Institución. Sabemos, además, que Antonio Moxó, José Gaos y Lorenzo Jou fueron discípulos de Cossío, del mismo modo que Constancio Bernaldo, Julián Besteiro y Luis de Zulueta lo fueron de Giner. Es más, los lazos no solo fueron profesionales. Besteiro y Zulueta eran considerados como hijos para Giner de los Ríos (Jiménez, 1986). Asimismo, María Sánchez Arbós forjó una amistad con Cossío, mientras que Luis Álvarez Santullano fue considerado su mano derecha Las colonias escolares fueron otra de las iniciativas de base institucionista, de gran importancia en la historia de la pedagogía. Entre los redactores de Escuelas de España, conocemos que Antonio Ballesteros impulsó la colonia escolar segoviana. Andrés Gómez y Justa Freire dirigieron colonias escolares. Entre los colaboradores destacamos a Antonio 244 Gálvez Jiménez, Carlos Sáinz, Daniel Ranz Lafuente, Elisa López, Luis de Zulueta, Pedro Natalías, Rafael Álvarez García y Pablo de Andrés Cobos. Por otro lado Manuela García Trapero, Francisca Gómez y Luis Ferrari participaron en la XI colonia escolar segoviana de Riofrío, en 1932 (AGA, 31/01331). También firman en la revista varias de las personas que estudiaron en la EESM, como Norberto Hernanz, Casona, Elisa López, Florentino Rodríguez, Herminio Almendros, José Muntada Bach, Justa Freire, María Sánchez y Rafael Álvarez García. Herminio Almendros y Rafael Álvarez colaboraron, además, en el desarrollo de la Fundación Sierra-Pambley, Ángel Llorca estuvo muy vinculado a la Residencia de Estudiantes y autoras como Concepción Sáinz-Amor plasmaron su firma en las páginas del BILE. Es reseñable, además, la presencia en la revista de tres de los nombres más significativos en la historia de la UPS: Francisco Javier Cabello Dodero, Antonio Ballesteros y Mariano Quintanilla. Asimismo, el 20 de noviembre de 1931, Hipólito Rafael Romero Flores impartió una conferencia en la institución segoviana titulada “Sentido y valor de la cultura” (Dueñas, 2019a). La conexión directa y/o indirecta que muchos de los participantes tenían con la ILE y con los organismos asociados a la misma —y, a su vez, por los antecedentes de la Institución, como es el caso de Justa Freire, que admiraba manifiestamente a Pestalozzi, o Matilde García, quien había utilizado el método de Fröbel— era notable; no obstante, no obviamos que los docentes estuvieron expuestos a muchos otros canales de influencia. Por un lado, hacemos referencia a los inspectores de primera enseñanza y a las personas de solvencia pedagógica de la época, como puede ser el caso de Antonio Ballesteros en la provincia de Segovia, o Lorenzo Luzuriaga como representante de la Escuela Nueva en nuestro país. Por otro lado consideramos, precisamente, a la Escuela Nueva y sus principios — gran parte de ellos, coincidentes con la pedagogía de la ILE— que los maestros y las maestras conocieron en sus viajes de estudio por el extranjero, o a causa de las publicaciones y conferencias que compartían quienes habían tenido la oportunidad de disfrutar de tan ansiadas ayudas. Como hemos estudiado anteriormente, fue un importante foco de influencia. Ángel Llorca, Elisa Ortiz de Aulestia o Santiago Hernández Ruiz pueden ser un ejemplo de la defensa de la Escuela Nueva en el magisterio, entre la autoría de Escuelas de España. Florentino Rodríguez, Jesús Revaque o Pedro Natalías, por su parte, eran simpatizantes 245 de las técnicas asociadas a Decroly, que también ensayaron otros docentes, como el propio Norberto Hernanz. David Bayón tiene una clara predilección por Dewey y el método de proyectos. Por otro lado, destacamos a Herminio Almendros, Patricio Redondo, Enric Casassas y Antoni Benaiges como defensores y difusores de las técnicas y de la pedagogía de Freinet. 246 CAPÍTULO IX. PRESENCIA DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA EN LAS PÁGINAS DE ESCUELAS DE ESPAÑA a presencia explícita de la Institución Libre de Enseñanza o de sus iniciativas en Escuelas de España es la primera evidencia de su influencia en el pensamiento y en las prácticas profesionales de quienes escribían en la revista o, por lo menos, muestra de la admiración y el respeto hacia la Institución. Por esta razón, dedicamos este capítulo a estudiar qué artículos están directamente relacionados con la insigne obra de Giner de los Ríos, y qué valoraciones se hacen desde la revista a la ILE y sus principales protagonistas. 1. ARTÍCULOS RELACIONADOS CON LA ILE En Escuelas de España hay 29 artículos relacionados directamente con la Institución Libre de Enseñanza. Esto quiere decir que más de una décima parte de los artículos tienen, directamente, cierta esencia institucionista. Vamos a hacer un repaso de estas aportaciones desde tres líneas de influencia: a) Artículos sobre la ILE; b) Artículos sobre personalidades afines a la ILE; c) Artículos sobre iniciativas y organizaciones de herencia institucionista. 1.1. Artículos sobre la Institución Libre de Enseñanza Existen tres trabajos que tratan sobre la propia Institución. El primero está firmado por Norberto Hernanz; dedica el artículo a escribir sobre los dos educadores y sus correspondientes obras pedagógicas que, desde su punto de vista, deberían ser referentes básicos para el colectivo del magisterio. Cita a Andrés Manjón y las escuelas avemarianas, y a Giner de los Ríos y la ILE. Más adelante veremos el desacuerdo que manifestó alguno de sus compañeros con respecto a la primera de las elecciones. El maestro es plenamente consciente de las diferencias que existen entre las dos personalidades sobre las que escribe, por ello, decide presentarles como polos opuestos de la pedagogía española. Nos centramos, en esta ocasión, en el tratamiento que se le da a la ILE. En este sentido, expresa sobre su pedagogía que L 253 elaborando el espíritu nuevo de España, que ha traído en gran parte la revolución y con ella la República. Y con esto comienza la segunda etapa: aquella en la que su espíritu entra a ser el dominante en las escuelas públicas (p. 7).331 Cobos, Hernanz y Bayón informan en anuncios, pequeñas anotaciones e incisos, no pertenecientes a ninguna aportación en concreto, sobre algunos acontecimientos u opiniones ligados a la ILE. Encontramos seis evidencias. En la primera se hace referencia a un texto de Giner de los Ríos, para complementar su crítica a la falta de respeto que se tiene de los infantes cuando se les pide cantar, bailar o actuar con el único fin de divertir y enternecer a los adultos. Que los niños nos alegren la vida. Pero no vayamos a creer que existen para divertirnos. El año 97 escribió Giner un articulito sobre “Los niños en el teatro”; vale para todas estas cosas de danzas y canciones, para todo eso de hacer del niño un número de la fiesta. Se lo recordarnos a los maestros de Madrid y a los de toda España. (p. 20)332 En 1934 Cossío fue elegido ciudadano de honor por la República. Este título solo se le concedió a él y a Miguel de Unamuno. La distinción fue criticada por las personas más cercanas al maestro, quienes “creían que, de estar en pleno vigor, nunca habría aceptado el nombramiento” (Otero, 1994a, p. 385). Escuelas de España también cuestionó esta decisión en la segunda de las anotaciones: Ciudadano de honor. Ya lo ha dicho la Prensa diaria: es la persona la que da honor al título. Y no hacía falta el título para nada. Y es preciso que la ciudadanía honoraria no lleve excesiva amargura en los últimos años de la vida venerable del Sr. Cossío. Por de pronto, ha de cubrir su nombre la inoportuna y ridícula iniciativa ministerial. ¡Siendo tantas las cosas serias que podríamos hacer para dar contentamiento al maestro de todas las exquisiteces y excelencias! Líbrele, Dios de las malas compañías y caigan en la cuenta los gobernantes de que no puede haber ya en todo el siglo otro ciudadano de honor. (p. 25)333 La tercera anotación es, simple y llanamente, una cita literal de la obra “De su jornada”, de Cossío. Esta cita conecta directamente con una de las características esenciales de Escuelas de España: la defensa de la escuela rural. Dice así: No negaré yo, señores, que, en efecto, hay algo de característico en las escuelas rurales; pero ¿sabéis en qué está, a mi entender? Pues precisamente en la necesidad que tienen de 331 Hernanz, N. (abril, 1934). La escuela. 332 Escuelas de España. (mayo, 1934b). Anotación. Escuelas de España, segunda época, 5, 20. 333 Escuelas de España. (mayo, 1934a). Anotación. Escuelas de España, segunda época, 5, 25. 254 ser más completas; en esa ineludible necesidad de llevar a la escuela del campo aquella enseñanza de que el labriego, el industrial pequeño, el pastor no pueden oír hablar jamás si no en la escuela. (p. 106)334 Cuando falleció Cossío, los docentes segovianos le homenajearon mediante artículos sucesivos hasta el fin de la revista (Ortiz y Torrego, 2019a). La cuarta alusión se corresponde con una nota a pie de página que anuncia este homenaje335. La quinta, en el número siguiente, presenta esta nueva “sección” en forma de reconocimiento: Con este número iniciamos la publicación de trabajos informativos sobre la persona y la obra de D. Manuel B. Cossío. Es el servicio mayor que podemos prestar a nuestros lectores. Ha de ser, necesariamente, la historia de la pedagogía española durante los últimos cincuenta años. Y como antes, tuvimos muy escasa y pobre pedagogía y muy insignificante escuela, toda la historia de la pedagogía y la escuela española. Que se va a escribir por primera vez. Y que la van a escribir las personas más autorizadas. (p. 489)336 Y no solo Cossío era recordado por Escuelas de España. También lo fue Giner de los Ríos. En el ejemplar de marzo de 1936 localizamos la sexta y última evidencia informativa. Dice así: “en el mes de febrero se ha cumplido el XXI aniversario de la muerte de D. Francisco Giner de los Ríos, el día 18” (p. 97)337. 2.2. Aportaciones de otros redactores y redactoras de Escuelas de España David, Norberto y Pablo no fueron los únicos que aludieron a la ILE en las páginas de la publicación. También lo hicieron otros profesionales que analizamos en este apartado. De la primera etapa de publicación rescatamos información de dos artículos. En el primero la maestra Teresa Rodríguez alude a unas palabras de Giner de los Ríos cuando está tratando los derechos de la infancia: “el gran educador español Francisco Giner dice que si queremos hacer hombres buenos tenemos que tratar a los niños como si fuesen buenos” (p. 29)338. El maestro e inspector Gervasio Ramos firma la segunda de las aportaciones. En ella defiende la preparación universitaria de los maestros y de las maestras —en el análisis por categorías se profundiza en esta idea—, y para ello alude a la opinión de los grandes pedagogos de nuestra historia de la educación; cita a Giner y a Cossío: 334 Escuelas de España. (marzo, 1935). Anotación. Escuelas de España, segunda época, 15, 106. 335 Escuelas de España. (octubre, 1935). Anotación. Escuelas de España, segunda época, 22, 444. 336 Escuelas de España. (noviembre, 1935). Anotación. Escuelas de España, segunda época, 23, 489. 337 Escuelas de España. (marzo, 1936). Anotación. Escuelas de España, segunda época, 27, 97. 338 Rodríguez, T. (julio, 1930). El niño y sus derechos. Escuelas de España, primera época, 7, 22-36. 255 Hombres ilustres, profesores cultísimos, han hablado y escrito acerca de la conveniente preparación superior del Magisterio. Don Manuel B Cossío, amigo leal de los maestros nacionales, sostuvo, como Giner, este criterio renovador, expresado ya en una magnífica conferencia pronunciada hace nada menos que un cuarto de siglo en Bilbao con el tema “EI maestro, la Escuela y el material de enseñanza”. (pp. 52-53)339 Son más numerosas las evidencias localizadas en la segunda etapa de publicación. Concretamente encontramos diez trabajos. Justa Freire firma dos de ellos; en el primero, explica que en su clase se trabaja sobre la actualidad, y pone como ejemplo el “aniversario de la muerte de D . Francisco Giner; D. Manuel B. Cossio, primer ciudadano de honor de la República” (p. 8)340. Para dar comienzo al segundo artículo341, utiliza una cita de “De su jornada”, de Cossío, que reproducimos posteriormente, en el análisis por categorías. Varios maestros y maestras del Grupo Escolar Claudio Moyano (Madrid), entre los que figura Cobos, firman la tercera aportación. Explican que para nutrirse y preparar una excursión que realizaron a Toledo, utilizaron material de la ILE: “buscamos las ‘Notas de excursiones’ dedicadas a Toledo en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza; recogemos folletos y guías en Turismo. Y nos echamos al bolsillo cada uno un ejemplar de Tolède, del Sr. Cossío” (p. 18)342. María Sánchez Arbós firma la cuarta y la quinta evidencia: un artículo y una nota. En el artículo apunta que su escuela lleva “el sagrado nombre de D. Francisco Giner (más de medio siglo de enseñanza coeducativa)” (p. 6)343. En la nota, refleja su necesidad de mejorar como docente, y menciona, de nuevo, a Giner: “soy maestra descontenta siempre de mi trabajo, desconsolada muchas veces de mis fracasos, convencida de que tengo que hacer más, y vivo en la escuela, en el constante ensayo de que nos hablaba D. Francisco Giner” (p. 133)344. Julio Sánchez alude a una cita de Cossío para defender el necesario gasto en educación: 339 Ramos, G. (julio, 1930). La preparación del Magisterio. 340 Freire, J. (agosto, 1934). Labor en el Grupo escolar "Alfredo Calderón", en sus comienzos. Escuelas de España, segunda época, 8, 7-14. 341 Freire, J. (marzo, 1935). Meditaciones. Escuelas de España, segunda época, 15, 106-109. 342 Carralero, P. S., Plaza, M., Navarro, M., Rosa, C., Alcázar, M., y Andrés de, P. (agosto, 1934). Excursiones escolares de final de curso 1934. "Claudio Moyano" Madrid. Escuelas de España, segunda época, 8, 17-26. 343 Sánchez, M. (octubre, 1934). Pensando en alto. La coeducación. Escuelas de España, segunda época, 10, 6-9. 344 Sánchez, M. (marzo, 1935). El maestro de Escuela. Escuelas de España, segunda época, 15, 131-134. 256 Los gastos de enseñanza. ¡Qué vergüenza! No hay disculpa posible. La farsa de reducir los sueldos aumentando los descuentos. La farsa del material escolar. La farsa de que no hay fondos. “Los pueblos —decía Cossío— no dejan de gastar por no tener recursos, sino cuando no sienten la necesidad de gastar”, cuando el bien del pueblo les interesa poco. (p. 379)345 Y no es esta sexta evidencia la única referencia a Cossío. José Virgili, en su ensayo sobre la importancia de la enseñanza de la historia, que analizamos más adelante, recupera otra cita del pedagogo346. Por su parte, Volney Conde-Pelayo, alude a la obra “El Greco” de Cossío y elogia el funcionamiento de la biblioteca del MPN: En España puede mencionarse como una de las mejores bibliotecas infantiles la que en Madrid posee el Museo Pedagógico Nacional. Del funcionamiento de esta biblioteca trata Cossío en el libro “La enseñanza primaria en España”. Según los datos que Cossío da a conocer en su libro, la biblioteca circulante para niños instalada en el Museo Pedagógico presta gratuitamente a los niños obras de literatura clásica y moderna, de viajes, de historia y otras. (p. 226)347 La novena evidencia es de Elisa Ortiz de Aulestia. Reconoce a Cossío y al resto de los intelectuales de la institución como la base de la educación popular: “multiplicación de focos de investigaciones histórico-sociales, rutas diversas de ‘hacer cultural’ trazadas por el genio de Cossío y sus secuaces, impulso de las demás ramas de la educación popular, atenciones de protección a la infancia y a la escolaridad” (p. 323)348. Por último, hacemos referencia a un interesante artículo, firmado por el maestro Víctor Navarro Pavia, sobre la figura de Krishnamurti, defensor de la coeducación y de la libertad. Resalta la ascendencia que sobre esta persona tuvieron Giner y Cossío, en lo referente al contacto con el medio natural. Culminación desbordada de una trayectoria que inició la teorización roussoniana, subrayó Pestalozzi y encauzaron mágicamente Giner y Cossío, haciendo de la Naturaleza fuente de educación. Krishnamurti parece un discípulo de estos dos maestros, pero su espíritu va más lejos, se desbordó. 345 Sánchez, J. (agosto, 1935). La escuela sincera. Escuelas de España, segunda época, 20, 378-381. 346 Virgili, J. (septiembre, 1935). La Historia en la escuela. Escuelas de España, segunda época, 21, 415419. 347 Conde-Pelayo, V. (mayo, 1936). El niño y la biblioteca. 348 Ortiz, E. (julio, 1936). Contornos. Impresiones de una maestra ecuatoriana. Cuarenta días por España. 257 Giner y Cossío enseñaron a ver, para sentir, en pleno campo, embriagándose de luz, de frescura serrana, de perfume, de amplias y cautivadoras perspectivas recortadas sobre el lienzo azul del cielo. Se extasiaban en plena naturaleza con una emoción religiosa. (p. 302)349 Sin embargo, no se queda en esto la alusión que hace a los dos hombres más reconocidos en la historia educativa de la ILE, sino que vuelve a poner en vigor su importancia y la falta de aplicación real de sus principios en la escuela española: Ni Dewey ni tampoco Kerschenteiner, animadores de la corriente que lleva en la lengua el lema de “escuela activa”. Ni Giner, ni Cossío, que se adelantaron varios años a estos paladines de la Educación Nueva, han logrado aún que la interpretación de sus palabras tenga en la escuela actual la amplitud y elevación que ellos le dieron. (p. 303) La conclusión principal de este breve análisis es clara: existen numerosas y significativas evidencia explícitas de la admiración que los docentes de Escuelas de España sentían por la Institución Libre de Enseñanza y por sus principales precursores, en lo que se refiere al ámbito de la educación: Francisco Giner de los Ríos y Manuel Bartolomé Cossío. 349 Navarro, V. (julio, 1936). Krishnamurti (El que no quiso ser dios). Escuelas de España, segunda época, 31, 208-304. 258 CAPÍTULO X. PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ESCUELAS DE ESPAÑA Y SU RELACIÓN CON LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA hora que conocemos la revista Escuelas de España y que hemos hecho una revisión teórica que nos permita conocer los principios pedagógicos de la Institución Libre de Enseñanza, es el momento de embarcarnos en el análisis del contenido de la revista siguiendo el sistema de categorías propuesto anteriormente (Tabla 10). En esta labor, hemos seguido el siguiente proceso: a) Creación de una matriz para organizar la información obtenida del análisis del contenido de Escuelas de España (Anexos III y IV). b) Resumen y extracción de las ideas principales de la información obtenida para cada una de las subcategorías de análisis. Esta síntesis es la que se plasma en este capítulo. c) Discusión de esta información (contenido de la revista) con autores y autoras que abordan cada tema tratado y su relación con la ILE. Esto nos permitirá reflexionar sobre la influencia que esta institución tuvo sobre la revista. En el proceso de discusión se tendrá en cuenta tanto la información recogida en este documento, en capítulos anteriores y en los anexos, como trabajos concretos sobre los contenidos de análisis. En Escuelas de España aparecen las voces de profesionales con experiencias vitales, ideas y personalidades distintas. En consecuencia, el análisis por categorías se construye mediante una aportación coral. Esto conlleva que aparezcan pensamientos muy diferentes entre sí e, incluso, que en ocasiones lleguen a ser contradictorios. En nuestro análisis se otorgará una mayor atención a los testimonios de los tres fundadores de la revista, por ser quienes más escriben en sus páginas, quienes imprimen el sentido, el gesto y la identidad de Escuelas de España y quienes invitan a escribir en la publicación a las personas que consideran de mayor interés. Recuperamos también unidades de registro correspondientes a otros autores y autoras, con la finalidad de responder a nuestro propósito de hacer investigación cualitativa desde una perspectiva crítica, atendiendo a todas las voces. A 259 1. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS 1.1. Presupuestos políticos e ideológicos Todas las decisiones que un docente toma en el desarrollo de su trabajo están condicionadas por su experiencia personal, por sus convicciones y su modo de entender la educación, por los principios que le definen como ser humano y por su ideología. Es tarea necesaria comenzar este apartado estudiando los modos de entender la educación, desde diferentes perspectivas, en la revista Escuelas de España. 1.1.1. Concepción de la educación Esta subcategoría encabeza el análisis por su trascendencia y por ser un elemento que engloba al resto de subcategorías. La Institución Libre de Enseñanza siempre tuvo la convicción de que la educación era una fuerza transformadora de la sociedad y el elemento más importante en el que había que trabajar, puesto que de su mejora dependía la regeneración de España. Este es el motivo que da sentido a este apartado, en el que analizamos cómo se concibe la educación y la escuela desde Escuelas de España, y cuáles son los fines y los objetivos más importantes de la educación, a juicio de sus redactores. Las unidades de registro recogidas para esta subcategoría pertenecen a 35 ejemplares. Concretamente, encontramos información de 67 aportaciones: 63 artículos y cuatro notas. Observamos que, pese a que la cantidad de números publicados durante la primera etapa fueron menos que los publicados en la segunda época de la revista, 36 de los elementos de análisis —artículos y notas— trabajados en esta subcategoría se concentran en los 13 ejemplares de la primera etapa, mientras que 31 están repartidos en 22 de los 31 ejemplares de la segunda época. Tabla 20. Tabla resumen subcategoría “Concepción de la educación”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la educación y la escuela? La educación Se defiende una educación basada en la evolución, en la renovación, en la creación, en el cambio y en la superación. La educación es una función de la sociedad. Nadie sabría definir a ciencia cierta el concepto “educación”. Se defienden los ideales educativos republicanos. La escuela La escuela debe ser un hogar. La escuela debe estar abierta y en contacto con la vida. Hay quien dice que la escuela debe educar para la vida, otros que la vida se prepara a sí misma mediante la educación y otros que la escuela es la vida 260 misma. Sin embargo, también se defiende que la escuela debe ser lo que es, una escuela que conforma un sector de la sociedad. La escuela tiene un carácter social. La escuela es un órgano de cultura. La escuela está formada por tres factores: su fin educador, los estudiantes y el maestro. Debe predominar la “escuela sincera”, adecuada a un tiempo y a un lugar. Acercarse a un modelo de escuela en transición entre el ideal y la realidad. Defensa de la escuela rural y reivindicación de su identidad. La escuela nacional La escuela nacional debe ser una institución democrática. Se defiende la existencia de una escuela pública y gratuita, para todos, que garantice la igualdad de oportunidades. El problema de la educación nacional es el problema de España. Se reivindica la necesidad de invertir en la escuela. La escuela es una institución insustituible, cuya labor está orientada a la mejora de la humanidad. Misión de la escuela Fines de la educación El pensamiento más presente en la revista es que la escuela no tienes fines determinados. Es muy difícil concretar su misión, ya que los fines son diversos y se configuran en función de cada uno de los escolares y del entorno. Por una parte se expone la necesidad imperante de definir los fines de la escuela española; por otra, se defiende la idea contraria de que los fines no han de responder a una nación determinada. La escuela tiene una misión eminentemente educadora. Todos están de acuerdo en esto, aunque aparecen manifestaciones en las que se defiende que la escuela, para ser educadora, también debe ser instructiva. La escuela debe crear, en el más amplio sentido del concepto. La escuela debe satisfacer las necesidades de los educandos. La escuela debe contribuir a formar personas racionales. La escuela ha de favorecer el desarrollo armónico de todas las facultades humanas. La escuela debe luchar contra el analfabetismo. Se consideran fines naturales, fines sociales y fines culturales. La educación debe estar dirigida a la formación de la personalidad y a la capacitación humana. Debe capacitar a los individuos para responder a los problemas de la vida de forma autónoma. Los fundamentos de la educación deben estar desarrollados sobre unos principios científicos y adecuados a la realidad social. Es el maestro quien determina los fines de la escuela. Es, además, el más capacitado para tratar los aspectos de educación. Papel del Estado Existen intromisiones políticas y burocráticas por parte del Estado en la educación. El Estado tiene la misión de difundir la cultura. Los políticos ven a la educación como un instrumento peligroso. El Estado es represor. La escuela debe liberarse de la Iglesia y del Estado, desde una posición genuinamente revolucionaria (superadora). Fuente: elaboración propia. 261 En Escuelas de España se defiende una educación basada en el cambio, la renovación y la evolución. La educación se fundamenta en la conquista de un futuro, que lleva consigo la superación de la tradición y su adecuación a las características del momento. No obstante, de forma generalizada, se acepta el supuesto de que existe una realidad, una herencia, una tradición, que no podemos ocultar ni hacer desaparecer definitiva y repentinamente. Hay que tratar de conquistar la denominada “escuela en transición”350, que estaría entre la escuela ideal y la escuela real. Y así lo expresa el Comité de Redacción de la revista: “entre esa pedagogía ideal […] y la realidad escolar […], está la escuela que nosotros podemos y debemos hacer” (p. 52)351. Este supuesto coincide con la definición de “escuela sincera”, término que utiliza el maestro Julio Sánchez López; consiste en “un tipo de escuela nueva que acepta la tradición y el devenir. […] es reconocer el pasado, el presente y el porvenir en una concreción actual que apoya la culata en el pasado y dispara hacia el futuro” (p. 380)352. La escuela real, a juicio de la maestra María Sánchez Arbós es la “escuela mal llamada intelectualista, carente casi en absoluto de labor social” (p. 23)353, una escuela memorística, desconectada del entorno y donde prima la instrucción y la transmisión del conocimiento sobre la acción educadora, si bien los conceptos de educación e instrucción son tratados de forma diferente dentro de la publicación. La mayoría de los redactores no dudan en afirmar que la escuela debe ser eminentemente, y sobre todo, educadora — Concepción Sáinz-Amor354 Alejandro de Tudela355, Mariano Domínguez356, Ángel Llorca i García357, Ramón Ramia358 o August Vidal i Roget359, por citar a alguno—; “estad seguros de que nunca valdrá tanto lo que hagamos comprender como lo que hagamos sentir” (p. 29)360, dice Pablo de Andrés Cobos. Es reveladora, sin embargo, la 350 Término que utiliza María Sánchez Arbós en Sánchez, M. (agosto, 1935). Labor actual en los Grupos escolares. Escuelas de España, segunda época, 20, 381-384. 351 Escuelas de España. (octubre, 1931). La Escuela de verano de Cataluña. 352 Sánchez, J. (agosto, 1935). La escuela sincera. Escuelas de España, segunda época, 20, 378-381. 353 Sánchez, M. (marzo, 1934). ¿Cuál es la posición actual de un director de grupo escolar? Escuelas de España, segunda época, 3, 21-24. 354 Sáinz-Amor, C. (enero, 1930). El mar y la escuela. Escuelas de España, primera época, 5, 17-29. 355 Tudela de, A. (abril, 1930). Sobre el estudio de la Pedagogía (Cómo enseño este curso dicha materia). Escuelas de España, primera época, 6, 3-19. 356 Domínguez, M. (enero, 1931). La escuela rural de asistencia mixta. Escuelas de España, primera época, 9, 71-95. 357 Nos referimos a una cita que de él hace Raimundo Torroja en Torroja, R. (enero, 1932). Maestros. Llorca. 358 Ramia, R. (junio, 1934). Proyectos escolares. Escuelas de España, segunda época, 6, 14-19. 359 Vidal, A. (junio, 1936). La constelación familiar. Escuelas de España, segunda época, 30, 245-251. 360 Andrés de, P. (enero, 1929). La escuela "Cervantes" de Madrid en 1926. 262 reflexión del profesional de la educación Santiago Hernández Ruiz361. Se basa en el principio herbartiano de que “no se concibe educación sin instrucción ni instrucción que no eduque” (p. 23). Define instrucción como “comunicación, sugestión o creación […] de ideas, […] facilitación de un número de destrezas indispensables en la vida, […] realización […] de los valores culturales característicos de la colectividad […] y de la Humanidad entera” (p. 25). Por ello defiende que la escuela debe ser instructiva pues, según su lógica, cualquier “labor instructiva es profundamente educadora, positiva o negativamente” (p. 32). No podemos obviar que si vamos al trasfondo de esta reflexión, al final, independientemente de la importancia que se otorgue a la parte instructiva, el fin último de la labor escolar es la educación. Esto no hay nadie que lo niegue en Escuelas de España. Será este, por tanto, un objetivo soñado por los docentes renovadores. De hecho, comprende uno de los tres factores que, siguiendo a Norberto Hernanz, conforman la escuela: el fin educador, los maestros y los estudiantes. Con esta idea coinciden el resto de los participantes, aunque con ciertos matices. Encontramos, por ejemplo, a maestros como Ángel Llorca362 en el segundo número, o Antoni Benaiges363, quienes reconocen que lo más importante es el niño, así como a profesionales para quienes la clave está en la relación que se establece entre docentes y educandos364. En este sentido, el maestro Julio Marcos Candanedo365 alude a la siguiente cita de Manuel Bartolomé Cossío: “la escuela […] no es el dinero, ni el aula, ni el taller, ni los libros, sino antes y sobre todo, la conjunción educadora de maestros y alumnos” (p. 62). La escuela ideal, la escuela ansiada, debe, además, “ser un hogar, con ambiente de hogar al menos, con alma de familia” (p. 28)366. Esta idea, expresada por Pablo de Andrés Cobos, coincide con las de otros profesionales, como la del maestro Rafael Verdier367. En esta misma línea, se entiende que la escuela habrá de ser un lugar abierto y debe estar en contacto con la vida y con la sociedad368. 361 Hernández, S. (julio, 1934). La escuela y la educación. Escuelas de España, segunda época, 7, 21-32. 362 Llorca, A. (enero, 1930). De la actividad del Maestro en función de la actividad del niño con los antecedentes que el autor ha estimado oportuno dar a conocer. Escuelas de España, primera época, 5, 316. 363 Benaiges, A. (mayo, 1936). Del hacer en la escuela. Una técnica de trabajo escolar. La técnica Freinet. 364 Profundizamos en esta idea dentro de la subcategoría “Relación docente-discente”. 365 Marcos, J. (enero, 1930). La Fundación Sierra-Pambley. 366 Andrés de, P. (enero, 1929). La escuela "Cervantes" de Madrid en 1926. 367 Verdier, R. (enero, 1930). Filosofía y educación. Escuelas de España, primera época, 5, 33-53. 368 Profundizamos en esta idea dentro de la subcategoría “Relación con la comunidad”. 269 en los principios de las Escuelas del Ave María, de Andrés Manjón. El maestro reconoce dos aspectos positivos de la escuela: es higiénica y es alegre. No obstante, hace una crítica negativa de las enseñanzas que en esta escuela se llevan a cabo, afirmando que “la pedagogía de Don Manuel Siurot, entre maestros, no merece la pena de que la tomemos en serio” (p. 70)402. Termina, además, refiriéndose a Siurot para hacerle una recomendación: “¿no se pensará que decía verdad el señor Siurot cuando insistía en que él no había leído un libro de Pedagogía? Pues léale, don Manuel, léale, que le será muy provechoso” (p. 71). Este consejo será elogiado por Pablo de Andrés Cobos en el ejemplar de octubre de 1929403: “Bayón ha dado, desde las columnas de esta revista, […] consejos que le acreditan para siempre de bueno y sabio consejero. Uno a Siurot, para que lea libros de pedagogía y deje de sentirse pedagogo…” (p. 76). Es, precisamente, David Bayón, quien cuestiona el artículo de su amigo Norberto Hernanz “Visita de escuelas. Dos maestros y dos instituciones”404, en el que habla de dos personas que, en su opinión, deberían ser referentes de los maestros y de las maestras españoles: Francisco Giner de los Ríos y Andrés Manjón. No obstante, si avanzamos en la lectura, comprobamos que, mientras que elogia todas y cada una de las características que enumera de la ILE, cuestiona algunas de las que refleja sobre las Escuelas del Ave María; algunas de sus críticas las trataremos en otras subcategorías. La visión de Bayón es diferente a la de su compañero, pese a haber visitado con él las mismas escuelas, al mismo tiempo. Dice así: … yerra cuando establece paralelos entre personas e instituciones que nunca tuvieron más parecido que el haberse consagrado las dos a fines de educación. Todo lo que después de esto quiera atribuirse o achacarse en común a las dos instituciones es un error o un empeño irrealizable. Así resulta que Hernanz atribuye a ambas personas —Giner y Manjón— e instituciones excelencias que sólo posee una, teniendo acaso la otra la cualidad contraria; y lo mismo sucede cuando atribuye limitaciones, defectos; podrían decirse de una institución y no así de la otra. (p. 46) Del relato de Bayón se desprende la admiración que el docente siente por la obra de Giner405, al contrario que por la pedagogía de Andrés Manjón, de la que critica su técnica, 402 Bayón, D. (enero, 1929). Escuelas Siurot de Huelva. Escuelas de España, primera época, 1, 56-72. 403 Andrés de, P. (octubre, 1929). Maestros. D. Miguel de Unamuno. Escuelas de España, primera época, 4, 74-84. 404 Hernanz, N. (julio, 1929). Visita de escuelas. Dos maestros y dos instituciones. 405 Reproducimos algunas de sus afirmaciones en otros apartados de la tesis doctoral. 270 por partir “de un concepto pobre y equivocado del niño” (p. 72) y a causa de su concepción de la libertad, entre otros factores. Bien es cierto que resalta los aspectos que, a su parecer, son positivos: la alegría de los niños y el cariño hacia ellos, así como la utilidad de alguno de sus recursos didácticos aunque, siguiendo sus palabras, “falta competencia” (p. 71) para emplearlos. En 1930 aparece la primera manifestación que se acerca al ideal institucionista. Es la maestra Matilde García del Real quien plasma su ideal de escuela: “ni laica, en el frio estilo francés, ni confesional; sino impregnada de un profundo espíritu religioso, que respetando todas las conciencias, pueda satisfacer las aspiraciones más elevadas del espíritu humano” (p. 20)406. Encontramos otras manifestaciones, de las que destacamos dos por su novedad en la revista. La primera, es una sutil crítica a la enseñanza promovida por la Iglesia: “he aquí a la iglesia defendiendo sus derechos preponderantes sobre el niño y excluyendo toda educación que no sea cristiana” (p. 104)407. En la segunda reproducen una carta escrita por Luis Bello, Rodolfo Llopis y Sidonio Pintado. Escuelas de España dice: Esa carta que ustedes encabezan […] se debería haber escrito hace muchos años. Ya sé, ya sé que hace muchos atrás no se ha podido escribir esa carta. Hace muchos años que surgió la Institución libre de enseñanza y desde entonces no ha vuelto a haber una posibilidad. (p. 76) Rescatamos un fragmento de dicha carta, para entender el tema que están abordando: … no tenemos sino una escuela oficial totalmente infecunda y muchas escuelas en manos del clero. En la misma escuela del Estado, un fabuloso número de sacristanes. Cuando es el Clero el único que está incapacitado para educar por estarlo para respetar la conciencia, obligación sagrada de todo educador. (p. 78) En 1931 las manifestaciones son más explícitas. Ya conocemos el pensamiento de David Bayón pero no queremos dejar de hacer referencia al artículo en el que elogia la laicidad de las escuelas francesas, en las que, en lugar de existir una asignatura sobre una determinada religión, existe una disciplina de Moral mediante la cual, como explica Bayón, “sin tomar como base dogmas religiosos, se procura y se hace ante el niño la exaltación de los más elevados valores humanos” (p. 59). Afirma que así deberían 406 García, M. (julio, 1930). La escuela primaria. Escuelas de España, primera época, 7, 15-21. 407 Escuelas de España. (abril, 1930). A la caza de la escuela. Escuelas de España, primera época, 6, 102104. 271 funcionar todas las instituciones educativas. Este pensamiento es cercano a lo expresado por Giner de los Ríos en la cita que recoge Palacios (1989), donde la máxima es la tolerancia y el respeto: Precisamente si hay una educación religiosa que deba darse en la escuela es esa de la tolerancia positiva, no escéptica e indiferente, de la simpatía hacia todos los cultos y creencias, considerados cual formas ya rudimentarias, ya superiores y aun sublimes como el cristianismo, pero encaminadas todas a satisfacer sin duda en muy diverso grado […], según su cultura y demás condiciones, una tendencia inmortal del espíritu humano. (p. 44) Por otro lado, Teodoro Causí denuncia la actitud didáctico-pedagógica de las congregaciones religiosas, que tradicionalmente se han inmiscuido en asuntos de enseñanza: “la iglesia […] pone todo su empeño en apoderarse de la educación de la infancia; no en balde se sienten grandes liberales, en cuanto se trata de enseñanza, aquellos mismos para quienes el liberalismo es pecado” (p. 9)408. Las manifestaciones se multiplican en la revista a partir de la proclamación de la Segunda República. Pablo de Andrés Cobos defiende la necesaria libertad de conciencia, coincidiendo con el ideal de la Institución Libre de Enseñanza: Si lo sustantivo para la escuela es el hombre, para las confesiones es el creyente, y el hombre lo segundo. En lo confesional hay incapacidad educativa. Y esto no es negar valor al sentimiento religioso, ni derecho a influir en la cultura y en la vida a cada una de las creencias; es trasladar el problema al cuándo y declarar que lo primero es formar hombres dando a cada uno la soberanía de sí mismo; es negar el derecho a reinar en la conciencia antes de que la conciencia exista, a traición, haciendo imposible la propia soberanía. Si se quiere, es proclamar la religión de Humanidad por encima de todas las religiones. (p. 19)409 Esta idea se refuerza con otra afirmación de Escuelas de España en la que se defiende que “las instituciones públicas no deben servir de medios de propaganda política ni dogmática de ninguna clase […] La escuela pública respetará las creencias de alumnos y maestros en materia religiosa” (p. 65)410. En otra nota del mismo ejemplar añaden sus impresiones tras la publicación del Decreto de 6 de mayo de 1931411, por el que se prohibía la religión en las escuelas, en defensa de la libertad religiosa. Afirman que “la influencia clerical […] ha venido pesando abrumadoramente sobre la escuela, 408 Causí, T. (enero, 1931). El problema. 409 Andrés de, P. (octubre, 1931). Glosando las bases de la Granja. 410 Escuelas de España (julio, 1931). Bases para una reforma de la enseñanza. 411 Gaceta de Madrid, número 129, 9 de mayo de 1931. Recuperado de https://cutt.ly/wyDswwG 272 mediatizando o desvirtuando completamente la función primordial de esta institución” (p. 101)412 y manifiestan que muchos docentes se sintieron liberados y vieron dignificada su función tras la publicación del Decreto. Esta idea la repite David Bayón en una nota dentro del único ejemplar publicado en 1932: “todos los maestros que en España sienten las cuestiones religiosas con un poco de emoción han visto en este decreto una íntima liberación: todos consideran a partir de ese momento enaltecida su función” (p. 98)413. Habría sido interesante saber cómo los protagonistas de Escuelas de España vivieron este proceso. La desaparición temporal de la publicación requiere que demos un salto al año 1934, en pleno bienio conservador. En el primer ejemplar recuerdan que la laicificación de la enseñanza fue una conquista de la Segunda República y defienden que hay que atribuir este logro a la figura de Marcelino Domingo414. En uno de los ejemplares de 1934 Norberto Hernanz critica la intromisión del Estado y de la Iglesia en la enseñanza: Están las escuelas de tipo confesional, fascista o soviético, en las cuales el maestro y el alumno son medios para un fin superior, impuesto desde fuera. […] Casi siempre ha sido un Estado, una iglesia, un círculo político los que han dicho a la escuela lo que ha de hacer. Y lo que ha de hacer es siempre servir intereses, prejuicios y deseos de los políticos, de los sacerdotes o de los guerreros. (p. 6) Asimismo, en este periodo aparecen críticas sobre la protección de las congregaciones religiosas y el modo en que estas seleccionan a los estudiantes. Así lo expresa y denuncia el maestro Teófilo Azabal, cuando explica el problema que está viviendo su escuela, dado que el edificio, que originariamente les había cedido una mujer católica, ha sido reclamado por sus herederos, a no ser que fuese un sacerdote quien se encargase de impartir enseñanzas religiosas a los estudiantes. Leamos sus palabras: … hemos tenido que hacer frente (y seguimos haciéndolo) al más grave de los problemas: la lucha con las escuelas confesionales, que, además de protegidas e injustamente acreditadas, realizan una labor de selección sobre los alumnos de las escuelas nacionales, llevándose de ellas, con engaños y dádivas, los chicos más despiertos, sobre los que el maestro tiene hecha la obra inicial, la más difícil y meritoria. (pp. 43-44)415 412 Escuelas de España. (julio, 1931). La libertad religiosa en la escuela. Escuelas de España, primera época, 11, 100-102. 413 Bayón, D. (enero, 1932). La República y la enseñanza primaria. 414 Escuelas de España. (enero, 1934). La enseñanza en la República: Marcelino Domingo. 415 Azabal, T. (agosto, 1934). Cómo se formó mi escuela y cómo piensan deshacerla. Escuelas de España, segunda época, 8, 41-45. 273 En 1935 la única referencia a la cuestión religiosa la hace Julio Sánchez López, quien defiende que “hay que poner la educación en manos laicas, sinceramente laicas. Las Órdenes religiosas ni son de nuestro tiempo ni de nuestro país” (p. 379)416. En 1936, ya en el Gobierno del Frente Popular, se respiran aires de optimismo y esperanza en algunas declaraciones, que ven en la sustitución de la enseñanza religiosa por la laica, de nuevo, un consuelo para la educación417. Recogemos el último comentario que los redactores de Escuelas de España hacen al respecto de la subcategoría que nos ocupa, antes de que el nacionalcatolicismo irrumpiera en las escuelas españolas: … la sustitución de la enseñanza de las órdenes religiosas […] tiene excepcional importancia para todos los profesionales al servicio del Estado. Con independencia absoluta de la manera de pensar. Las órdenes religiosas están y estarán siempre enfrente de la escuela nacional y harán el mismo daño al maestro católico que al que no tenga creencias o las tenga distintas. (p. 183)418 Javier Moreno Luzón, en la conferencia inaugural del centenario de la Universidad Popular Segoviana (2019) afirmó que, en esta época, y a ojos de los sectores conservadores y católicos, fortalecer la educación pública era un ataque para la Iglesia. Mientras tanto, los sectores más liberales achacaban la influencia de la Iglesia al decaimiento de España. Entre estos sectores cobraba especial relevancia la ILE que, según expresa Escuelas de España “tuvo siempre en contra toda la fuerza y poder de las congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza y su propio edificio de la calle del Obelisco queda escondido entre dos grandes y magníficas casas religiosas” (p. 150)419. Concluimos esta subcategoría, de nuevo, considerando la posible influencia institucionista en la publicación, en esta ocasión manifestada, en casi todos los casos, por los propios fundadores de la revista. Esto es así ya que se defiende, como lo hacían los institucionistas, la educación de los estudiantes en su carácter religioso, pero no dogmático. No encontramos, tampoco, ninguna defensa explícita de la presencia de la religión católica en las escuelas. No obstante, cabe resaltar que en algunas ocasiones se nombra a “Dios” o al “Espíritu Santo”, pero son declaraciones escasas, muy complejas, con un fuerte trasfondo filosófico y espiritual que no nos atrevemos a interpretar. 416 Sánchez, J. (agosto, 1935). La escuela sincera.. 417 Ortiz, E. (julio, 1936). Contornos. Impresiones de una maestra ecuatoriana. Cuarenta días por España. 418 Escuelas de España. (abril, 1936). El ritmo de los primeros tiempos. Escuelas de España, segunda época, 28, 183-184. 419 Escuelas de España. (abril, 1936). Algunos datos sobre la Institución Libre de Enseñanza. 274 Consideramos que con la aportación que hemos hecho —seleccionando los fragmentos más claros y directos sobre los aspectos más concretos que entraña esta subcategoría— se puede valorar la posición general que la revista adopta sobre el tema estudiado. 1.1.3. Coeducación La coeducación es otro de los principios esenciales del ideario de la Institución Libre de Enseñanza, como hemos recogido en la literatura. Hemos de tener en cuenta que el término de coeducación que se reclamaba en aquel entonces tenía un significado muy diferente al que tiene actualmente. Se centraban, especialmente, en que los niños y las niñas debían estudiar juntos, es decir, en la defensa de la escuela mixta. Esto lo cuenta Subirats (1994), quien explica que los principios pedagógicos de la ILE “vinculan la coeducación a la escuela renovada, basándose en la convivencia natural de los sexos en la familia y en la sociedad” (párr. 11). Ballarín (2006) comenta que no se cuestionaron abiertamente las relaciones de género ni los conocimientos que debían tener los hombres o las mujeres, en función de los papeles que la sociedad y la historia les había impuesto. No obstante, si retrocedemos en el trabajo (epígrafe 2, Capítulo IV) nos encontraremos con una cita de Manuel Bartolomé Cossío (1929) en la que afirma que, y repetimos una parte de la cita, la mujer debe educarse “en cuanto a la cultura general, no solo como, sino con el hombre” (p. 24). Asimismo, diferentes historiadores, citados en el mismo epígrafe, dan constancia de la preocupación que Giner de los Ríos tenía por la mejora de la educación de las mujeres y, con ello, por su elevación social. Por todo lo anterior, recuperamos de Escuelas de España todas las alusiones que se hacen con respecto al término coeducación y todas las referencias explícitas que aparecen sobre la enseñanza de las mujeres. Las unidades de registro recogidas pertenecen a 13 ejemplares. Concretamente, encontramos información de 19 aportaciones: 18 artículos y una nota. 13 de los elementos de análisis —artículos y notas— trabajados en esta subcategoría, se concentran en ocho ejemplares de la primera etapa, mientras que seis están repartidos en cinco de los 31 ejemplares de la segunda época. Tabla 22. Tabla resumen subcategoría “Coeducación”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la coeducación? El tratamiento de la coeducación en Escuelas de España evoluciona, al tiempo que lo hace la propia historia. La revista refleja los cambios más importantes acometidos por el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes en los diferentes Gobiernos, en materia de coeducación. 275 El término coeducación se entiende, de forma generalizada, como la necesaria convivencia de niños y de niñas en las escuelas: defensa de la escuela mixta. Las niñas deben recibir una formación diferente en cuanto a contenidos, de acuerdo con su propia naturaleza y con su propio destino (ser madres y esposas). Esta idea, aunque está presente a lo largo de la vida de la revista, es más extrema en los primeros ejemplares; vive una evolución. Se defiende la enseñanza menagére (enseñanza doméstica). Fuente: elaboración propia. En Escuelas de España se defiende la coeducación, si bien nos estamos refiriendo a un concepto de coeducación muy diferente al que existe en la actualidad. En la revista se utiliza este término para referirse casi exclusivamente a la enseñanza conjunta de niños y de niñas, es decir, se reivindica la configuración de escuelas mixtas. Esta idea coincide con el relato que sobre Bayón nos cuenta una de sus nietas: “él sabía que nosotras estábamos estudiando en un colegio separados niños y niñas y él defendía la coeducación. Decía que los niños y las niñas deberían estar juntos”420. No obstante, se mantiene aún en estas épocas la idea generalizada de que la mujer debe tener una formación diferente a la de los hombres. Lo vemos, especialmente, en al artículo de la inspectora Ana María Urdangaray González, sobre la enseñanza de adultas421. La docente reconoce a la mujer como “un ser inteligente, libre y racional, con un alma espiritual dotada de las mismas facultades que el hombre [y añade que] si en su constitución física es más débil que éste, en cuanto a su voluntad le supera” (p. 38). Por ello, y porque cada vez las mujeres estaban más presentes en la vida social —muchas veces de forma indirecta y no reconocida—, defiende que ha de atenderse a su formación. Eso sí, la educación de las niñas ha de basarse, según sus propias palabras, en el modelo de “mujer ideal”, que no sería otra que la dirigida al cumplimiento de “su altísima misión de madre y educadora de sus hijos” (p. 40). A esta misión se suma la necesidad de que las mujeres desarrollen amor a la familia y a los más débiles. Igualmente, reclama que las niñas se han de ir acostumbrando al cuidado de los más pequeños, a los “quehaceres domésticos [enseñanza menagére] y a llevar las cuentas con exactitud y economía” (p. 40), contenidos estos que deberán complementar a las enseñanzas generales establecidas para ambos sexos. Se lamenta de que, en este orden, en las escuelas a todo se atiende, menos a preparar a las niñas “para su vida de esposas y madres” (p. 42) en relación con “los deberes que como mujer tiene impuestos” (p. 43). 420 Testimonio de Ana Bayón Fernández (11/05/2018). 421 Urdangaray, A. M. (julio, 1930). Enseñanza de adultas. 276 Otro artículo de especial interés en el tema que nos ocupa es el que firma el maestro Mariano Domínguez Martín en 1931422. Trata los buenos resultados que están dando los ensayos de coeducación en algunas escuelas de educación nueva. Sin embargo, cree que en nuestro país, en aquel año, aún no se había hecho nada trascendental en este sentido. Más bien había ocurrido lo contrario: “Los escolares de cada sexo han ocupado siempre mesas distintas y separadas. El maestro o la maestra han tenido singular cuidado en ahogar cualquier resquicio de familiaridad, de ayuda espontánea, de intimidad aun la más inocente y candorosa” (p. 74). Subirats (1994) explica que, “incluso en la etapa de la Segunda República, cuando la coeducación fue admitida y considerada necesaria, sólo una minoría de centros llegó a tener carácter mixto” (p. 54). El autor aborda la coeducación siguiendo dos perspectivas: la social y la sexual. En lo que se refiere al plano sexual —libido infantil—, considera que no es peligroso para poder desarrollar la coeducación en las escuelas, aunque sí se ha de atender al ambiente. Con respecto al plano social, defiende que las mujeres, por el hecho de estar cada vez más integradas en la sociedad, deben tener los mismos derechos que los hombres en todos los órdenes de la vida. Pero realiza una advertencia, que venimos observando en todo el relato: la enseñanza de los hombres y de las mujeres no debe caracterizarse por el uniformismo, puesto que, según su modo de pensar la coeducación, se estarían perturbando “las diferencias sexuales con que la Naturaleza ha sellado sabiamente a los individuos asignándoles funciones específicas” (p. 75). Él mismo reflexiona sobre lo que entiende por coeducación —palabras que podrían representar el pensamiento generalizado de Escuelas de España— y sobre la enseñanza de las mujeres en las últimas páginas de su artículo: … nos hemos manifestado abiertamente partidarios de la coeducación, indicando, de otro lado, la conveniencia de diferenciar, según se trate de niñas o de niños, la enseñanza en algunos aspectos. Así enfocado el asunto, ¿no parece que nuestras palabras se contradicen? No; pero requieren una aclaración. Nosotros interpretamos la coeducación como educación en común, lo cual no implica idéntica enseñanza para los dos sexos. Esta podrá o no ser la misma, según aconsejen las circunstancias, sin que por ello se desmorone ni resienta la función coeducadora. En los primeros años la enseñanza debe ser común […]. Luego hay que pensar en capacitar a la niña para la misión que más tarde ha de desempeñar en el hogar. (pp. 86-87) 422 Domínguez, M. (enero, 1931). La escuela rural de asistencia mixta. 277 Independientemente del significado que daban al término coeducación, está claro que era una demanda de quienes escribían en la revista. Véanse, para corroborar esta afirmación, las reacciones de los propios fundadores cuando, en 1934, el Ministerio de Filiberto Villalobos impulsó la Orden sobre prohibición de la coeducación (Figura 38). Figura 38. Orden sobre prohibición de la coeducación (01/08/1934). Fuente: Gaceta de Madrid (3 de marzo de 1934, p. 1224)423. … ya está la prohibición en la Gaceta. Por escándalo, nada menos que por escándalo. Algún alcalde, algún sacerdote y alguna dama le han dicho al ministro que son escandalosos estos ensayos en las escuelas, y el ministro se ha echado las manos a la cabeza […] ¿Por qué no esperar para hacer estos ensayos de coeducación en las escuelas a que se acaben los alcaldes, los curas y las beatas? (p. 37)424 “Por fortuna, será una de tantas disposiciones que nadie se preocupa de cumplir” (p. 37), añaden los redactores. Y como esta, encontramos la manifestación de María Sánchez Arbós, quien no comprende esta decisión del Sr. Villalobos y explica, cómo ella, que 423 Gaceta de Madrid, núm. 215, 3 de marzo de 1934. Recuperado de https://cutt.ly/5trYJi8 424 Escuelas de España. (septiembre, 1934). Reformas de la Enseñanza. Escuelas de España, segunda época, 9, 34-37. 278 regentaba un grupo escolar con el nombre de Francisco Giner de los Ríos, ni siquiera se planteó la separación de los niños y de las niñas425. “Yo me acuso de ser el único responsable de haber implantado la coeducación en mi escuela al empezar el curso pasado” (p.28)426, decía el maestro Teodoro Causí; y añadía, “nos cansamos de decir y de oír que la escuela ha de ser un reflejo de la vida […] ¿en qué zona de la vida vive el hombre separado de la mujer?” (p. 32). La declaración del maestro Julio Sánchez López es la última alusión a la coeducación en la revista pedagógica: “Coeducación a toda costa. La vida entera es coeducativa. La escuela de un solo sexo es antivital e insincera” (p. 380)427. La conclusión a este apartado es compleja, pues no existe en la actualidad ningún estudio que analice, de forma profunda y exhaustiva, cómo concebía la coeducación la Institución Libre de Enseñanza. Tomando como referencia los textos citados en la literatura, y las palabras de Ballarín (2006), que iniciaban el relato de esta subcategoría, intuimos que la idea de coeducación que tenían nuestros autores coincidía con el pensamiento institucionista. En esta línea, la influencia de las ideas de la ILE estaría presente en las declaraciones recogidas. Hemos visto como, incluso, se refieren a Giner de los Ríos, en algunos casos, cuando se trata la coeducación. 1.1.4. Educación en libertad No vamos a ser nosotros quienes definamos con acierto todo lo que entraña el complejo concepto de la “libertad”, sobre el que tanto se ha filosofado a lo largo de la historia; ni tenemos la capacidad para ello, ni es este el objetivo de nuestro trabajo. Sin embargo, no podemos obviar esta categoría, que forma parte de la propia nomenclatura de la obra pedagógica cuyos principios analizamos en Escuelas de España. En la construcción de esta categoría, como en los otros casos, hemos partido de la literatura, y hemos prestado especial atención a los siguientes aspectos para la codificación: (a) Libertad del docente, libertad de cátedra. (b) Libertad de los estudiantes, basada en el desarrollo de la responsabilidad a partir de los propios actos, así como del principio de autonomía. (c) El respeto a los niños y a las niñas, a la espontaneidad infantil. (d) Métodos coercitivos: exámenes o sistema de premios y castigos. 425 Sánchez, M. (octubre, 1934). Pensando en alto. La coeducación. 426 Causí, T. (diciembre, 1934). Un ensayo de coeducación… y de otras cosas más. Escuelas de España, segunda época, 12, 28-33. 427 Sánchez, J. (agosto, 1935). La escuela sincera.. 285 Este pensamiento está reflejado en la práctica del maestro: … mi padre practica la nueva pedagogía que es escuchar al alumno. A todos. […] Entonces fue un paso… tremendo. Pero eso claro eso es propio suyo, pero también es lo que le enseñan Don Blas Zambrano, y luego el señor Cossío que influye muchísimo en él451. En este mismo sentido, la maestra Teresa Rodríguez defiende que “deben conservarse las sanciones, pero desprovistas de toda artificialidad, haciéndole reparar siempre que pueda las consecuencias perjudiciales de su acción” (p. 27)452. Norberto Hernanz critica en su artículo sobre la Asamblea de Reus —en el que, recordemos, defiende la jerarquía y la autoridad como la base de la libertad— la hipocresía que existe en el magisterio español con respecto a la disciplina y los castigos escolares. En cierto modo, podríamos interpretar que, a diferencia de la tónica general de la revista, entiende los castigos como necesarios: De cuánta hipocresía somos responsables hoy los maestros en este punto. Cuánta ocultación y cuánto disimulo para no confesar lo que todo el mundo considera como indispensable. Las escuelas de más crédito emplean el resorte de la coacción ¡y hasta de los castigos corporales! afirmando lo contrario. ¿Por qué? […] Yo creo que es debido a la sensiblería general que padecemos, síntoma de debilidad y decadencia. (pp. 68-69 )453 Y cuando nos referimos a métodos coercitivos, estamos haciendo referencia también a otros aspectos. Sobre la utilización de exámenes, solamente encontramos dos referencias. La primera, firmada por Norberto Hernanz, en la que elogia la actividad de la Institución Libre de Enseñanza en este sentido. Dice de ella “que ha combatido los exámenes, demostrando que son perturbadores de la enseñanza y desviadores del propósito educativo” (p. 67)454. La segunda está desarrollada por el Comité de Redacción; explican cómo y cuándo la ILE terminó con el sistema de exámenes: … el curso 81-82, es cuando la Institución rompe resueltamente con la tradición de los exámenes, independizándose de los programas y pruebas de los centros oficiales. Suprime los exámenes. Sus alumnos no podrán convalidar los estudios sino globalmente y cuando se den por acabados. (p. 148)455 451 Testimonio de Soledad de Andrés Castellanos (23/04/2018). 452 Rodríguez, T. (julio, 1930). El niño y sus derechos. 453 Hernanz, N. (octubre, 1931). Dos Asambleas del Magisterio. 454 Hernanz, N. (julio, 1929). Visita de escuelas. Dos maestros y dos instituciones. 455 Escuelas de España. (abril, 1936). Algunos datos sobre la Institución Libre de Enseñanza. 286 Sobre otros factores que pueden coaccionar al niño, Pablo de Andrés Cobos alude, por ejemplo, a las correcciones de los cuadernos en su visita a la Escuela Cervantes. Cuenta que Ángel Llorca está en contra de estas correcciones, puesto que conllevan “alterar o violentar, truncar o deshacer los pensamientos y los conceptos de los niños. ‘¿Con qué derecho se han de modificar las frases que el niño escribe? Si me apuran mucho […] diré que tales correcciones son una inmoralidad’” (pp. 50-51)456. Por otro lado, Bayón valora negativamente que los docentes utilicen silbato en una escuela que visita en Francia: “aquí todos los maestros llevan su silbato. La primera impresión que me produce tanto pito y tanto compás es muy poco agradable. […] A nuestra manera de ver exagerado, hasta de los más nimios detalles (p. 51)457. Y esto no solo ocurre con los castigos, o con los efectos negativos para los escolares. Bayón, en un par de ocasiones, comenta con ironía algunos aspectos asociados al sistema de premios como motivadores del aprendizaje. Uno de los ejemplos lo encontramos en su visita a las escuelas del Ave María: “cuando una niña acierta, el maestro saca una nuez y se la da en premio. Don Juan tendrá que traer el bolsillo bien repleto todos los días, si emplea este recurso de sanción estimuladora de aplicación” (pp. 68-69)458. La cuestión pedagógica de la libertad está presente en Escuelas de España, como hemos comprobado desde la extensa matriz resultante para esta subcategoría. El concepto de libertad que se defiende, en términos generales, alude a la responsabilidad individual, a la autonomía, al respeto de la personalidad del alumnado y a que este sea capaz de gobernar su propia vida; coincide, en este sentido, con el ideal de libertad institucionista. Según el investigador García-Velasco (2015) “la Institución fomenta la autonomía en cada estudiante desde sus primeros años, así como el sentido de la responsabilidad que conlleva. Giner no gusta de reglamentos ni quiere otra disciplina que la surgida desde el interior de cada uno” (p. 67). En la revista no se niega en ningún momento la importancia de la libertad. Es un objetivo importante en la educación; en eso están todos de acuerdo. Se reflexiona, eso sí, y como hemos comprobado, sobre las limitaciones de la libertad y el choque que esta tiene con la autoridad y con la disciplina. 456 Andrés de, P. (enero, 1929). La escuela "Cervantes" de Madrid en 1926. 457 Bayón, D. (enero, 1931). La escuela francesa - Escuelas españolas. 458 Bayón, D. (octubre, 1929). Escuelas del Ave María. 287 1.2. Educación integral La educación integral, “la búsqueda del equilibrio, en todos los sentidos, de la armonía” (Palacios, 1989, p. 44), es un principio de indudable presencia en el ideario de la Institución Libre de Enseñanza. En la literatura hemos podido dar cuenta de ello. Aludimos a García-Velasco (2015) para recordar que, en el ideario de la ILE, “esa formación integral ejercita para la vida antes que para una profesión, creando ciudadanos responsables e independientes, con la capacidad crítica que permite acceder al conocimiento y a una progresiva emancipación o self‑government” (p. 67). Esta categoría se ha mantenido en nuestro sistema durante todo el proceso de construcción del mismo. No obstante, las subcategorías que lo componen han sufrido varias modificaciones. Queríamos reflejar todos los ámbitos que implica la “educación integral” y estudiarlos por separado, pero es muy difícil separar unos de otros, partiendo, precisamente, de ese principio de integridad. Ya explicábamos en la metodología que, a nuestros ojos, es una labor, no ya difícil, sino imposible, la de construir categorías o subcategorías excluyentes. Por ello, hemos combinado los ámbitos que, a nuestro juicio, son más difíciles de aislar. En la versión final contamos con cinco subcategorías: (a) Afán racionalista-científico. (b) Plano moral y social. Educación en valores. (c) Educación estética. Arte y educación. (d) Educación Física, higiene y salud. (e) Otras disciplinas y aprendizajes. 1.2.1. Afán racionalista-científico En la formación plena de los seres humanos tiene una gran importancia el ámbito puramente racional e intelectual. Abellán (1989) nos recuerda que en el fundamento doctrinal de la ILE “se aúnan […] los ‘planteamientos éticos’ originales del ‘krausismo’ y la atención al ‘espíritu científico’ —sobre todo, de las ciencias naturales y sociales— del ‘positivismo’” (p. 409); añade que son muchas las actuaciones de la Institución en las que se pretende y se hace latente la conciliación entre “la cultura filosófico-humanística con la científico-positiva” (p. 409). A esto hemos de añadir que la ILE nació con el objetivo primordial de difundir la ciencia. Esto se refleja en las bases de todas sus iniciativas: en la elección de los contenidos, en el refuerzo de habilidades básicas asociadas al pensamiento, en la puesta en práctica de procesos de investigación racional basadas en procedimientos científicos o en trabajos de gran carga intelectual. 288 Muchas de estas cuestiones están presentes en cualquiera de las restantes subcategorías. Por esta razón, en este apartado solamente mencionaremos aquellas manifestaciones que traten el trabajo puramente cognitivo, el desarrollo del pensamiento crítico por parte de los infantes o evidentes alusiones a la ciencia en la escuela. No obstante, no ejemplificamos con prácticas concretas, pues estas aparecen recogidas en la categoría “Ideas para la práctica”. Las unidades de registro recuperadas para esta subcategoría pertenecen a 11 ejemplares. Concretamente, encontramos información de 16 artículos. 11 de las aportaciones de esta subcategoría se concentran en seis ejemplares de la primera etapa, mientras que cinco están repartidos en cinco de los 31 ejemplares de la segunda época. Tabla 24. Tabla resumen subcategoría “Afán racionalista-científico”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la razón y la ciencia en educación? Frente a la enseñanza basada exclusivamente en la acumulación de conocimientos se fomenta la observación y la experimentación que conduzca a la construcción de un juicio crítico. El arma más poderosa es el pensamiento. La educación intelectual contribuye positivamente a la fuerza moral. Trabajo de las destrezas cognitivas y de pensamiento básicas que nos permitan acceder a aprendizajes posteriores: reflexión, comparación, lógica, síntesis, resolución de problemas, etc. Los escolares no son una “tabula rasa”, tienen conocimientos previos. Fuente: elaboración propia. “Se prefiere una cabeza bien hecha a bien llena” (p. 31)459 afirma el maestro de Zaragoza José María Pérez Civil, citando a Montaigne, cuando visita un Reformatorio. Su pensamiento coincidirá con el de todos los docentes que abordan, de forma explícita, este aspecto en la publicación. A su juicio, tener “un buen criterio sobre las cosas será, en efecto, siempre preferible a una porción de conocimientos, de la que, por otro lado, la memoria no es siempre fiel garantía de conservación” (p. 31). Esto era un reto para las escuelas, donde primaba la herencia puramente intelectualista y memorista460. En este momento de transición a una escuela donde el racionalismo y la ciencia esté presente, creen indispensable tener en cuenta que el alumnado tiene conocimientos 459 Pérez, J. M. (abril, 1930). Una visita al reformatorio del “Buen Pastor”. Escuelas de España, primera época, 6, 20-39. 460 García, M. (julio, 1930). La escuela primaria.. 289 previos de los que se debe partir461 y fomentar actividades que inviten a los escolares a pensar. El maestro e inspector de primera enseñanza Florentino Rodríguez defiende que … el arma más noble y poderosa del hombre es el pensamiento. Pero pensar sólo pensamos cuando la necesidad nos fuerza a ello. Pensamos —arma al fin— para nuestra defensa, cuando se nos presentan resistencias o no asistencias que nos contrarían. […] Pensamos en abrigarnos, cuando sentimos frío; en comer, cuando sentimos hambre; en garantir nuestra libertad, cuando no se nos respeta. Pero no puedo decir simplemente: voy a pensar, sino: voy a pensar en tal cosa. Esto es: pensamos ante el problema y solamente cuando el problema se nos presenta. Interesa, pues, aprender a proponerse cuestiones. (p. 110)462 Proponerse cuestiones, resolver problemas difíciles463, el fomento de la reflexión464 y de actividades que impulsen procesos de comparación465, de lógica466 y de síntesis467, contribuirán, a juicio de nuestros protagonistas, al desarrollo del pensamiento crítico y a la generación y comprensión del conocimiento científico. Todo esto debería trabajarse junto a las destrezas básicas que se resumen en “Leer, escribir, hablar, calcular y dibujar. Esto desde luego, por dos razones […]: por lo que representan de utilidad en la vida y porque pueden servir dentro de la clase como provechosos elementos de trabajo” (p. 83), defiende el maestro Mariano Domínguez468. El Comité de Redacción está de acuerdo con ello, sin dejar de lado la importancia de la educación, comentada en la subcategoría “concepción de la educación”469. En la revista se observa el afán racionalista y científico en numerosos artículos en los que se recogen propuestas prácticas que referenciamos posteriormente. Es reseñable, por poner un ejemplo, la alusión frecuente al trabajo de autores clásicos en el desarrollo de las lecciones escolares, independientemente de la edad de los destinatarios y de la temática abordada. Existe, a nuestro juicio, y siguiendo a García-Velasco (2015), una probable influencia del pensamiento de la Institución Libre de Enseñanza, “cuyos 461 Verdier, R. (julio, 1931). Estimación pedagógica del ambiente. Escuelas de España, primera época, 11, 14-27. 462 Rodríguez, F. (marzo, 1935). Ideas sobre la enseñanza de las ciencias naturales. 463 Rodríguez, T. (julio, 1930). El niño y sus derechos. 464 Ramia, R. (junio, 1934). Proyectos escolares. 465 Ruiz, R. (julio, 1935). Un panorama carpetano: el Guadarrama. Escuelas de España, segunda época, 19, 320-325. 466 Hernanz, N. (febrero, 1936). Lecciones sobre el idioma. El romanticismo: Larra. Escuelas de España, segunda época, 26, 75-87. 467 Bayón, D. (abril, 1930). Instituto Escuela. 468 Domínguez, M. (enero, 1931). La escuela rural de asistencia mixta. 469 Escuelas de España (julio, 1931). Bases para una reforma de la enseñanza. 290 estatutos garantizan la libertad docente y científica, busca que sus alumnos desarrollen un espíritu tolerante, crítico, capaz de abrirse al mundo circundante para interpretarlo y transformarlo” (p. 66). Recogemos las palabras de la maestra e inspectora de primera enseñanza, Teresa Rodríguez Álvarez470, para evidenciar la conexión que existe entre esta subcategoría y la que sigue, demostrando una vez más el carácter global de la educación integral: Toda la educación intelectual contribuye en gran manera a fomentar las fuerzas morales del niño, haciéndole ver que la ciencia fue creada por el esfuerzo del hombre a través de los tiempos, por su trabajo, investigaciones, tenacidad, virtud, valor, abnegación, desinterés, amor a la verdad… y haciéndole notar que todas las ciencias son instrumentos de la vida colectiva por cuanto contribuyen a mejorar la vida moral y material. (pp. 28-29) 1.2.2. Educación moral y social. Educación en valores No es el intelecto lo único ni lo más importante que ha de dominar la personalidad humana según la ILE. La educación moral es otro elemento imprescindible en su ideario, que reclamaba la necesidad de “formar hombres” equilibrados y con un carácter basado en una serie de valores imprescindibles para la vida en sociedad: bondad, respeto, cuidado, voluntad, honradez, esfuerzo y un largo etcétera. La dificultad que entraña separar el plano moral del social ha motivado que agrupemos ambas dimensiones. Igualmente, abordaremos todo aquello que trate la educación en valores. Las unidades de registro recuperadas para esta subcategoría pertenecen a 28 ejemplares. Concretamente, encontramos información de 44 aportaciones: 43 artículos y una nota. 22 de las aportaciones se concentran en 11 ejemplares de la primera etapa, mientras que los otros 22 están repartidos en 17 de los 31 ejemplares de la segunda época. Tabla 25. Tabla resumen subcategoría “Plano moral y social. Educación en valores”. ¿Qué dice Escuelas de España sobre la educación moral y social? La educación moral debe ser una “moral activista”, basada fundamentalmente en “el hacer”. La educación moral no puede estar sujeta a programas, ni puede ser una asignatura. La pedagogía de la moral ha de fundamentarse en los sentimientos. Tipos de moralidad: la conducta, el respeto a uno mismo y el plano social. Existen tres etapas en el desarrollo moral: la autoridad consentida, la autonomía relativa y la libertad reflexiva, que lleva a la formación del carácter, desde la conciencia y la voluntad. 470 Rodríguez, T. (julio, 1930). El niño y sus derechos. [Document text truncated for crawler view.]