El aprendizaje ubicuo en Educación Física en el Medio Natural: un estudio de caso

Portada: se incluyen logotipos de algunas de las aplicaciones utilizadas. FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA TESIS DOCTORAL: EL APRENDIZAJE UBICUO EN EDUCACIÓN FÍSICA EN EL MEDIO NATURAL: UN ESTUDIO DE CASO Presentada por Vanesa Gallego Lema para optar al grado de doctora por la Universidad de Valladolid Dirigida por: Dr. D. Higinio Francisco Arribas Cubero Dr. D. Bartolomé Rubia Avi Solo se ve bien con el corazón, lo esencial es invisible para los ojos. (Saint-Exupéry, El Principito) A mi madre, por todo el amor que me diste durante este tiempo. Índice de contenidos INTRODUCCIÓN 19 1. OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y CONTRIBUCIONES 20 2. ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO 22 CAPÍTULO 1 27 RETOS TECNOLÓGICOS Y EDUCATIVOS EN EL APRENDIZAJE UBICUO 27 1. INTRODUCCIÓN 27 2. SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y CAMBIO 29 3. APRENDIZAJE UBICUO: EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA 34 4. LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS/AS MAESTROS/AS 71 CAPÍTULO 2 85 MARCO TEÓRICO-METODOLÓGICO 85 1. INTRODUCCIÓN 85 2. MARCO DE LA PRESENTE INVESTIGACIÓN 92 3. CONSIDERACIONES ÉTICAS, RIGOR Y CREDIBILIDAD DE LOS DATOS DE INVESTIGACIÓN102 CAPÍTULO 3 111 EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN: ESTUDIO DE CASO EFMN UVA 111 1. INTRODUCCIÓN 111 2. ESTUDIO DE CASO EFMN 114 CAPÍTULO 4 167 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS: PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE UBICUOS EN EFMN 167 1. INTRODUCCIÓN 167 2. DECLARACIONES TEMÁTICAS Y PREGUNTAS INFORMATIVAS 168 3. UBICUIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE EN EFMN 170 4. PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE EN EFMN 183 5. FORMACIÓN Y PRÁCTICUM 260 CAPÍTULO 5 295 CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO 295 1. INTRODUCCIÓN 295 2. RESPUESTA A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 296 3. LÍNEAS DE TRABAJO FUTURO 307 4. CONTRIBUCIONES 310 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 317 Índice de figuras FIGURA 1. PLANTEAMIENTO GENERAL DE LA TESIS ....................................................... 24 FIGURA 2. INTERACCIÓN ENTRE LA ESCUELA Y LA VIDA DE DEWEY (1915), EN BRUCE (2008) ............................................................................................................... 37 FIGURA 3. DIMENSIONES DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE UBICUO, ADAPTADA DE LI ET AL. (2004) ..................................................................................................... 39 FIGURA 4. IMAGEN REPRESENTATIVA DE LAS MULTIFUNCIONES DEL MÓVIL .................... 48 FIGURA 5. INFORMES ANUALES DE HORIZON ENTRE 2004 Y 2010 POR MARTIN ET AL. (2011) ............................................................................................................... 54 FIGURA 6. DESAFÍOS Y TENDENCIAS INFORME HORIZON 2015 (JOHNSON ET AL., 2015A)55 FIGURA 7. ASPECTOS NECESARIOS PARA UN APRENDIZAJE UBICUO, ADAPTADA DE LAROUSSI & DERYCKE (2004) ............................................................................ 56 FIGURA 8. ASPECTOS QUE CARACTERIZAN LA ORQUESTACIÓN, DE PRIETO ET AL. (2011)57 FIGURA 9. LEARNING BUCKETS, EN MUÑOZ-CRISTÓBAL (2015) .................................... 58 FIGURA 10. INTERFAZ DE GLUEPS-AR, EN MUÑOZ-CRISTÓBAL (2015) .......................... 59 FIGURA 11. CONTINUO MUNDO REAL – MUNDO VIRTUAL DE MILGRAM & KISHINO (1994) 63 FIGURA 12. EJEMPLO DE CÓDIGO QR .......................................................................... 64 FIGURA 13. EJEMPLO DE MARCADOR ........................................................................... 65 FIGURA 14. USO DE LAS REDES SOCIALES EN ESPAÑA, AÑO 2015 ................................. 68 FIGURA 15. CAPAS EXISTENTES Y CONEXIÓN ENTRE ESPACIOS ..................................... 69 FIGURA 16. FACTORES QUE HAN PROVOCADO UNA MAYOR IMPLICACIÓN, DE PAUL HAMLYN FOUNDATION (2012) ............................................................................. 75 FIGURA 17. MARCO CONCEPTUAL PARA LA APLICACIÓN DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN DOCENTE, UNESCO (2004) ............................................................................... 79 FIGURA 18. CONEXIÓN ENTRE LA APROXIMACIÓN FILOSÓFICA, LAS ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN Y LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN, EN CRESWELL (2014) ............ 86 FIGURA 19. ADAPTACIÓN DE LA ESTRUCTURA GENÉRICA DE CASO (STAKE, 2005) ......... 95 FIGURA 20. ESTRUCTURA GENÉRICA DEL CASO EFMN (STAKE, 2005) ........................ 114 FIGURA 21. RELACIÓN DE BALIZAS Y ACTIVIDADES TECNOLÓGICAS .............................. 120 FIGURA 22. RESUMEN ACTIVIDADES UBICUAS REALIZADAS EN EFMN .......................... 117 FIGURA 23. INFORMACIÓN GEOPOSICIONADA EN LA SENDA DE URSI ........................... 123 FIGURA 24. MAPA Y TIPOS DE BALIZAS DE LA ACTIVIDAD, ADAPTADA DE MUÑOZCRISTÓBAL (2015) ........................................................................................... 125 FIGURA 25. PUZLE Y CONSULTA DE INFORMACIÓN CON REALIDAD AUMENTADA ........... 127 FIGURA 26. QR PARA CONSULTAR EL MAPA DE ACTIVIDADES ...................................... 127 FIGURA 27. REPASO DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA POR EL CAMPUS ................. 128 Introducción El aprendizaje ya no sucede únicamente en las aulas, sino que puede desarrollarse en múltiples espacios, físicos y virtuales, facilitando el conocimiento en cualquier lugar y en cualquier momento (Burbules, 2014). Así, gracias a la tecnología ubicua, estamos ante un conocimiento global, instantáneo e interconectado. Hoy en día las personas utilizan los dispositivos móviles tanto en tareas cotidianas, como profesionales y de ocio, conectadas entre sí de manera virtual. El aprendizaje ubicuo es beneficiario directo del uso de los dispositivos móviles en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Specht, Tabuenca, & Ternier, 2013). En este sentido, la revolución digital cambia la manera de entender la educación a diferentes niveles, tales como la accesibilidad a la información o los procedimientos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La Educación Física en el Medio Natural (EFMN) educa en contextos formales e informales de forma interdisciplinar a través de la actividad física en estos entornos (Arribas, 2005). En los últimos años diversos estudios han analizado la incorporación de las herramientas tecnológicas en distintos contextos y disciplinas (Cook et al., 2011; Milrad et al., 2013; Santos, Pérez-Sanagustín, Hernández-Leo, & Blat, 2011; Muñoz-Cristóbal et al., 2014). Introducción 20 Si en estas investigaciones se están produciendo buenos resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cabe analizar si un adecuado uso de la tecnología en el ámbito de las actividades físicas en el medio natural apoyaría el proceso educativo. Las generaciones de estudiantes actuales están formadas por personas que en su mayoría utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) de manera habitual en la vida diaria. Por tanto, la formación del docente y de los futuros maestros/as debe ir en paralelo a los cambios socioeducativos de cada momento, siendo muy importante la formación permanente del profesorado (ÅKerlind, 2003). Con la finalidad de proveer soluciones tecnológicas y metodológicas para el soporte y evaluación del diseño, ejecución y observación de escenarios de aprendizaje ubicuo surge el proyecto EEE: orquestación de espacios educativos especulares1, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, y formado por el consorcio de la Universidad Pompeu Fabra, la Universidad Carlos III de Madrid y la Universidad de Valladolid. Dentro del mismo, cada universidad desarrolló un subproyecto coordinado con las otras universidades. En nuestro caso, la Unidad de Investigación Consolidada GSIC-EMIC2 (Grupo de Sistemas Inteligentes y Cooperativos – Educación, Medios, Informática y Cultura) llevó a cabo el proyecto Espacios Educativos Especulares-web: orquestando espacios educativos web y especulares3, al cual se vincula nuestra tesis. 1. Objetivos, metodología y contribuciones Proponemos un objetivo general y tres específicos que fundamentan la tesis doctoral (Figura 1): Explorar el aprendizaje ubicuo a través de la Realidad Aumentada, Moodle y distintas herramientas TIC, en el proceso de E/A en el área de Educación Física. 1 http://eee.gast.it.uc3m.es/ 2 https://www.gsic.uva.es/index.php?lang=es 3 Proyecto nacional TIN2011-28308-C03-02 1. Objetivos, metodología y contribuciones 21 Dentro de este objetivo general, señalamos como objetivos específicos los siguientes: Profundizar y conocer la interacción entre las herramientas tecnológicas y la Pedagogía para crear un proceso formativo ubicuo en EFMN. Desarrollar un diseño educativo donde el aprendizaje ubicuo apoye el proceso de enseñanza/aprendizaje en EFMN. Analizar el nuevo proceso formativo generado a través de la implementación tecnológica, así como su transferencia en entornos escolares. Para abordar estos objetivos llevamos a cabo un estudio de caso, en el que analizamos la repercusión del aprendizaje ubicuo en los procesos de enseñanzaaprendizaje en el escenario de la asignatura EFMN, perteneciente al Grado de Maestro en Educación Primaria con mención en Educación Física, de la Universidad de Valladolid. También dentro del estudio reflexionamos sobre la transferencia que hace el alumnado universitario de la formación recibida durante la asignatura a contextos escolares cuando acuden al Prácticum. Tras finalizar la investigación, los objetivos alcanzados proporcionan las contribuciones de la tesis (Figura 1): Conocimiento del apoyo que el aprendizaje ubicuo realiza en el ámbito educativo, tanto de sus limitaciones como de sus fortalezas, y de los requisitos y características que lo conforman. Diseño educativo ubicuo desarrollado en el curso escolar 2013/2014 en EFMN, transferible a otras disciplinas, contextos y etapas formativas. Propuesta de recomendaciones didácticas a tener en cuenta a la hora llevar a cabo en el aula un aprendizaje ubicuo. Identificación de los aspectos que influyen en la transferencia formativa de los estudiantes a la escuela. Nuestra metodología se enmarca desde una cosmovisión constructivista y pragmática (Creswell, 2014); una estrategia mixta en la recogida y análisis de los datos (Hernández et al., 2010); y un diseño de estudio de caso siguiendo la perspectiva de Stake (1998). Desde nuestra posición interpretativa definimos los problemas o issues de la investigación, que son: Introducción 22 ¿Cómo repercute el aprendizaje ubicuo en el proceso de E/A en EFMN a través de las diferentes herramientas tecnológicas? ¿Cómo transfiere el alumnado universitario la formación recibida en EFMN en los contextos escolares? Para dar respuesta a ambas interrogantes, organizamos el informe de tesis en cinco capítulos que describimos a continuación. 2. Estructura del documento En el capítulo 1 sintetizamos los apoyos teóricos que conforman esta tesis doctoral. Comenzamos el capítulo analizando los cambios que se producen en la sociedad del conocimiento debido a la aparición de las TICs, así como la transcendencia de este hecho a nivel educativo. También profundizamos en el concepto de aprendizaje ubicuo tratando los aspectos educativos y tecnológicos, tales como las teorías en las que se apoya el aprendizaje ubicuo, sus dimensiones y características, etc., así como el detalle de las herramientas tecnológicas que lo posibilitan. En el último apartado abordamos la formación de los futuros/as maestros/as, inmersos en una sociedad digital donde emergen procesos educativos de transformación. Revisamos en este apartado la competencia digital en el sistema educativo actual, así como la relación que tiene el periodo de Prácticum con la formación recibida en las aulas universitarias. En el capítulo 2 abordamos el marco teórico-metodológico a través del cual nos aproximamos a nuestro enfoque. Iniciamos el capítulo dando una visión general de las diferentes cosmovisiones filosóficas existentes, definiendo la dimensión axiológica, epistemológica, ontológica y metodológica. Posteriormente exponemos las diferentes estrategias de investigación que el investigador puede adoptar dentro de un método cuantitativo, cualitativo o mixto. Finalmente, definimos las posibles estrategias de investigación que se pueden seleccionar en la fase de recogida y análisis de los datos. De acuerdo con lo mencionado, definimos nuestra visión de los puntos señalados anteriormente para detallar el marco de nuestra tesis. Culminamos el capítulo profundizando en las consideraciones éticas, el rigor y la credibilidad de los datos de la investigación. 2. Estructura del documento 23 En el capítulo 3 describimos cómo diseñamos la investigación detallando nuestro estudio de caso EFMN. En primer lugar diferenciamos las etapas del estudio de una manera sintética. A continuación, profundizamos en su estructura conceptual a través del modelo de Stake (2005), con la finalidad de comprender internamente la investigación que llevamos a cabo. Posteriormente, detallamos las herramientas software que apoyan la investigación y que facilitan los procesos organizativos y de gestión de los datos. Finalizamos el capítulo comentando la organización de la información seguida así como la cronología y planificación de la investigación. En el capítulo 4 presentamos el análisis e interpretación de los datos del estudio de caso EFMN. Estructuramos los resultados obtenidos en torno a las tres declaraciones temáticas propuestas para el caso: ubicuidad en el proceso de E/A en EFMN, proceso de E/A en EFMN, formación y Prácticum. Esta estructura nos ayuda a iluminar la particularidad del caso y a dar respuesta a los issues de la investigación. Para finalizar, en el capítulo 5 mostramos las conclusiones finales de nuestra investigación. Inicialmente, retomamos el aserto y las preguntas de investigación planteadas, presentando las conclusiones agrupadas en torno a las tres declaraciones temáticas para concluir el proceso de investigación. Posteriormente abordamos las líneas de trabajo futuro que podrían complementar esta tesis desde un enfoque tecnológico, formativo e institucional. Para culminar el capítulo, presentamos las contribuciones que aporta este proceso de investigación. A continuación, representamos gráficamente el planteamiento general de nuestra tesis (Figura 1). Introducción 24 MARCO TEÓRICO Sociedad del conocimiento Pedagogía del aprendizaje ubicuo Mobile learning Tecnologías ubicuas de la Información y de la Comunicación Formación de los futuros/as maestros/as Competencia digital en el sistema educativo Prácticum y su relación con la formación CAP. 1 MARCO TEÓRICO - METODOLÓGICO CAP. 2 EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CAP. 3 Issue 1: ¿Cómo repercute el aprendizaje ubicuo en el proceso de E/A en EFMN a través de las distintas herramientas tecnológicas? ,,.97&(-+',:+%%.&'(% formación recibida en EFMN al contexto escolar? Declaración temática 1: ubicuidad en el proceso de E/A en EFMN Declaración temática 2: Proceso de E/A en EFMN Declaración temática 3: formación y Prácticum ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS CAP. 4 Objetivo general: Explorar el aprendizaje ubicuo a través de la Realidad Aumentada, Moodle y distintas herramientas TIC, en el proceso de E/A en el área de Educación Física Desarrollar un diseño educativo donde el aprendizaje ubicuo apoye el proceso de enseñanza/ aprendizaje en EFMN Profundizar y conocer la interacción entre las herramientas tecnológicas y la Pedagogía para crear un proceso formativo ubicuo en EFMN Analizar el nuevo proceso formativo generado a través de la implementación tecnológica, así como su transferencia en entornos escolares (,&(/#,#7':%(,7: constructiva y pragmática Estudio de caso Estrategia mixta en la recogida y análisis de los datos Se estructura en las 3 declaraciones temáticas CONCLUSIONES CAP. 5 ('%.,#(',:'%, Líneas futuras Contribuciones Conocimiento del apoyo que realiza el aprendizaje ubicuo en el ámbito educativo, tanto de sus limitaciones como de sus fortalezas, y de los requisitos y características que lo conforman Diseño educativo ubicuo desarrollado en el curso escolar 2013/2014 en EFMN, transferible a otras disciplinas, contextos y etapas formativas Propuesta de recomendaciones didácticas a tener en cuenta a la hora llevar a cabo en el aula un aprendizaje ubicuo '-#:#7'%(,,)-(, *.#';.1''% transferencia formativa de los estudiantes a la escuela Figura 1. Planteamiento general de la tesis Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 32 además de reconocer otras formas de representación y comunicación, como son los formatos multimedia, visual, audiovisual, etc. Las generaciones de estudiantes actuales están compuestas por personas que utilizan las TICs de forma habitual en su vida diaria. La alfabetización digital en personas adultas y más mayores tiene una dificultad añadida debido a que el proceso de alfabetización digital se produce en distinto momento al tradicional, desvinculándose de aprendizajes anteriores. Hay autores que utilizan el término nativo digital que procede del autor Prensky (2001), refiriéndose así porque viven, sienten y piensan con las nuevas tecnologías desde el nacimiento (Sacristán, 2013a). Por otro lado, el término inmigrante digital hace referencia a las personas mayores alfabetizadas tradicionalmente con el objetivo de adquirir conocimientos digitales. Paradójicamente, los formadores de los nativos digitales en la actualidad son inmigrantes digitales, de ahí la importancia en la formación de los maestros/as en servicio como futuros docentes. Aunque no hay un acuerdo entre los investigadores sobre la primera fecha que se considera a los niños nacidos como nativos digitales, se otorga de manera general entre el año 1980 y el 2000 (Sacristán, 2013a). Algunos autores conforman una corriente opuesta a esta alfabetización tecnológica, viendo desmesurada la importancia que se otorga a los programas de aprendizaje tecnológico desde las administraciones educativas. Las razones que lo sustentan son que estas herramientas desplazan la función del docente como auxiliar, aumentando cada vez más los cursos de competencias digitales (Domingo, 2013). Es importante incidir que un trato de contenidos tecnológicos no resta importancia a otras competencias y prácticas, tales como la lectura, etc. (García, 2012). A la hora de apostar por la alfabetización digital, existen factores que impiden que se utilicen en la medida adecuada, como son la escasez de recursos en los centros, la baja inversión tecnológica, la poca formación producida por desinterés o por falta de tiempo, así como la falta de competencia digital por parte del profesorado (CaberoAlmenara, 2003; García, Camacho, & Ancona, 2012). En el siglo pasado se estableció el gran reto de la alfabetización tradicional a nivel mundial. De acuerdo con la UNESCO (2008), esta oscilaba alrededor del 80% al finalizar el siglo, dependiendo del tramo de edad, por lo que en la actualidad sigue Sociedad del conocimiento y cambio 33 siendo una necesidad su erradicación, no como objetivo, sino como base para adquirir otros medios y alfabetizaciones, como la digital. Dados los cambios en esta sociedad del conocimiento (Castells, 1997; Castells, 2009), la tecnología afecta al entorno en que vivimos, y con ello a la comunicación y a la sociedad, implantándose a distinto ritmo en el mundo. El cambio y evolución constante de las tecnologías provoca esa situación de obsolescencia en la sociedad, en la que a cada avance tecnológico deja atrás a otra herramienta. La necesidad que subyace ante la aparición tecnológica incesante hace que haya un continuo formativo del aprendizaje y de la accesibilidad a la información. La obsolescencia es un rasgo muy marcado de nuestra sociedad, ya que estamos en constante innovación, desprendiéndonos de antiguas herramientas en buen estado pero obsoletas (Rodríguez, 2015; Vázquez-Cano & Sevillano, 2015). Esta tecnología evoluciona de forma exponencial, provocando un continuo aprendizaje de usabilidad, de aplicabilidad, y de renovación de herramientas. Las TICs se han incorporado en todas las actividades de la sociedad, provocando una serie de transformaciones, no siendo novedoso el uso generalizado de dispositivos móviles y de ordenadores. Existe una gran paradoja, el lugar donde se están produciendo mayores cambios educativos no es en la escuela, sino fuera del aula (Prensky, 2011). Los jóvenes y los niños viven enmarcados ante esta realidad, por lo que sería lógico atender a esta demanda (García, 2012). En la Declaración de Principios en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información4 (2003 y 2005), se incide en el empleo de las TICs, promoviendo su uso en las distintas etapas educativas, en la formación, etc., con la finalidad de expandir el conocimiento en la sociedad. Cualquier innovación pedagógica suele tener un retraso de adaptación en las aulas de décadas (García, 2012). Sin embargo, se sigue dudando de la utilidad de las tecnologías digitales en el ámbito educativo, produciéndose un aislamiento de la realidad social (García, 2012). Y, precisamente de eso se trata, de no cerrar las puertas a nuestro entorno, y de enseñar y conocer las posibilidades que conlleva un buen uso de las TICs, a través de una buena metodología y diseño educativo. Esta revolución digital hace que cambie la manera de entender la educación, tanto en la accesibilidad a la información, en la manera de llevar a cabo 4 https://www.itu.int/net/wsis/outcome/booklet-es.pdf Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 34 el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la ubicación del aprendizaje, pudiendo realizarse tanto dentro como fuera del aula. 3. Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología La primera tarea de la educación es agitar la vida, pero dejarla libre para que se desarrolle (María Montessori) Weiser (1991) define por primera vez tecnología ubicua, como quizás la primera tecnología de la información que libera de los límites de la memoria individual, aproximándose al concepto de aprendizaje ubicuo. El autor fue un visionario de su época, estableciendo el inicio de la computación ubicua con la creación de pequeños dispositivos móviles y valorando el poder que emerge de la interacción entre estas herramientas. Por otro lado, Weiser (1991) analiza los requisitos de la computación ubicua, que son: un precio barato, con pantallas igualmente adecuadas; una red que una todo; y software que implemente aplicaciones ubicuas. Desde entonces, muchos autores investigan sobre este proceso que lleva el aprendizaje más allá de las paredes del aula tradicional, en cualquier momento y en cualquier parte a lo largo de toda la vida (Specht, Tabuenca, & Ternier, 2013). El concepto de ubicuidad deriva de computación ubicua, que es la integración de la informática en el entorno. El aprendizaje ubicuo (en inglés ubiquitous learning/ulearning) implica el uso de tecnologías móviles que permiten recibir y crear información (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015; Vázquez-Cano, 2015). Es muy frecuente dentro del campo de las TIC el término “ubicuo”, asemejándolo con las nociones “en cualquier momento y en cualquier lugar”. Por tanto, la computación ubicua une las brechas espaciales y temporales, así como los espacios físicos y virtuales. Además de esta aproximación tecnológica al concepto para explicar el término “ubicuo”, está precedido por la palabra “aprendizaje”, ampliando la definición a un conocimiento sobre “cualquier cosa” (Cope & Kalantzis, 2010). Dentro de esta aproximación conceptual, existen ciertas diferencias entre autores, dependiendo en qué aspecto pongan el énfasis. Por ejemplo, Milrad et al., (2013) y Muñoz-Cristóbal et al. (2014) enfatizan en los distintos espacios y contextos donde se produce el aprendizaje. Por otro lado, otros autores valoran la construcción de conocimiento Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 35 mediante la actividad en una sociedad móvil (Sharples, Sanchez, Milrad, & Vavoula, 2009). Mientras que otras perspectivas enfocan el aprendizaje en distintos espacios y momentos (Burbules, 2014a; Cope & Kalantzis, 2010; Gros, Kinshuk, & Maina, 2016). Por lo tanto, tras lo argumentado definimos aprendizaje ubicuo como aquel conocimiento que se da en cualquier lugar y en cualquier momento a través de herramientas tecnológicas. El conectivismo se sitúa como la teoría principal sobre la que se sustenta el aprendizaje ubicuo (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015). En la actualidad, el conectivismo ensalza que el conocimiento puede estar fuera de nosotros, conectando conjuntos de información especializada. Esta teoría da un mayor valor a las conexiones que permiten incrementar el aprendizaje que al conocimiento personal per se (Siemens, 2010), entendiendo el carácter cambiante del conocimiento, del movimiento de la sociedad y dejando aparte un aprendizaje individual e interno (Downes, 2008). Vázquez-Cano & Sevillano (2015) añaden la importancia de los dispositivos móviles como medio para realizar nuestras actividades cotidianas, siendo núcleo de la distribución de nuestra identidad y conocimiento. Por tanto, el conocimiento se crea a partir de nuevas conexiones y puede verse beneficiado gracias a la presencia de los dispositivos móviles. El conectivismo, de acuerdo con Downes (2008), tiene los siguientes principios: El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones. El aprendizaje es fruto del proceso de la conexión de fuentes de información. Es más importante la capacidad para aprender que lo que se sabe en el momento. El aprendizaje puede provenir de distintas herramientas. Se valora el aprendizaje continuo gracias a las conexiones existentes. La actualización del conocimiento es importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tomar decisiones de qué aprender es un proceso de aprendizaje. Los objetivos de las instituciones educativas deben ser, además de crear y distribuir aprendizajes y recursos, facilitar la participación de los estudiantes en comunidades de aprendizaje, estableciendo relaciones con otros profesionales, expertos, etc.. El Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 36 aprendizaje es una actividad social donde estamos inmersos en una comunidad de aprendizaje (Downes, 2008). Por otro lado, para comprender los principios pedagógicos en los que se sustenta el aprendizaje ubicuo, otras teorías también comparten con el conectivismo la importancia del contexto. Vygotski (2000) entiende la naturaleza social de los humanos, la cual implica un aprendizaje situado en el marco de las relaciones sociales (Arrúe & Elichiry, 2014). Los educadores progresistas valoran positivamente el aprendizaje situado y contextual, siendo el aprendizaje ubicuo un recurso que apoya este aprendizaje a través de situaciones educativas que dan respuesta en el momento (Burbules, 2012). El aprendizaje situado incide que no se produce únicamente en el interior de la persona sino que también depende del contexto donde se produce la actividad (Gros, 2008), y con las actividades que realizan las personas dentro de él. Tal es la importancia de generar actividades en un contexto real, que muchas escuelas están adoptando un espacio de aprendizaje ubicuo (Gros & Forés, 2013). Dewey (1915), en su obra Escuela y Sociedad, centra el problema en la separación de los conocimientos académicos de la vida diaria, queriendo conectar ambas. Así, las actividades escolares tendrían lugar en espacios relacionados, como son la biblioteca, los museos, etc.; mientras que también estarían los ámbitos familiares y cotidianos (Bruce, 2008). Esta conexión se refleja a través de la Figura 2, adquiriendo una mayor riqueza académica y vital. Hoy en día, la computación ubicua es parte de la vida, desde la casa, el trabajo, etc., utilizando las herramientas tecnológicas para conectar con los amigos, comprar cosas, organizar viajes, escribir, y un sinfín de cosas más. El sueño de Dewey parece que en la actualidad se pueda cumplir, al unir cuerpo y mente, disciplinas y experiencias ordinarias (Bruce, 2008). Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 37 Figura 2. Interacción entre la escuela y la vida de Dewey (1915), en Bruce (2008) Dentro del campo de la gestión del conocimiento, diferenciamos el conocimiento tácito del explícito (Polany, 1962). El conocimiento tácito hace mención a aquel que no se puede comunicar y se basa en experiencias personales, mientras que el explícito es aquel que puede ser transmitido a otras personas. Las teorías de socialización se basan en compartir las experiencias, procesos de conocimiento tácito a otro explícito (Li, Zheng, Ogata, & Yano, 2004). El término aprendizaje también evoluciona, respecto a su definición tradicional. En la actualidad, las personas que aprenden no solo adquieren conocimientos de forma pasiva, sino que lo crean de manera activa (Cope & Kalantzis, 2010). Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 38 3.1. Pedagogía del aprendizaje ubicuo Tradicionalmente el aprendizaje era concebido como un proceso mediante el cual el estudiante recibía conocimiento del docente. Sin embargo, los procesos de enseñanza-aprendizaje deben propiciar modelos más activos. De acuerdo con Sharples (2008), hay que comprender el aprendizaje como una conversación continua, en la que los recursos de aprendizaje se gestionan de manera distinta, en continua comunicación con el mundo exterior, con uno mismo y también con otros estudiantes y profesorado. Normalmente pensamos en los recursos como elementos estáticos, como son los libros, siendo parte de la discusión que existe alrededor del aprendizaje con apoyo tecnológico. Sin embargo, las herramientas tecnológicas y un ambiente de aprendizaje en red puede contribuir a establecer una conversación permanente entre estudiantes y docentes, colaborando dentro de proyectos y actividades (Downes, 2008). El aprendizaje en el aula tradicional tiene un contexto estable ya que el lugar donde se lleva a cabo el proceso educativo es fijo, los recursos son los habituales y el curriculum se mantiene durante el curso (Sharples, 2008). El aprendizaje ubicuo permite que la información esté disponible en cualquier lugar, en cualquier medio social, usando cualquier dispositivo y en cualquier momento (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015). A día de hoy, cualquier espacio físico puede conectarse a otro espacio virtual o real a través de dispositivos móviles. El conocimiento y los espacios en los que se puede encontrar están evolucionando. El avance tecnológico permite que cualquier persona pueda crear e irradiar información, de tal manera que el aprendizaje puede ser en cualquier momento y en cualquier lugar (Cope & Kalantzis, 2010), llevándose a cabo un conocimiento global, instantáneo e interconectado (Vázquez-Cano, 2015). Los entornos de aprendizaje ubicuo (en inglés ULE) implican cuatro dimensiones: espacio virtual/real y espacio personal/compartido (Figura 3). La combinación perfecta de estos espacios proporciona un entorno de aprendizaje ubicuo para el acceso ubicuo a recursos de aprendizaje en el momento adecuado (Li et al., 2004). Por tanto, se están creando dos mundos, el físico y el virtual, en el que estamos continuamente entre uno y otro espacio (Rodríguez, 2015). Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 39 Figura 3. Dimensiones de los entornos de aprendizaje ubicuo, adaptada de Li et al. (2004) El ámbito educativo, como hemos visto en el punto 2. Sociedad del conocimiento y cambio, debe adaptarse a las nuevas demandas. La implementación de recursos tecnológicos en el aula implica una nueva concepción pedagógica, más allá del aprendizaje memorístico (Cope & Kalantzis, 2010). Estas posibilidades de cambio y de innovación tecnológica existen, quizás los educadores deberíamos asumir el liderazgo (Cope & Kalantzis, 2010), poniendo en práctica actividades comunicativas, que favorezcan el aprendizaje colaborativo y la creatividad. De acuerdo con Downes (2008), el aprendizaje ubicuo convivirá con los modelos de enseñanza-aprendizaje tradicionales, llegando a un aprendizaje mixto donde converjan los diferentes paradigmas. Burbules (2014b), muestra seis dimensiones relacionadas con el aprendizaje ubicuo, más allá de los conceptos “en cualquier lugar” y “en cualquier momento”: Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 40 En primer lugar, existe un sentido espacial en la ubicuidad, gracias a las conexiones inalámbricas, permitiendo que el acceso a internet y por tanto a la información estén a un clic de distancia, sea cual sea el lugar donde se encuentre la persona. Desde el punto de vista del aprendizaje, conlleva tener acceso a la información de manera ilimitada. La diferenciación entre educación formal, informal y no formal deja de ser tal cuando el aprendizaje no depende de la ubicación física. En cualquier momento y lugar puede ser necesario acceder a cierta información, que facilita esta tecnología, modificando el espacio-tiempo (Fombona & Vázquez-Cano, 2015). En segundo término, la portabilidad de los dispositivos genera nuevas prácticas sociales, como es que no se lleve reloj de pulsera porque se mira la hora en el móvil, o el uso de mensajería instantánea porque se piensa que las personas están conectados y disponibles (Burbules, 2014b). En tercer lugar, esta interconexión con los dispositivos genera una “inteligencia extensible”, ya que las personas acceden a una inteligencia en red, estando en contacto con personas que saben hacer distintas cosas (Burbules, 2014b). El cuarto punto es que la ubicuidad rompe con los términos que estaban separados normalmente: trabajo/juego, aprendizaje/entretenimiento, y privado/público, siendo cada día más difíciles de diferenciar. En quinto lugar, existe una ubicuidad temporal, entendida como la posibilidad de conectarse o consultar información en cualquier momento que permite la personalización de los calendarios. Esto provoca que se adapten los tiempos de las actividades a las preferencias personales y no al contrario. También es importante referirse al término “aprendizaje permanente” dentro de este apartado, ya que significa que el aprendizaje no sucede únicamente en la institución a cierta edad, sino que va más allá. Tabuenca, Ternier, & Specht (2013) definen “aprendizaje permanente” como las actividades de aprendizaje que se realizan a lo largo de la vida con la finalidad de mejorar los conocimientos, habilidades y competencias. De acuerdo con Bruce (2008), el aprendizaje es un aspecto de la vida, no del lugar. Por último, en sexto término, la ubicuidad en el sentido del flujo de ideas e información entre las personas. Este flujo lleva a una globalización futura con conexiones de personas, lugares, etc. Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 41 La tecnología puede ser utilizada dentro del campo educativo para aprender lo de siempre como siempre a partir de una metodología tradicional, sugiriendo Cope & Kalantzis (2010) siete cambios en el entorno educativo con la finalidad de implementar un aprendizaje ubicuo: Difuminar las fronteras institucionales, espaciales y temporales de la educación tradicional: en la actualidad, las limitaciones de los muros del aula no tienen por qué existir. De acuerdo con la educación recibida, el alumnado tiene que estudiar los mismos contenidos, al mismo tiempo y velocidad. En la actualidad, el proceso educativo se puede dar en “cualquier lugar y en cualquier momento”, cambiando la tecnología ubicua las formas tradicionales de discurso y las relaciones sociales con el conocimiento. De hecho, por ejemplo, el tema de seguridad de escolares, los teléfonos móviles y los sistemas de posicionamiento global permiten conocer la ubicación del estudiante en todo momento, y por otro lado también hay una pérdida de libertad. Otros aspecto discutible, es la idea de que después de la escolarización se aprende por la experiencia. En la actualidad, todo cambia rápidamente y por eso se facilita la formación continua, a lo largo de la vida. La computación ubicua ayuda a formarse más allá de las instituciones. El apoyo tecnológico con dispositivos móviles hace que los escenarios se difuminen a lo largo de la vida y en cualquier espacio (Fombona & Vázquez-Cano, 2015). Reordenar los equilibrios: el aula tradicional dispone al alumnado a una cierta disciplina de tiempos y espacios, así como de conductas. El alumnado realiza actividades en silencio, no pueden comunicarse entre ellos, etc. Este tipo de educación tuvo sentido en un cierto tipo de sociedad, pero ahora no hay ninguna necesidad de ser receptores pasivos de conocimiento. Aprender a reconocer las diferencias entre los estudiantes y a usarlas como recurso productivo: en la escuela, con metodologías tradicionales, todos los estudiantes aprenden al tiempo, los mismos contenidos, en el mismo lugar, etc. En la actualidad, el aprendizaje ubicuo ofrece un gran número de posibilidades, como estar en distinta página según sus necesidades, pueden ser creadores de conocimiento y cultura conectando con sus experiencias personales, y también pueden trabajar en grupo construyendo un conocimiento colaborativo con tecnología. En este proceso, los docentes acompañan a los estudiantes. Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 48 Figura 4. Imagen representativa de las multifunciones del móvil Los smartphones son teléfonos inteligentes que permiten una serie de usos debido a sus herramientas, como la comunicación, junto con otras funciones como la geoposición, la Realidad Aumentada, gestionar el correo electrónico, conectarse a una wifi, diversas aplicaciones, y un largo etcétera (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015). Desde un punto de vista tecnológico, los dispositivos móviles tienen un gran potencial debido a los siguientes aspectos (Castaño & Cabero, 2013): Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 49 La portabilidad de las tecnologías. La facilidad de uso y de manejo. La disminución del coste de los equipos y de la conexión a internet. El aumento de la conectividad inalámbrica. La gran expansión social de estos dispositivos (tanto móviles como tablets), así como entre docentes y alumnado. El aumento del tamaño de la pantalla. Dentro de los dispositivos móviles también encontramos la tablet, que es un aparato con pantalla táctil y de superficie plana, con memoria interna, acceso a internet, sistema operativo, aplicaciones, etc. (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015). Estos mismos autores también señalan dentro de su investigación las ventajas y desventajas de la tablet respecto al smartphone: Las ventajas de la tablet parten de una pantalla más grande que permite una mejor visualización de los contenidos, una mejor capacidad funcional y duración de la batería. Respecto a las desventajas, la tablet no tiene algunas funcionalidades de comunicación oral y de mensajería que sí tiene el smartphone, así como que es más difícil manejarlo con una sola mano. El mobile learning ofrece múltiples utilidades interdisciplinares, tal y como hemos visto antes, a través de actividades de geolocalización o por ejemplo de superposición virtual en espacios físicos con Realidad Aumentada (Fombona & Vázquez-Cano, 2015). De manera más concreta, mostramos las potencialidades que puede ofrecer el mobile learning a nivel educativo (UNESCO, 2013b; Brazuelo & Gallego, 2011; Tabuenca, Ternier, & Specht, 2013; Fundación Telefónica, 2012): Potencia el aprendizaje ubicuo, ya que permite la realización de actividades en cualquier momento y lugar, pudiendo los estudiantes acceder a esa información fuera del aula, así como crear, compartir y publicar más, enriqueciendo la experiencia de enseñanza – aprendizaje. Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 50 Proporciona una formación en el momento, en cuanto a que esa información da respuesta en el preciso instante. Favorece la personalización del aprendizaje, de acuerdo al ritmo de cada estudiante. Permite acceder a la consulta de información en internet para apoyar el trabajo. Favorece la comunicación entre docente y estudiantes. Permite que el alumnado esté más motivado para aprender durante todo el día. Por otro lado, estos dispositivos en el ámbito educativo tienen una serie de debilidades (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015): Un coste elevado de los dispositivos y de la conexión de datos para su uso. Obsolescencia de la tecnología al poco tiempo de haberlo adquirido. Restricciones en el uso de los dispositivos en los centros educativos. Buena accesibilidad a internet, bien con wifi o bien con red de datos. La portabilidad de estas tecnologías proporciona que se planteen actividades de aprendizaje en contextos de práctica real, fuera del aula y enmarcadas en una comunidad (Gros & Forés, 2013). Sharples (2000), encuentra un gran potencial de las practicas educativas con tecnología móvil en el ámbito formal y a lo largo de la vida, definiendo nuevos espacios y tiempos formativos, siendo a menudo estas tecnologías prohibidas e ignoradas en el sistema educativo a pesar de su ubicuidad y los tipos de aprendizaje que pueden aportar así como el potencial que tienen (Fundación Telefónica, 2012). Este gran potencial debe ir de la mano con los aspectos pedagógicos necesarios para superar la perspectiva tradicional del aprendizaje. El profesorado debe utilizar metodologías vinculadas a estas herramientas (Fombona & Vázquez-Cano, 2015). Sus funciones complementan la teoría del aprendizaje y se relaciona con la eficiencia de los recursos, la actitud del profesorado, y la formación técnico-didáctica (Cabero-Almenara, 2014). Estos dispositivos evolucionan de forma veloz, aunque no se reflexiona suficientemente sobre su integración en el ámbito educativo. Desde el ámbito de la educación es un recurso que permite las innovaciones y potencia la ubicuidad. La introducción de estos recursos conlleva un alto componente motivacional y participativo (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015). En relación con el tema que nos atañe, el aprendizaje ubicuo, los dispositivos móviles tienen muchas posibilidades Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 51 educativas siendo la principal potencialidad sus posibilidades de movilidad (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015), rompiendo con la tradicional posición estática (piernas quietas) de las personas que están conectadas a un dispositivo móvil (Kim, Kim, & Lee 2005). En un estudio de Tabuenca et al. (2013), sus resultados sostienen que la interacción con dispositivos móviles mientras se está en movimiento se lleva a cabo, principalmente, escuchando, en tren, autobús, y caminando. La lectura es la segunda acción más realizada, mientras que el medio de transporte más popular para leer, escribir y escuchar es el tren. Dentro de casa, también se produce una gran interacción con los dispositivos móviles, siendo el sofá el más popular de todos ellos. Su estudio también refleja que el alumnado prefiere los dispositivos móviles con pantalla más grande, y que el alumnado que posee smartphone posee una mayor motivación por el aprendizaje a lo largo del día. La UNESCO (2013b) indica que las personas aprenden en distintos lugares y momentos gracias a la movilidad que ofrecen estos dispositivos. Ante esta emergente situación, señala unas directrices para crear políticas relacionadas con el aprendizaje móvil, que son: Formar a los docentes para que aumenten el aprendizaje en tecnologías móviles. Apoyar y formar a los docentes mediante tecnologías móviles. Crear y mejorar los contenidos educativos para utilizarlos en dispositivos móviles. Asegurar una igualdad de género ante el acceso a los dispositivos móviles. Expandir y mejorar la conectividad con la finalidad de asegurar una igualdad. Elaborar estrategias para acceder todos en situaciones de igualdad. Promover un uso seguro, responsable y saludable de las tecnologías móviles. Utilizar la tecnología móvil con la finalidad de desarrollar la gestión de la comunicación y la educación. Incrementar la conciencia del aprendizaje móvil mediante el diálogo, el liderazgo y la promoción. Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 52 Dentro del ámbito educativo, una taxonomía muy relevante en el proceso educativo es la de Bloom, la cual clasifica los objetivos educativos. Esta clasificación ha sufrido diversos cambios, situando en la actualidad una serie de categorías que son los objetivos a alcanzar, y vinculando aplicaciones móviles que alcanzan dichos objetivos del proceso de aprendizaje. Con el tiempo esta taxonomía ha ido actualizándose, presentando de acuerdo con Allan Carrington y su “rueda de la pedagogía”5, las siguientes categorías relacionadas con aplicaciones móviles (Castaño & Cabero, 2013): Recordar y comprender: se vinculan con los verbos reconocer, describir, identificar, denominar, localizar, encontrar, etc. Ejemplos de aplicaciones que trabajen estos objetivos son Twitter y Wordpress. Aplicar: se relaciona con verbos como ejecutar, dibujar, subir, editar, implementar, construir, etc. Por ejemplo, las aplicaciones Flipboard y Google. Analizar: se vincula con los verbos clasificar, demostrar, estructurar, integrar, examinar, encuestar, etc. Las aplicaciones que hemos utilizado y que sirven como ejemplo son Google Drive, Dropbox. Evaluar: se relaciona con los verbos criticar, juzgar, decidir, colaborar, etc., como por ejemplo con las aplicaciones móviles Youtube, Facebook. Crear: se vincula con los verbos diseñar, idear, crear, componer, etc., como por ejemplo se realiza con las aplicaciones Imovie, Moviemaker. En la actualidad, las tendencias muestran que los dispositivos móviles son una pieza fundamental de futuros diseños educativos, aportando una gran facilidad para ser transportados en un pequeño espacio (Tabuenca et al., 2013). 5 http://2-learn.net/director/la-rueda-de-la-pedagogia-de-allan-carrington-padagogy-wheelversion-4-en-espanol/ Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 53 3.3. Las Tecnologías Ubicuas de la Información y la Comunicación en la Educación Superior (TUICs) En este apartado presentamos una descripción y profundización de las Tecnologías Ubicuas de la Información y la Comunicación (TUICs) desarrolladas en esta investigación. El aprendizaje ubicuo se vincula a esta gama de tecnologías tras la aparición de las herramientas portables. Hemos incorporado el neologismo TUICs, ya que hacemos referencia a las tecnologías que producen o favorecen la ubicuidad en la sociedad actual, así como de la información y la comunicación. Tras la evolución a la web 2.0 es posible crear, publicar, compartir de manera social el contenido, participando activamente las personas en nuevas y atractivas aplicaciones (O’Reilly, 2005). Si nos introducimos por un campus universitario, podemos ver a los estudiantes conectados a dispositivos móviles, conectándose en red con los amigos, escribiendo sus experiencias en redes sociales, buscando lugares con GPS, aprendiendo con Youtube y jugando en línea. El empleo de las TUICs ayuda a resolver problemas, a acceder al conocimiento y a unir los contextos familiares, laborales, académicos, etc. (Bruce, 2008), uniendo los distintos espacios desde los que nos conectamos y aprendemos. Gracias a la movilidad y conectividad de estos dispositivos se cierran las brechas temporales y espaciales (VázquezCano, 2015). Martin et al. (2011) muestran gráficamente las tendencias tecnológicas de los informes Horizon entre 2004 y 2010 (Figura 5), relacionado con la ubicuidad y los dispositivos móviles. Se puede observar como a partir de 2004 hasta 2014 las tendencias emergentes sobre ubicuidad son la Realidad Aumentada (RA), los dispositivos móviles, los libros electrónicos, las redes wifi, los entornos y dispositivos contextualizados, etc., observando que la ubicuidad no es nueva en el campo, sino que lleva un recorrido de años que resaltan en la última década a raíz de las emergentes tecnologías móviles y redes inalámbricas (Specht et al., 2013). Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 54 Figura 5. Informes anuales de Horizon entre 2004 y 2010 por Martin et al. (2011) En la actualidad, el informe Horizon 2015 en Educación Superior (Johnson, Adams, Estrada, & Freeman, 2015a) establece como desafío solucionable a corto plazo la mezcla del aprendizaje formal e informal a través de herramientas tecnológicas que propicien un aprendizaje ubicuo, invitando a un rediseño de los espacios de aprendizaje (Figura 6). Por otro lado, las herramientas que apoyan el aprendizaje ubicuo y que han sido utilizadas en nuestra investigación, tales como la Realidad Aumentada y la geolocalización, están seleccionadas por el panel de expertos como tecnologías emergentes en desarrollo que son o pueden ser importantes para el aprendizaje. Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 55 Figura 6. Desafíos y tendencias informe Horizon 2015 (Johnson et al., 2015a) La tecnología ubicua, y a su vez el aprendizaje ubicuo, no sería posible sin una conectividad inalámbrica, unos servicios web, un soporte informático y un escenario pedagógico (Figura 7) (Laroussi & Derycke, 2004; Vázquez-Cano & Sevillano, 2015), ofreciendo nuevas oportunidades educativas. Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 56 Figura 7. aspectos necesarios para un aprendizaje ubicuo, adaptada de Laroussi & Derycke (2004) Laroussi & Derycke (2004) proponen estos niveles expuestos con la finalidad de que en el último nivel haya un escenario donde los recursos y los contenidos tengan una finalidad pedagógica para toda la comunidad universitaria. Las aulas de los centros educativos son entornos complejos debido a las numerosas variables existentes en el proceso educativo: múltiples agentes, recursos, propósitos, etc., que el docente implementa en el aula de una manera u otra (Roschelle, Dimitriadis, & Hoppe, 2013). Con la finalidad de coordinar todas las variables (Figura 8) aparece el término orquestación, definido como el proceso por el cual los docentes diseñan, adaptan, evalúan, gestionan las actividades educativas, alineando todos los elementos presentes en el proceso (Prieto, Holenko Dlab, Gutiérrez, Abdulwahed, & Balid, 2011; Roschelle, Dimitriadis, & Hoppe, 2013). Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 57 Figura 8. Aspectos que caracterizan la orquestación, de Prieto et al. (2011) Para apoyar a los docentes en la orquestación de estas variables, varios autores proponen sistemas para este fin, los cuales coordinan también espacios físicos y virtuales (Delgado Kloos, Hernández-Leo, & Asensio-Pérez, 2012). Una posibilidad es la de proporcionar al profesorado nuevas herramientas que permitan crear situaciones de aprendizaje en los entornos virtuales de aprendizaje – en inglés VLE – (p.ej. Moodle) que utilizan en su práctica docente (Muñoz-Cristóbal, 2015). Una propuesta que apoya esta orquestación y nos ha ayudado en nuestra puesta en práctica, son los Learning Buckets y Glueps-Ar, que explicamos a continuación. Learning Buckets: son contenedores virtuales que agrupan distintas herramientas tecnológicas, tales como páginas webs, Google Docs, modelos 3D, etc., que se pueden embeber en VLEs, wikis, etc., apoyando el aprendizaje ubicuo (Gallego-Lema, Muñoz-Cristóbal, Arribas-Cubero, & Rubia-Avi, 2016). Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 64 La superposición de información de RA en el espacio físico se puede realizar a través los siguientes recursos: v Códigos QR – en inglés Quick Response Code -: son códigos de barras bidimensionales versátiles con una url vinculada, o una imagen, texto, vídeo o cualquier información que está embebida en el código (Law & So, 2010), para que al escanear aporte una información extra (audio, vídeo, texto, etc.) (Specht et al., 2013; Fombona & Vázquez-Cano, 2015). El escaneo se realiza a través de aplicaciones destinadas a leer códigos QR (Figura 12) en dispositivos móviles (por ejemplo Neoreader), proporcionando una información en el momento, “just in time” (Ramsden, 2008). Figura 12. Ejemplo de código QR v Marcadores: son dibujos geométricos (Figura 13) donde se fusionan el mundo real y el virtual, que son reconocidos usando aplicaciones de Realidad Aumentada (Kipper, 2013; Gallego-Lema, Muñoz-Cristóbal, ArribasCubero, & Rubia-Avi, 2016). A través de estos dibujos se puede acceder a contenido vinculado, como una imagen, un vídeo, una url, etc. Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 65 Figura 13. Ejemplo de marcador v Geoposición: a través del GPS en los dispositivos móviles se puede conocer la posición de la persona y/o conocer información que haya sido ubicada con antelación (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015). Tal como hemos visto unas líneas más atrás en el apartado de geolocalización, una aplicación del mismo es la superposición de información en unas coordenadas concretas, como pueden ser imágenes, texto, vídeo, audio, etc. v Silueta (outline): con este método una persona interacciona con objetos 3D a través de su cuerpo, usando movimientos naturales (Kipper, 2013). A continuación, describimos las herramientas tecnológicas que hemos utilizado basándose en la Realidad Aumentada (Grubert, Langlotz, & Grasset, 2011): Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 66 v Junaio18 y Layar19: son navegadores de Realidad Aumentada que permiten ver la información asociada a imágenes, códigos QR o que está geoposicionada en punto concreto. También permiten hacer propias creaciones de Realidad Aumentada superponiendo información a una imagen. En el caso de querer crear información geoposicionada dentro de una capa y que sea vista en estos navegadores, es necesario además de la capa creada, disponer de un servidor y una base de datos, que en nuestro caso lo hemos realizado a través de los Bearning buckets. v Neoreader20: es un lector de códigos QR que permite a través de su visor acceder a la información que está vinculada al código. Blogs: son una gran fuente de información personal del “yo” que se presenta. Los contenidos que se publican son enlaces, comentarios mostrando una identidad (Santoveña, 2013). Tal y como consideran Lankshear & Knobel (2006), el origen de los blogs se sitúa en el periodismo, siendo el hijo del medio informático. Los contenidos que están en la red son valorados por la capacidad de difusión, enriqueciéndose y mejorando cada vez que se utilizan. La aparición de los blogs data en los años 90, siendo una página web que mostraba hipervínculos que enlazaba a contenidos interesantes. A partir de aquí se comenzó a dar una breve información del sitio al que conducía el enlace para poder valorar con antelación si interesaba o no ir al sitio web. En esos inicios se requería ciertos conocimientos informáticos. A partir del auge de la revolución de la web 2.0, los blogs se conciben como espacios que, permiten la participación, la interacción, y el mantenimiento del mismo por parte de los usuarios de manera sencilla (Santoveña, 2013). El blog, de acuerdo con Potter & Banaji (2012), aporta participación social, identidad y aprendizaje. Los contenidos comienzan siendo individuales y continúan siendo colectivos, debido a los comentarios e interacciones. Por tanto, dentro de la web 2.0, la blogosfera es un espacio de personas que se relacionan 18 https://en.wikipedia.org/wiki/Junaio 19 https://www.layar.com/ 20 http://www.neoreader.com/ Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 67 entre sí (Santoveña, 2013). Cuando esta interacción se produce entre personas que no se conocen físicamente, se denomina multitudes inteligentes (Rheingold, 2004). En la actualidad emergen nuevas formas de relacionarse, a través de las redes sociales y comunidades virtuales, reforzando la comunicación entre estudiantes (Santoveña, 2013). Respecto al ámbito cognitivo, surgen nuevas maneras de conocer, fomentando los procesos de colaboración, de participación, desarrollando la “inteligencia colectiva” independientemente del lugar y cualidad (Santoveña, 2013). Los blogs se caracterizan por su usabilidad, versatilidad, diseño organizativo, riqueza de contenidos, interactividad y retroalimentación, redifusión de contenidos, suministro de información, conectividad y socialización. Redes sociales: Boyd & Ellison (2007, p. 211) definen el término como aquellos servicios basados en la web que permiten a las personas construir un perfil público o semipúblico dentro de un sistema limitado; compartir información, contenido, etc con una lista de usuarios con intereses comunes, y explorar dentro de un sistema establecido las acciones de los otros usuarios. El origen histórico se sitúa con la red Six Degrees, en el año 1997. A partir de este momento y a raíz de la aparición de la web 2.0 surgieron muchas más, entre las que destacan Flickr (2004), Youtube (2005), Twitter y Facebook (2006), siendo a partir de 2003 cuando empieza el mayor auge (Boyd & Ellison, 2007; Pérez & Marrodán, 2010). Facebook es la red más utilizada en tiempo, seguida de lejos por Twitter, Linkedin (Pérez & Marrodán, 2010), Tuenti, Instagram y Google + (Dans, 2014) (Figura 14). La clasificación de las redes sociales es diversa según el autor que la realiza, Dans (2014) expone un amplio abanico de ellas. Castañeda y Gutiérrez (2010) diferencian tres tipos de herramientas con red social subyacente, que son los medios de comunicación social, donde las personas se relacionan alrededor de un interés compartido (fotos, vídeos, etc.); herramientas de seguimiento de actividad online, personas que comparten actividades que les atraen (noticias, novedades, etc.); y las redes sociales, cuyo objeto de interés es la persona con la que te conectas. Las redes sociales son herramientas que facilitan la comunicación y la información entre personas (Liao, Huang, Chen, & Huang, 2015), siendo los Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 68 jóvenes el perfil que más utilizan estos medios a través de los dispositivos móviles. Los estudiantes utilizan estas redes como intercambio de información en distintos espacios y momentos, desarrollando un aprendizaje ubicuo (Huang, Chiu, Liu, & Chen, 2011). Debido al potencial que tienen, en la actualidad las redes sociales son un foco de investigación muy activo en el ámbito de la educación, con estudios que analizan la frecuencia y la edad de utilización, el uso que realizan los jóvenes, el comportamiento social, la motivación, etc. (Colás-Bravo, González-Ramírez, & de Pablos-Pons, 2013). De acuerdo con el Informe Horizon 2015, las redes sociales apoyan el aprendizaje ubicuo, transcendiendo la información a través de estas redes en ámbitos formales e informales (Johnson et al., 2015a), las cuales ofrecen un feedback inmediato así como la posibilidad de compartir información. La integración de las redes sociales a nivel educativo posibilita una mayor socialización y creación de una comunidad que trabaja unos contenidos, sirve de enlace con más profesionales, aúna los distintos agentes educativos (docentes y estudiantes) (Santamaría, 2008), comunica, comparte el conocimiento, y crea un área común de intereses (Nikou & Bouwman, 2014). Figura 14. uso de las redes sociales en España, año 201521 21 http://tcanalysis.com/blog/posts/vii-observatorio-redes-sociales Aprendizaje ubicuo: educación y tecnología 69 Todas estas herramientas tecnológicas que hemos detallado, son elementos virtuales que pueden ser utilizadas en distintos espacios físicos, como en el aula, en el aula naturaleza, así como en otros (casa, calle, etc.) por los estudiantes y los docentes, produciéndose una conexión entre los distintos espacios físicos y virtuales (capas) (Kloos, Hernández-Leo, & Asensio-Pérez, 2012; MuñozCristóbal et al., 2012) (Figura 15). Esto es posible gracias a la superposición de elementos virtuales en el mundo físico (Realidad Aumentada - RA) a través de las herramientas Glueps-AR y Learning Buckets u otras aplicaciones específicas de RA (Muñoz-Cristóbal, 2015). Figura 15. Capas existentes y conexión entre espacios 3.3.1. Las TUICs en el contexto de la Educación Física en el Medio Natural En el ámbito de la Educación Física existía una resistencia por parte de los docentes a integrar las tecnologías (Queralt Prat & Camerino, 2012), siendo poco habitual su uso en los centros educativos, sin provocar cambios pedagógicos relevantes (Prat, Camerino, & Coiduras, 2013). Es por ello que el área tiene el reto de incorporarlas para potenciar este campo. Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 70 En los últimos años, se están incorporando herramientas que permiten la colaboración, como las Wikis, páginas en las que comparten los docentes las unidades didácticas (Prat, Camerino, & Coiduras, 2013); actividades de orientación y de otros contenidos del área mediante códigos QR (Castro-Lemus & Gómez, 2016; Izquierdo, 2013; Muñoz-Cristóbal et al., 2015; Monguillot, González, Guitert, & Zurita, 2014); el uso de redes sociales (Rodríguez, 2015); aplicaciones que miden distancias, registran recorridos, analizan los hábitos nutricionales y otras variables saludables (Mosier, 2014); aplicaciones con RA que apoyan la visualización y el conocimiento de contenidos relativos (Martín-Gutiérrez, 2011), así como diseños de aprendizaje ubicuo que utilizan la geolocalización, los códigos QR y otras aplicaciones para que el alumnado trabaje en distintos espacios (Gallego-Lema et al., 2016; Muñoz-Cristóbal, 2015). Los recursos tecnológicos deben fomentar la participación en las actividades físicas, como por ejemplo el geocaching, que posibilita el trabajo de manera innovadora en el deporte de la orientación en entornos naturales o urbanos (Pérez & Pérez, 2012). Aparte del apoyo a los contenidos y objetivos de la materia, del curriculum de Educación Física, el uso de las TICs puede también apoyar el proceso de evaluación a través de vídeos e información recogida a través de distintas aplicaciones (Rodríguez, 2015). La Educación Física en el Medio Natural educa en contextos formales e informales de forma interdisciplinar a través de la actividad física en estos entornos (Arribas, 2005). La Educación Física en la naturaleza tiene como propósito adquirir experiencias significativas contextuales donde la motricidad se convierte en un vehículo privilegiado que nos lleva a experimentar y construir aprendizajes desde/con el medio natural, las actividades y las personas con las que acudimos y participamos en él (Arribas, 2008). Como aprendizaje esencial en este ámbito es muy habitual, por ejemplo, el conocimiento de las técnicas de utilización del mapa, en las que un uso de la tecnología ubicua promueve la interacción, permitiendo la adquisición de aprendizajes y la comunicación (Lai, Chang, Wen-Shiane, Fan, & Wu, 2013). Diversas investigaciones estudian el apoyo de la tecnología en espacios más allá del aula, en diversos contextos y áreas de conocimiento, tal y como venimos describiendo en este capítulo (Cook et al., 2011; Milrad et al., 2013; Vartiainen, Liljeström, & Enkenberg, 2012; Ternier, Klemke, Kalz, van Ulzen, & Specht, 2012; Santos, Pérez-Sanagustín, Hernández-Leo, & Blat, 2011; MuñozCristóbal et al., 2014). Si en estos ámbitos se están produciendo buenos resultados La formación de los futuros/as maestros/as 71 en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cambios significativos a nivel pedagógico, cabe analizar si un adecuado uso de las TUICs en el ámbito de las actividades físicas en el medio natural apoyaría un proceso educativo más integral e interdisciplinar. Diversas investigaciones estudian el potencial educativo que supone integrar tecnologías en este campo, emergiendo resultados como el desarrollo del trabajo autónomo, la utilización de recursos innovadores, la mejora de la cooperación y la relación interpersonal, la resolución de retos, la reflexión y el aprendizaje constructivo (Prat & Camerino, 2012). Por otro lado, los estudios también muestran que los docentes necesitan más formación, ya que a pesar de contar con ciertos recursos en los centros educativos, se utilizan menos en el área de Educación Física que en otras (Fernández & Ladrón de Guevara, 2015). A pesar de todo ello, existen problemas, tensiones que dificultan su incorporación en el área con una finalidad pedagógica a pesar de la predisposición del profesorado (Prat et al., 2013), que son: La escasez de horas de la asignatura. Miedo a la pérdida de los momentos motrices a favor de la tecnología provocando una ausencia de la motricidad. La necesidad de una formación tecnológica y metodológica adecuada. 4. La formación de los futuros/as maestros/as Aquella teoría que no encuentra aplicación práctica en la vida es una acrobacia del pensamiento (Swami Vivekananda) Los estudiantes construyen redes más allá de los muros del aula, formando comunidades de aprendizaje de acuerdo con sus pasiones, aficiones, de ahí que una metodología tradicional en las escuelas sea cada vez menos acorde con esta transformación social (Richardson, 2006). Este hecho exige un cambio en el paradigma educativo, desde un nivel institucional pero también formativo (VázquezCano, 2015). Es necesario el conocimiento del uso de las herramientas Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 72 tecnológicas, llegando incluso a haber una excesiva preocupación por adquirir las destrezas, pero también lo es la formación del profesorado en el uso pedagógico de las TIC, siendo también relevante conocer qué hay detrás de ellas a través de la reflexión (Rodríguez, 2015). Este autor hace una alegoría de la tecnología con la Torre de Babel, donde la vista zenital de la misma muestra el crecimiento y ritmo que se está produciendo en este ámbito de conocimiento. En esta sociedad, que pretende llegar a ser sociedad del conocimiento, es importante la reflexión y conocimiento profundo de la aplicación de las tecnologías, no únicamente de su utlización. Las generaciones de estudiantes actuales están formadas por personas que utilizan las TIC de manera habitual en la vida diaria. Así, buscan contenidos en la red, explorando de manera autónoma y colaborativa. En las aulas universitarias están presentes alumnos con una alfabetización digital y alumnos que son inmigrantes digitales (Sevillano-García et al., 2016). Esta generación de estudiantes poseen unas características, tales como (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015): Más autonomía. Una mayor interacción. Una gran toma de decisiones. Una mayor colaboración y comunicación entre las personas. Sevillano-García, Quicios-García, & González-García (2016) desarrollan el término de sociedad “plurimodaltic”, neologismo que designa a aquel colectivo estudiantil universitario con formación digital diferente. Los universitarios mantienen una relación con la tecnología imprevisible, ya que utilizan las herramientas en su vida diaria pero no siempre desean incorporarlas como instrumentos de aprendizaje. Es un hecho que hay una brecha digital entre las generaciones de niños y jóvenes que han nacido rodeados de tecnología y quienes tienen más edad. Es evidente que la adaptación y aprendizaje de esta tecnología por parte de personas adultas requiere un mayor esfuerzo, siendo un gran desafío intelectual (Rodríguez, 2015). También se suma el hecho de que en la actualidad se produce una alfabetización digital simultánea a la tradicional (Sacristán, 2013a). De acuerdo con Cope & Kalantzis (2010), los adultos que superan la brecha digital logran manejar una segunda lengua, la de la computación ubicua. La formación de los futuros/as maestros/as 73 Respecto a la formación del docente, esta debe ir en paralelo a los cambios socioeducativos que de cada momento, siendo muy importante la formación permanente del profesorado (ÅKerlind, 2003). La Comisión para el Desarrollo de la Sociedad de la Información en España, indica que la Educación Superior debe ser el núcleo y punto más avanzado en las nuevas tecnologías presentes en la sociedad (Vázquez-Cano, 2015). La ubicuidad también implica una relación de los maestros con otros agentes educativos, como son las familias. El aula y la escuela no deben estar aisladas de otros contextos, no son islas, recuperando así los conceptos del aprendizaje a lo largo de toda la vida, colaboración con la familia, aprender haciendo, la escuela sin muros, etc. (Burbules, 2012). Burbules (2014), invita a abandonar el concepto tradicional de aprendizaje formal e informal. Normalmente el formal hace referencia al institucional y estructurado, mientras que el informal a aquella educación no estructurada en circunstancias ordinarias o personales, como el hogar. Esta revisión, desde una perspectiva del aprendizaje ubicuo, implica que las personas puedan interaccionar con recursos de instituciones formales en cualquier lugar en el que estén. De esta manera, las escuelas deben estar conectadas a otros lugares y estos lugares a la escuela, afectando los cambios culturales y sociales a una cultura de movilidad, de colaboración, de redes sociales, debiendo adaptarnos a las distintas opciones de acceso a la información (Burbules, 2012). A pesar de la tendencia en la sociedad al uso de los dispositivos móviles, y como resultado de esto los procesos ubicuos, parece que en las escuelas no acceden a esta tendencia. Con la finalidad de poder integrarlas en las escuelas, es necesario argumentos más potentes que mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje. También cabe preguntarse si hay razones educativas para prohibir los móviles en el aula. Un argumento que se utiliza es la distracción que supone a través de la cultura del entretenimiento y la comunicación entre personas. Otro aspecto, más grave entre adolescentes, son las nuevas formas de acoso entre jóvenes (Cook et al., 2011). Fombona & Vázquez-Cano (2015) también aluden a la reticencia que hay por incorporar estas tecnologías debido a las interferencias que provocan en las tareas fijadas. No se trata únicamente de introducir TICs en la escuela, sino que hay que enfocar metodológicamente para aprovechar los beneficios que aportan (García Aretio, 2012). La escuela, por tanto, debería tener en cuenta las repercusiones que existen en la sociedad (Cabero-Almenara, 2003). Las tendencias sugieren la Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 80 4.2. El Prácticum y su relación con la formación El Prácticum tiene un papel muy importante en la formación inicial de profesorado. El término Prácticum se define como la conexión entre el mundo formativo y el productivo, yendo más allá de la relación entre la teoría y la práctica (Tejada & Ruiz, 2013). Los aprendizajes que se desarrollan en el Prácticum están en relación directa con la realidad, después de un proceso de aprendizaje teórico-práctico en la universidad (Zabalza, 2011). Para Bunk (1994), este proceso requiere una formación que se relacione con las tareas profesional, con la finalidad de que la transmisión de competencias tenga un sentido global. Así, Tejada & Ruiz (2013) inciden en que el docente no debe ceñirse únicamente a la transmisión de conocimientos, leyes, etc., sino pasar del saber a la acción, para que los estudiantes adquieran una competencia de acción profesional – aglutina el conocimiento (saber), el saber hacer (saber aplicar), el saber estar (habilidades interpersonales) y el saber ser (actitud personal) – para el Prácticum. Durante el desarrollo de este periodo, el tutor universitario, del centro y estudiante, a través de sus funciones constituyen las “comunidades profesionales de aprendizaje” (Tejada, 2009), estableciendo un diálogo continuo y conjugando sinergias (Tejada & Ruiz, 2013). Los estudiantes tienen la oportunidad de acercarse al mundo profesional y real vinculando la teoría y la práctica en un contexto real, adquiriendo su identidad profesional, elaborando proyectos, aplicando sus competencias, es decir, apropiándose del conocimiento profesional que fueron adquiriendo. La finalidad es que el alumnado esté en un contexto real educativo, perciba las potencialidad, las dificultades, desarrolle intervenciones, interactúe con los escolares, etc., todo ello en consonancia con el contexto (Tejada & Ruiz, 2013). El Prácticum es una etapa transitoria de construcción de la identidad profesional del futuro maestro (Zabalza, 2011; Kaddouri, 2011; Correa, 2011), teniendo el alumnado una influencia de las ideas y conocimientos adquiridos en la formación académica al contexto escolar, creando una situación de búsqueda de nuevas respuestas y de propias incertidumbres (Schön, 1992). En ocasiones, la formación previa que han recibido los estudiantes no encaja con la intervención que llevan a cabo, llegando a despreciar esa formación y a refugiarse en las rutinas del maestro-tutor para solventar esas preocupaciones (González & Fuentes, 2011). Es por ello que este La formación de los futuros/as maestros/as 81 proceso de trasladar los conocimientos formales del aula al contexto escolar tienen una alta dificultad (Correa, 2015; Correa, 2011). Wideen, Mayer-Smith, & Moon (1998) señalan que los docentes universitarios perciben que la transferencia que realizan los estudiantes de los aprendizajes universitarios en el Prácticum es escasa. Durante este periodo pueden emerger problemas de identidad, autoridad y credibilidad (Pittard, 2003) por parte de los estudiantes. Entonces, es importante durante este periodo de transición el acompañamiento al alumnado por parte del profesorado, estableciendo una coherencia entre lo que la formación universitaria, la identidad del estudiante y el medio escolar (Tejada & Ruiz, 2013). Dentro de esta formación, un elemento importante es el acompañamiento, adquiriendo relevancia que los docentes no sean un mero observador de las acciones de los estudiantes en la práctica, sino acompañar en este proceso formativo (Correa, 2015; Correa, 2011; Sancho, Correa, Giró Gràcia, & Fraga, 2014). Los estudiantes demandan una formación más didáctica, que esté vinculada con las necesidades e interrogantes que surgen en el plano práctico (Hernández & Quintero, 2009). A lo largo de los estudios de Sancho-Gil & Correa-Gorospe (2015) evidencian que la formación no prepara a los maestros/as para dar respuestas y afrontar su trabajo. Uno de los grandes desafíos que se está produciendo en la Educación Superior es la incorporación de las TIC (Zabalza, 2011), aunque existen ya experiencias en la formación inicial de profesorado satisfactorias (Prat et al., 2013). La inclusión de las TIC en las universidades es una línea prioritaria de acuerdo con el documento marco para la convergencia de la universidad española en el Espacio Europeo (Ministerio de Educación, 2003; Margalef & Álvarez, 2005), considerando el profesorado también importante su integración para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Ortiz, Almazán, Peñaherrera, & Cachón, 2014). En determinadas ocasiones, nos encontramos con personas que tienen resistencia al uso tecnológico, y a su vez poca formación. De hecho, estudios muestran como la aplicación de las TIC en el ámbito educativo tiene una menor importancia que otras competencias de los maestros (Barceló & Ruiz, 2015). Como consecuencia de esto y a nivel educativo, existen inversiones en los centros de formación y poca utilización de los mismos recursos (Vázquez-Cano & Sevillano, 2015). Es muy relevante no cerrar los ojos y estar atentos a la cómo las nuevas generaciones aprenden, adquieren información, leen, se comunican, etc. (Rodríguez, 2015). La tarea educativa en relación con la tecnología, no se trata solamente de añadir más Capítulo 1. Retos tecnológicos y educativos en el aprendizaje ubicuo 82 recursos al aula y de accesibilidad a internet, a los ya existentes, sino que hay que introducir y asimilar estos dispositivos móviles con las prácticas de enseñanzaaprendizaje (Cook et al., 2011). Existe disonancias entre el uso personal que los estudiantes universitarios realizan, sus creencias sobre el valor que tienen las TIC, por un lado, y su aplicación en la docencia por otro, ya que no se plasma posteriormente en las programaciones didácticas. Sería conveniente que en los planes de formación de profesorado universitario se abordara la competencia digital de manera transversal, desde distintas áreas, además de las específicas de TIC (Pérez & Vílchez, 2013). Sin embargo la práctica diaria está bastante alejada de los ideales educativos así como de la normativa (Gutiérrez, Palacios, & Torrego, 2010). El verdadero reto, tal como señala (Morin & Hoyos, 2010), es la reforma del pensamiento y acto seguido la reforma de la enseñanza, con la finalidad de alcanzar otros modelos formativo, la entrada a la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. En el presente capítulo hemos analizado los referentes teóricos desde los que afrontamos la tesis doctoral. En el capítulo siguiente nos aproximamos a nuestro enfoque metodológico a través de la fundamentación teórica. 1. Introducción 85 Capítulo 2 Marco teórico-metodológico El propósito de este capítulo es profundizar en la aproximación teórico-metodológica como apoyo a la investigación de la presente tesis doctoral. Para ello, en la primera sección establecemos la fundamentación teórica que nos ayuda a aproximarnos a nuestro enfoque metodológico. En la siguiente sección detallamos la perspectiva filosófica seguida, la estrategia en la recogida y análisis de datos, y el diseño llevado a cabo en el estudio. Para finalizar, explicamos las consideraciones éticas, el rigor y la credibilidad de los datos de investigación. 1. Introducción Fundamentamos nuestra investigación a través de la aproximación teóricometodológica, partiendo desde una posición filosófica-pragmática a través de la cual abordamos los principios axiológicos, epistemológicos, ontológicos y metodológicos que guían este trabajo, y continuando con la selección de la estrategia de investigación así como la de recogida y análisis de datos. Mertens (2010) define el término investigación como una de las múltiples formas que tenemos de conocer y entender. La investigación requiere de una sistemática diseñada para recoger, interpretar y analizar datos. Esta definición establece la base de la que partir, aunque es importante generar nuestra propia definición y analizar el diseño de investigación que se lleva a cabo. Capítulo 2. Marco teórico-metodológico 86 Así, existen tres enfoques de investigación para estudiar una realidad, que son: cualitativo, cuantitativo y mixto. De acuerdo con Creswell (2014), las investigaciones cualitativas exploran y entienden problemas humanos o sociales en cuyo proceso de investigación emergen preguntas y procesos. Las cuantitativas comprueban teorías objetivas examinando la relación entre variables. Y, finalmente, las mixtas, combinan ambas aproximaciones. Los diseños mixtos han evolucionado desde los años 60 hasta la actualidad (Pérez, 2011; Cook & Reichardt, 1986), como resultado de las otras dos corrientes, desarrollando un entendimiento más completo de la investigación. La aproximación a uno de estos enfoques es la resultante de la interconexión entre las cosmovisiones filosóficas, los diseños de investigación y las estrategias de investigación en la recogida y análisis de datos (Creswell, 2014), los cuales abordamos a continuación en la Figura 18:. Figura 18. Conexión entre la aproximación filosófica, las estrategias de investigación y los diseños de investigación, en Creswell (2014) 1. Introducción 87 A. Abordando las cosmovisiones filosóficas, Lincoln & Guba (2005) identifican cuatro dimensiones que han de considerarse para definir la visión del investigador: la axiología (cuál es la naturaleza de los principios éticos de nuestra práctica), la metodología (de qué forma nos aproximamos al conocimiento), la epistemología (cómo construimos el conocimiento y cuál es su naturaleza), y la ontología (cómo es el mundo que nos rodea). De manera global, podemos entender que se refleja en nuestras investigaciones la manera de ver el mundo (cosmovisión – en inglés worldview –), denominado como paradigma en el ámbito de la ciencia. Mertens (2010) define paradigma como la manera de ver el mundo. En función de las respuestas que se den a estas preguntas, se adoptará una perspectiva u otra, surgiendo cuatro posibles cosmovisiones o paradigmas: post-positivista, constructivista, transformadora y pragmática (Tabla 1). Post-positivismo Constructivismo Determinación Reduccionismo Observación y medida empírica Verificación de la teoría Comprensión Significados de múltiples participantes Construcción histórico-social Teoría de la generación Crítico-transformador Pragmatismo Político Orientado hacia el empoderamiento y la justicia Colaborativo Orientado al cambio Consecuencias de acciones Centrado en el problema Plural Orientado a la práctica del mundo real Tabla 1. Cosmovisiones (Creswell, 2014) En relación con la visión post-positivista, mantienen un enfoque determinista del mundo, según el cual las causas determinan los efectos o resultados. Plantean una hipótesis que validan mediante la experimentación y medida de la realidad objetiva Capítulo 2. Marco teórico-metodológico 88 (Creswell, 2014). Por tanto, valoran la importancia de la objetividad y de la generalización de resultados de una investigación. La cosmovisión constructivista busca la comprensión del mundo en el que viven y trabajan, valorando la realidad de cada participante, construyendo significado (Creswell, 2014). Los investigadores asumen que todos los significados de una investigación son interpretativos, entendiendo que el conocimiento se genera en un contexto social determinado produciéndose una constante re-interpretación (Mertens, 2010). La visión crítica/transformadora surge como respuesta al positivismo debido a que estas teorías no daban respuesta a los colectivos en riesgo de marginación, de discriminación social ni a los aspectos de justicia social. De esta manera, estas investigaciones se orientan de manera colaborativa (Creswell, 2014). Desde esta perspectiva, los investigadores defienden las comunidades oprimidas donde la voz de los participantes tiene una relevancia central en la investigación. Por último, la cosmovisión pragmática tiene en cuenta las acciones y situaciones más que los antecedentes, buscando soluciones para tales problemas. Lo relevante aquí es el fenómeno que se desea estudiar en lugar de los métodos y técnicas. Así, combinan aquellos métodos más adecuados para dar respuesta a la pregunta de la investigación. Comúnmente se utilizan en esta visión los métodos mixtos (Creswell, 2014). B. Retomando la Figura 18, abordamos otro ítem, las estrategias de investigación. El investigador no selecciona solo un método cuantitativo, cualitativo o mixto, sino que tiene que decidir por un tipo de estudio dentro de las tres posibilidades: Cuantitativo Cualitativo Mixto Diseños experimentales Diseños noexperimentales Investigación narrativa Fenomenología Etnografía Teoría fundamentada Estudio de caso Convergente Secuencial explicativo Secuencial exploratorio Transformativo, anidado o multifase Tabla 2. Estrategias de investigación (Creswell, 2014) 1. Introducción 89 De manera resumida, y apoyándonos en Creswell (2014), vemos cada una de las estrategias: Entre los estudios cuantitativos encontramos los diseños no-experimentales, los cuales ofrecen una descripción numérica de las actitudes, opiniones o tendencias de una población estudiando una muestra de la misma, observando los fenómenos tal y como se dan en su contexto real. En relación con los estudios experimentales, determinan si un tratamiento específico tiene influencia en un resultado. Para ello, se evalúa aportando a un grupo un tratamiento específico, observando los efectos sobre otras variables. En relación a los estudios cualitativos, Creswell (2014) distingue entre los siguientes: la etnografía como estrategia de investigación que estudia un grupo cultural en su ambiente natural durante un largo periodo de tiempo, recogiendo datos a través de observaciones y entrevistas. La investigación narrativa estudia las vidas de las personas, preguntando a una o más personas, ofreciendo narrativas acerca de sus vidas (Riessman, 2008). La fenomenología, por su parte, es un diseño de investigación en la cual el investigador describe las experiencias vitales de las personas sobre un fenómeno. Este diseño se apoya en fundamentos filosóficos y la realización de entrevistas (Giorgi, 2006; Moustakas, 1994). En la teoría fundamentada, el investigador obtiene una teoría general de un proceso, acción o interacción fundamentada en la visión de los participantes. En relación con el estudio de caso, es un diseño de investigación en el que se profundiza en el análisis de un caso, que puede ser un proceso, actividad, programa, o de uno o más individuos. De cara a recoger información, se utilizan una gran variedad de técnicas durante un tiempo continuo (Stake, 1998; Stake, 2005; Simons, 2011). Por último, en los estudios mixtos Creswell (2014) diferencia los siguientes: las estrategias convergentes recogen datos cuantitativos y cualitativos de manera simultánea, integrando la información en la interpretación de los resultados generales. Los métodos explicativos secuenciales, en los que el investigador recoge primeramente los datos cuantitativos. Según los resultados extraídos se plantea la siguiente fase de recogida de datos cualitativos, aportando información a la primera parte. En los métodos exploratorios secuenciales, de manera inversa al anterior, el investigador recoge en primer lugar los datos cualitativos, y tras el análisis de estos, recoge los cuantitativos. Por último, el autor ubica unas estrategias de métodos Capítulo 2. Marco teórico-metodológico 96 por si mismos, y si hubiéramos investigado en ellos profundamente conformarían por si solos un estudio de caso. Los issues de nuestro estudio, ubicados en la parte inferior del gráfico. La palabra issue, de acuerdo con Stake (1998), sugiere una situación problemática a la que enfrentarse, siendo una gran estructura para organizar el estudio de caso. Debajo del issue/s mostramos las declaraciones temáticas, las cuales ayudan a entender el problema. De la misma manera, cada declaración temática es explorada por las preguntas informativas, que a su vez son respondidas a través de los datos recogidos y aglutinados en las distintas categorías. El detalle de esta información puede ser consultado en el capitulo 3. El estudio de caso presenta una serie de potencialidades y limitaciones. Las ventajas que tiene son: Permite profundizar e iluminar cuestiones que con otros métodos se pasaría por alto (Stake, 1998; Walker, 1983). Requiere de una triangulación de los datos recogidos para evitar el sesgo del investigador (Stake, 1998). Ayuda a entender procesos educativos complejos a través de la reflexión y profundización. Permite la utilización de diversas técnicas de recogida y análisis de datos, tanto cualitativos como cuantitativos (Stake, 1998; Gómez, Flores, & Jiménez, 1997) En relación con las limitaciones del estudio de caso: La subjetividad del investigador, dada por la interpretación, podría ser entendida como una problemática. La permanencia en el campo del investigador puede alterar la dinámica real de las personas estudiadas. 2. Marco de la presente investigación 97 2.3. Nuestra estrategia en la recogida y análisis de datos El tercer ítem en la construcción del marco es la estrategia desarrollada en la recogida y análisis de datos, de acuerdo con la clasificación dada en el punto 2.1. Introducción, desarrollamos un método mixto de triangulación concurrente. Este diseño abarca únicamente la fase de la recogida de datos, análisis e interpretación, en el que los mismos han sido recogidos simultáneamente (Hernández et al., 2010). Greene, Caracelli, & Graham (1989) definen los métodos mixtos como aquellos que introducen al menos un método de carácter cuantitativo y otro de carácter cualitativo dentro de su diseño global. Greene (2008) profundiza aún más en su definición al introducir que el método mixto está orientado a la investigación social, invitándonos a tener múltiples caminos para dar sentido al mundo social, de ver y escuchar, y de adquirir distintos puntos de vista sobre lo que es importante y valorado. Dentro de las posibles perspectivas en las que se puede utilizar el método mixto, nosotros nos centramos en adquirir una mayor profundidad del caso (Hernández et al., 2010), permitiéndonos hacer un estudio más completo y holístico (Newman, Ridenour, Newman & De Marco, 2003), y así lograr un superior entendimiento y obtención de una mayor diversidad de datos, fuentes, contextos y análisis. Dentro de nuestro caso, utilizamos este método a través de la combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas, realizando observaciones, cuestionarios, focus groups y entrevistas, que hacen que el proceso de investigación sea más fuerte, como indican Hernández et al. (2010): La meta de la investigación mixta no es reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales. Históricamente, diversos autores (Maxwell, 2015) realizan una revisión acerca de la evolución de los métodos mixtos, siendo significativa desde los años 60 hasta la actualidad, tal como mostramos en la Tabla 4 (Pereira, 2011): Capítulo 2. Marco teórico-metodológico 98 EVOLUCIÓN DE LOS MÉTODOS MIXTOS ¿QUÉ SUCEDIÓ? DÉCADA 1960-1970 1. No se le nombraba como diseños mixtos, pero había inve stigaciones con mezcla de enfoques cualitativos y cuantitativos. 2. Sam D. Sieber, en 1973, sugirió la mezcla de estudio de caso con encuestas, creando así un nuevo estilo de investigación. 3. T.D. Jick, en 1979, introdujo los términos básicos de los diseños mixtos al incluir técnicas cuantitativas y cualitativas en la recogida de datos. DÉCADA 1980-1990 1. Surge el debate sobre la legitimidad de la investigación mixta. 2. Se continuó combinando ambos enfoques, fortaleciendo esta metodología. 3. Se amplió el concepto de triangulación: diversos tipos, teorías, métodos y enfoques. DÉCADA 1990-2000 1. Debate sobre los modelos mixtos: aceptación y rechazo. 2. Investigaciones con diseños mixtos en Educación, Enfermería, Medicina, Psicología y Comunicación. A PARTIR 2000 1. Maduración del enfoque mixto. Tabla 4. Evolución de los métodos mixtos 2.4. Nuestra metodología resultante En el apartado 2.1. Introducción hemos contemplado la conexión existente entre las cosmovisiones filosóficas, los diseños y las estrategias de investigación. En el apartado actual hemos analizado nuestra posición en estos puntos hasta alcanzar una aproximación al enfoque del estudio desarrollado, que es de carácter cualitativo. 2. Marco de la presente investigación 99 Manen (2003) define investigar como toda indagación científica que para ser considerada tal ha de ser sistemática, explícita, autocrítica y apoyada en el contraste intersubjetivo. Denzin & Lincoln (2011), por su parte, señalan que la investigación cualitativa es difícil de definir desde una perspectiva discursiva, usándose en distintas disciplinas y a través de múltiples paradigmas. Desde los estudios de las relaciones sociales, la investigación cualitativa es muy relevante (Flick, 2010): El rápido cambio social y la diversificación resultante de los mundos vitales están enfrentando cada vez más a los investigadores sociales con nuevos contextos y perspectivas sociales. En el campo de las Ciencias Sociales las personas tienen componentes subjetivos que no pueden ser analizados con una metodología cuantitativa (González, 2003). Esto nos muestra su rasgo interpretativo que, según Stake (2010), depende de la habilidad del observador para definir el significado de la investigación y comprender el contexto implicándose dentro de la misma. En vez de intentar dar un único significado, Yin (2011) aboga por la consideración y discusión del significado de las vidas de las personas bajo condiciones reales, sus perspectivas en un estudio, de las condiciones contextuales en las que las personas viven. Según Ruiz Olabuénaga (1996) el enfoque cuantitativo pretende generalizar ciertos aspectos, mientras que el cualitativo quiere profundizar en esos mismos. La distinción fundamental entre la investigación cualitativa y la cuantitativa se encuentra en el tipo de conocimiento que se pretende, como nos indica Stake (1998): La distinción no está relacionada directamente con la diferencia entre datos cuantitativos y cualitativos, sino con una diferencia entre búsqueda de causas frente a búsqueda de acontecimientos. Los investigadores cuantitativos destacan la explicación y el control; los investigadores cualitativos destacan la comprensión de las complejas relaciones entre todo lo que existe. Capítulo 2. Marco teórico-metodológico 100 Sin embargo, en las últimas décadas se da un paso más al incluir el enfoque mixto, navegando entre los dos extremos, utilizando las fortalezas de lo cualitativo y lo cuantitativo y minimizar sus debilidades (Creswell & Clark, 2010; Greene, 2008; Hernández et al., 2010; Pérez, 2011; Tashakkori & Teddlie, 2010). Históricamente, la investigación cualitativa (Tabla 5) ha evolucionado de la siguiente manera (Denzin & Lincoln, 2011; Flick, 2010; Rodríguez et al., 1997): ETAPA SUCESOS ORIGEN (S. XIX y primeros años del s. XX) Las raíces de la investigación cualitativa se sitúan en Estados Unid os debido al interés en una serie de problemas sanitarios y educativos, cuyas causas fue necesario buscarlas. A partir de este momento, se procede a una denuncia social en relación a las condiciones de vida infrahumanas comenzando las encuestas sociales a primeros del siglo XX. En Europa, surge a través del estudio de LePlay (1855), en el que se describe la vida de las familias de la clase obrera, utilizando como técnica la observación. En 1907 se realiza la primera encuesta social a gran escala en Estados Unidos, incorporando descripciones, entrevistas y fotografías. CONSOLIDACIÓN (1900-1940) Se incorporan antropólogos el proceso de investigación. Entre 1900 y 1939, los investigadores cualitativos están en el campo, intentando ofrecer interpretaciones válidas y objetivas. Destaca Malinowski, que marca una nueva forma de hacer etnografía a través de observaciones, la interrogación y la participación. Al finalizar la época, las técnicas de recogida de datos cualitativas ya eran familiares entre los investigadores. SISTEMATIZACIÓN (1940-1970) En este periodo se intenta formalizar los métodos cualitativos. Los investigadores muestran nuevas teorías interpretativas. 2. Marco de la presente investigación 101 PLURALISMO Entre 1970 y mediados de la década de los 80, la investigación cualitativa va adquiriendo un mayor valor, utilizando estudios de casos, métodos históricos, biográficos, la etnografía y la investigación clínica. La recogida de datos también adopta nuevas formas: entrevista cualitativa, observación, visualización, experiencia personal y métodos documentales. LA DOBLE CRISIS A partir de los años 80, surgen problemáticas con la validez, la fiabilidad y la objetividad. MOMENTO ACTUAL Denzin & Lincoln (2011) extraen las siguientes conclusiones: - Las anteriores etapas históricas todavía están presentes. - En la actualidad, la investigación cualitativa tiene una gran diversidad de métodos, técnicas, estrategias, etc., entre los que el investigador puede elegir. - Estamos en un continuo proceso de redescubrimiento de las formas de ver, argumentar y escribir. - La investigación cualitativa no puede establecerse desde una posición neutral, objetiva y positivista. Tabla 5. Evolución investigación cualitativa Teniendo en cuenta nuestro propósito en la presente tesis, planteamos una investigación en la que nos aproximamos a una realidad, que descubrimos e interpretamos, en la que comprendemos los contextos y las personas. También somos conscientes que buscamos significados desde la mirada de los participantes, es decir, del grupo que componen EFMN, tanto el alumnado como el profesorado. Capítulo 2. Marco teórico-metodológico 102 3. Consideraciones éticas, rigor y credibilidad de los datos de investigación En este apartado hacemos referencia a las consideraciones éticas que orientan el presente proceso de investigación cualitativa, así como el rigor metodológico necesario. Los principios éticos son abstractos, y no siempre es obvio cómo se deben aplicar a una situación dada… Algunos de los problemas éticos más intrincados tienen su origen en los conflictos entre principios y la necesidad de hallar un equilibrio entre estos. El equilibrio de tales principios en la situación concreta es el acto ético primordial (House, 1993). 3.1. Consideraciones éticas En todo estudio de caso existe una relación entre las distintas personas involucradas en la investigación, por lo que hay que ser rigurosos a la hora de tomar decisiones. Los problemas éticos los encuentra el investigador desde el momento en que realiza el proceso de entrada en el campo, ya que no solo entramos en un espacio físico, sino también en historias de personas, de pensamientos, etc., que hay que respetar (Angulo y Vázquez, 2003). Ante esta situación, se debería aplicar una especie de pacto de cara a guardar la confidencialidad y no perjudicar en el ámbito profesional ni en la seguridad de las personas (Taylor & Bogdan, 1987). Quizás el principio ético fundamental sería, independientemente de la metodología empleada, el de no hacer daño. No es un término sencillo, ya que cada persona entiende de manera distinta ese concepto (Simons, 2011). En nuestra investigación hemos tenido en cuenta los siguientes criterios éticos, los cuales son fundamentales en una investigación interpretativa (Angulo y Vázquez, 2003; Simons, 1987; Simons, 2011): Negociación: sobre los límites del estudio y la publicación de los informes entre las personas que participan en la investigación. De entrada, es importante crear un clima de confianza para informar a los participantes en todo momento. 3. Consideraciones éticas, rigor y credibilidad de los datos de investigación 103 Colaboración: pudiendo cada persona participar o no en la investigación, y por supuesto, respetar su decisión. Confidencialidad: en referencia al deseo de permanecer o no en el anonimato de la información dada, garantizando la seguridad y tranquilidad de cada persona. Imparcialidad: en relación con los puntos de vista, percepciones, pensamientos, etc. Equidad: todas las personas son tratadas justamente, existiendo cauces para la réplica y la discusión de los informes. Compromiso con el conocimiento: investigar hasta donde es posible, asumiendo su compromiso. Simons (2011) explica que en su propia práctica tiene en cuenta los principios que surgen de una ética democrática, a saber, la imparcialidad, la equidad y la justicia. Lo relevante en la ética democrática es encontrar un equilibrio entre el derecho a la privacidad personal y el derecho a saber de las personas. En nuestro caso, las cuestiones más complejas a nivel ético fueron las relaciones con el alumnado y profesorado. En todo momento respetamos los derechos de las personas participantes, teniendo en cuenta el concepto consentimiento informado (Simons, 2011; Eisner, 1998). En este sentido, las acciones que realizamos fueron: informamos a los participantes para que conocieran lo que se iba a hacer, teniendo en cuenta la posibilidad de reconsiderar aquellas situaciones que salieran en el campo, denominado consentimiento en proceso (Ramcharan, 2001); obtuvimos el consentimiento de todas las personas implicadas sin que fuera presupuesto (Simons, 2011). En referencia con el alumnado escolar, obtuvimos el consentimiento del profesorado, e incidimos en saber qué alumnos tenían permisos paternos para poder salir en las fotografías y vídeos procedentes de las observaciones. Una vez elaborados los informes, fueron enviados a los informantes para que pudieran revisarlos, preservando su anonimato. 3.2. Rigor y credibilidad de los datos de investigación Un tema recurrente es la argumentación sobre la legitimidad de la investigación cualitativa. Guba (1983) entiende que se han desarrollado cuatro preocupaciones relacionadas con la rigurosidad y la credibilidad de una investigación, que son: valor Capítulo 2. Marco teórico-metodológico 104 de verdad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad. Estos términos se han adaptado al paradigma racionalista y naturalista (Tabla 6): Aspecto Término racionalista Término naturalista Valor de verdad Validez interna Credibilidad Aplicabilidad Validez externa Generabilidad Transferibilidad Consistencia Fiabilidad Dependencia Neutralidad Objetividad Confirmabilidad Tabla 6. Términos racionalistas y naturalistas para los aspectos de credibilidad Dado que nuestra investigación es cualitativa, explicamos en las siguientes líneas los términos naturalistas que le han dado rigor y que hemos llevado a cabo (Hernández et al., 2010; Flick, 2010; Guba, 1983; Miles & Huberman, 1994; Mertens, 2010; Creswell, 2009): Credibilidad: Mertens (2010) lo define como la relación entre la manera en que el participante percibe el planteamiento y cómo el investigador retrata ese punto de vista del participante. Es decir, esta credibilidad es proporcional a la capacidad que tenemos de comunicar los pensamientos, las emociones, y los puntos de vista de las personas que participan (Hernández et al., 2010). Para incrementar la credibilidad de nuestro estudio tenemos en cuenta (Hernández et al., 2010; Guba, 1983; Creswell, 2009): - Permanencia en el campo un tiempo prologado, para disminuir el posible ruido, distorsiones, y adaptarnos al medio como investigadores. - Un muestreo dirigido, eligiendo ciertos casos para buscar distintos puntos de vista. - Triangulación de datos, utilizando distintos instrumentos y fuentes en la recogida de datos (cuestionarios, entrevistas, cuaderno de campo, etc.); recolectando datos en distintos momentos de la investigación, durante el 3. Consideraciones éticas, rigor y credibilidad de los datos de investigación 105 periodo de preparación, de permanencia, de reflexión o posteriormente; y recogiendo los mismos datos varios investigadores con funciones de observadores. - Introducción de una auditoría externa, a través de un investigador cualificado. - Uso de descripciones minuciosas y completas, con la finalidad de que fueran más realistas. Transferibilidad: no hace referencia a la generalización de los resultados, sino más bien a la aplicabilidad en otros contextos. Esta transferencia, en realidad no la realiza el investigador, sino la persona que lee la investigación y ve posibilidades de realizarlo en su contexto (Hernández et al., 2010). Dependencia: de acuerdo con Hernández et al. (2010), la dependencia es una especie de confiabilidad cualitativa, mientras que Mertens (2010) asemeja el término a estabilidad, y Creswell (2009) la define como la consistencia de los resultados. La dependencia no se expresa numéricamente, sino que se trata de verificar la sistematización en la recolección y en el análisis cualitativo (Hernández et al., 2010). Estos mismos autores sugieren una serie de indicaciones para que la dependencia sea favorable, y que tenemos en cuenta en nuestra investigación: - Detallar la perspectiva teórica y el diseño utilizado. - Explicar los criterios de selección de los participantes y las herramientas para recolectar datos. - Describir los métodos de análisis empleados, así como las funciones de los investigadores en el campo. - Especificar el contexto y el proceso de recogida de datos. - Documentar lo que se hizo para minimizar el sesgo - Comprobar que la recogida de datos ha sido coherente. Confirmabilidad: es la minimización de los sesgos y tendencias del investigador (Mertens, 2010). Se incrementa a través de la triangulación, de largas estancias en el campo, de auditorías, y reflexionando sobre las creencias. Es un concepto muy relacionado con el de credibilidad (Hernández et al., 2010; Guba, 1983). Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 112 Nuestro interés inicial se centraba en el uso de Realidad Aumentada en contextos educativos. En el marco del proyecto de investigación Espacios Educativos Especulares24 del grupo GSIC-EMIC25 tuvimos una experiencia previa en el curso 2012-2013, con un alumno del Grado de Educación Primaria con Mención en Educación Física que realizó un Trabajo Fin de Grado26 sobre el uso de Realidad Aumentada en el área de Educación Física en la escuela. Esa fue nuestra primera toma de contacto y origen de la investigación, mostrándonos algunas de las posibilidades que había dentro del campo, y dejando la puerta abierta para seguir el trabajo y vincularnos a este proyecto. Quico Arribas era el director de este TFG y Prácticum, además de profesor de la asignatura de Educación Física en el Medio Natural (EFMN) en el Grado. Finalmente, decidimos que la materia que impartía el docente fuera el contexto del estudio de caso, centrando nuestra interés en conocer la repercusión de los recursos tecnológicos en el proceso de Enseñanza/Aprendizaje (E/A), con la finalidad de saber qué ocurre y qué significado tienen estas prácticas en los sujetos o grupos. En una primera etapa, realizamos un análisis de la programación de la asignatura EFMN para preservar el sentido de los objetivos que se perseguían en la misma. La finalidad era determinar qué instrumentos tecnológicos podrían beneficiar al proceso de E/A en EFMN, cómo introducirlos en la asignatura para que no se desvirtuara su esencia en el ámbito natural y proceder a un proceso de innovación en el aula. Para el desarrollo, además de contemplar la programación elaborada por el docente y de un conocimiento del estado del arte, requerimos también de una formación previa en distintas herramientas tecnológicas desarrolladas por nuestros compañeros tecnólogos del grupo de investigación GSIC-EMIC, y de esta manera poder saber qué posibilidades existen a la hora de programar actividades. Es una disciplina con características muy específicas, que a la hora de desarrollar actividades tecnológicas requiere tener en cuenta más aspectos que en otras áreas, como son los desplazamientos más allá del aula, la posible cobertura en espacios naturales, el movimiento en las actividades físicas, etc. 24 Espacios Educativos Especulares-web: orquestando espacios educativos web y especulares (TIN2011-28308-C03-02) 25 https://www.gsic.uva.es/index.php?lang=es 26 http://uvadoc.uva.es/handle/10324/4367 1. Introducción 113 En una segunda etapa se procedió a la implementación tecnológica en la asignatura de Grado, que junto con un adecuado desarrollo didáctico, posibilitó la realización de actividades más allá del aula, siendo el aula naturaleza (parques urbanos y montaña) y otros espacios (casa, calle, etc.) núcleos esenciales del aprendizaje, desarrollándose este en cualquier lugar y momento. En esta fase, incorporamos dispositivos móviles y tablets con los que se realizaron actividades con Realidad Aumentada, VLE (Moodle), redes sociales, y otras que conectaron los distintos espacios físicos y virtuales. Finalmente, en una tercera etapa, al acabar las clases de EFMN queríamos ver cómo el aprendizaje digital adquirido por los alumnos universitarios era trasladado a las aulas de los colegios de Educación Primaria. A través de los Trabajos Fin de Grado, estudiantes e investigadores pudimos profundizar en cómo transferían ese aprendizaje al mundo escolar. Para que el alumnado universitario pudiera ser autónomo y consciente de los recursos que tenían así como sus posibilidades, necesitaron de una formación previa, como la que recibimos nosotros inicialmente, en la que pudieran explorar las distintas herramientas, ya no solo como usuario, sino como gestores. Después de esta introducción que nos ha permitido presentar cómo nos hemos aproximado a esta investigación, profundizamos en la siguiente sección en el estudio de caso, partiendo del análisis de su estructura conceptual, siguiendo con la descripción de las herramientas de software de apoyo a la investigación, la organización de la información y la cronología de la investigación que llevamos a cabo. Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 114 2. Estudio de caso EFMN 2.1. Estructura conceptual del estudio de caso EFMN Profundizar en la estructura conceptual del caso EFMN nos permite comprender internamente la investigación que llevamos a cabo, estudiando la particularidad y la complejidad del caso. Tal y como mencionamos en el capítulo anterior, nuestro estudio de caso es un estudio instrumental de caso. Si procedemos a la comprensión del caso, en necesario aproximarnos a la particularidad del mismo detallando su estructura conceptual. Para su explicación, seguimos el modelo de Stake (2005), que detallamos en el siguiente gráfico: Figura 20. Estructura genérica del caso EFMN (Stake, 2005) De cara a profundizar en el caso representado en el gráfico, pasamos a describir los elementos que lo componen: 2. Estudio de caso EFMN 115 A. Selección del caso y descripción de sus características: definimos el estudio de caso a investigar, EFMN, a través del cual analizamos la repercusión del aprendizaje ubicuo en el proceso educativo de la asignatura Educación Física en el Medio Natural. Así, describimos su función principal, explorar el aprendizaje ubicuo a través de VLE, RA y distintas herramientas TIC en el proceso de E/A en el área de Educación Física (EF). Los lugares donde la asignatura se impartió y pudimos recoger datos fue en las aulas del gimnasio anexo a la Facultad de Educación y Trabajo Social, el Campus Miguel Delibes (UVa) y diversos espacios en el medio natural (p. ej. parques urbanos, montaña). B. Marco general del caso: distinguimos los siguientes elementos: a. Contexto histórico: diferenciamos las investigaciones del grupo de investigación GSIC-EMIC llevadas a cabo y que favorecieron el desarrollo, investigación y aplicación educativa de distintas herramientas tecnológicas, como son: Glue (AlarioHoyos et al., 2013), Glueps (Prieto et al., 2013) y Glueps-AR (Muñoz-Cristóbal et al., 2014); la evolución de la asignatura guiada por el profesor de EFMN; así como los proyectos educativos, investigaciones que están tratando las temáticas de Realidad Aumentada (Robles, Gonzáles-Barahona, & Fernández-Gonzáles, 2011, Ha, Lee, & Woo, 2010; Law & So, 2010; Muñoz-Cristóbal et al., 2014; Klopfer et al., 2011; Kipper, 2013), y otras herramientas tecnológicas dentro del campo educativo, y más específicamente en el de la EFMN (Castro-Lemus & Gómez, 2016; Izquierdo, 2013; Muñoz-Cristóbal et al., 2015; Monguillot, González, Guitert, & Zurita, 2014). b. Contexto social: caracterizado por las creencias y pensamientos que tiene el alumnado de EFMN que condicionan la manera de llevar a cabo las prácticas, de entender la docencia y de ver la tecnología implicada en el área de EF. Por otro lado, también hubo que prestar atención al pensamiento de los docentes de los centros escolares. Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 116 c. Investigaciones relevantes: a lo largo de la investigación tuvimos en cuenta aquellas investigaciones del grupo GSIC-EMIC27 que estuvieran relacionadas con el aprendizaje ubicuo y las diversas herramientas tecnológicas utilizadas. Por otro lado, también contemplamos aportaciones anteriores del grupo de investigación dado que nuestra tesis está enmarcada dentro de un proyecto de investigación con una evolución en los planteamientos tecnológicos. Dada la interacción de esta tesis con la de otro investigador tecnólogo del grupo, se produjo un intercambio de conocimientos entre ambas disciplinas, estableciendo sinergias entre los aspectos educativos y tecnológicos. d. Contexto educativo: en este apartado profundizamos en el plan educativo de la asignatura de EFMN de la Facultad de Educación y Trabajo Social, de la Universidad de Valladolid. La asignatura se imparte en el cuarto curso del Grado de Educación Primaria, con mención en Educación Física. Es una materia optativa para los estudiantes en la que se aportan competencias generales y específicas para la futura labor docente, así como otras vinculadas con el Prácticum. Quico Arribas es el profesor de EFMN, estructurando la asignatura desde un punto de vista teóricopráctico. A nivel metodológico, durante el curso escolar 2013-2014 se trabajó de forma cooperativa mediante un aprendizaje basado en proyectos. Este enfoque metodológico provocó que los estudiantes desarrollaran (Woods, 2003; Carrasco et al., 2009; Valero-García & Zubia, 2011): Una mayor atención durante más tiempo. Integración de conocimientos y habilidades de varias áreas promoviendo la interdisciplinariedad. Habilidades intelectuales de nivel alto (atendiendo a la taxonomía de Bloom28). 27 Consulta de publicaciones del grupo de investigación GSIC-EMIC en la web https://www.gsic.uva.es/public.php?lang=es 28 Taxonomía de Bloom: categoriza niveles de abstracción, en orden creciente, de los procesos de aprendizaje: Conocimiento (recordar ideas, sucesos, datos...) 2. Comprensión (comprender información, interpretar, trasladar a contextos nuevos...) 3. Aplicación (utilizar la información; usar métodos, conceptos, teorías; resolver problemas con herramientas...) 4. Análisis (percibir patrones de organización y significados ocultos, identificar componentes, organizar partes...) 5. Síntesis (crear nuevas ideas, generalizar, relacionar, sacar conclusiones...) 6. Evaluación (comparar y discriminar ideas, evaluar teorías, tomar decisiones razonadas, discriminar objetividad y subjetividad...). 2. Estudio de caso EFMN 117 Trabajo cooperativo. Responsabilidades básicas para su proceso formativo. Una capacidad de autoaprendizaje y autocrítica, no siendo el profesor la única fuente de conocimiento. Un aprendizaje de nuevos conceptos y la consolidación de los ya establecidos. Habilidades transversales como el trabajo en equipo, la planificación de proyectos, la realización de presentaciones, la búsqueda de documentación, la independencia y la responsabilidad, así como el desarrollo de la capacidad de tomar decisiones, y de relacionar la teoría con la práctica. El campo de la EFMN consta de una serie de características que provocan que el proceso de integración de las TICs sea una tarea algo compleja, las cuales tuvimos en cuenta: Se desarrollan actividades físicas que implican movimiento: a veces la posibilidad de llevar dispositivos móviles de la mano no es viable, por lo que hay que considerar la estrategia a emplear. La permanencia y movilidad por espacios sin cobertura: para poder trabajar ubicuamente con herramientas tecnológicas se necesita conexión a internet en la mayoría de las ocasiones, por lo que hay que tener en cuenta los espacios naturales en los que trabajamos y generamos alternativas. La esencia de las actividades físicas en el medio natural: es importante intentar guardar un equilibrio entre el uso de las TICs y los momentos en los que el cuerpo está presente en el área. Al analizar y diseñar el futuro proyecto educativo de la asignatura para el curso 2013-2014 e implementarlo con distintas herramientas tecnológicas, pretendimos que el proceso de enseñanza/aprendizaje se apoyara en las teorías: Constructivistas (Stahl, Koschmann, & Suthers, 2006; Seitzinger, 2006), permitiendo al alumnado construir sus aprendizajes, entre otros recursos, con distintas herramientas tecnológicas y desde diferentes espacios. Dentro de esta Categorías de Bloom disponibles en una infografía sobre la Rueda de la Pedagogía 3.0 (Modelo SAMR): http://2-learn.net/director/wp-content/uploads/2014/10/Rueda_de_Bloom.pdf Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 118 teoría tuvimos en cuenta los principios siguientes: la globalización del aprendizaje a través de la interdisciplinariedad de los contenidos; el aprendizaje colaborativo a través de una adecuada metodología en las sesiones de E/A; el aprendizaje colaborativo apoyado por ordenadores (CSCL – siglas en inglés –) al existir una interacción del alumnado para la construcción de conocimientos a través de herramientas con internet; y el aprendizaje significativo dado que el docente partió de los conocimientos previos que tenía el alumnado, otorgándoles posteriormente una formación ad hoc en el uso de las herramientas tecnológicas. Conectivistas (Siemens, 2010; Downes, 2008), generando conocimiento a partir de nuevas conexiones a través de los dispositivos móviles. Dentro de esta teoría se llevaron a cabo principios de ubicuidad, ya que los procesos de E/A tuvieron lugar en distintos espacios físicos y virtuales. De esta manera, elaboramos un diseño educativo innovador para la asignatura de EFMN, siguiendo con el trabajo metodológico de aprendizaje basado en proyectos dentro de un marco de aprendizaje ubicuo y de CSCL. De acuerdo con la guía docente de EFMN del curso 2013-2014, la asignatura dividió su carga lectiva en teórica-práctica (en el aula y gimnasio del campus Miguel Delibes - UVa), y de manera práctica (en diferentes espacios naturales del entorno cercano y lejano). Desde los objetivos de la guía docente se aborda la incorporación y aplicación del uso tecnológico en la asignatura: “aprender a través de herramientas TICs y entornos de aprendizaje virtual para que faciliten, amplíen y enriquezcan los aprendizajes propios del medio natural”. Decidimos ir por cada uno de los bloques temáticos analizando las actividades y su implementación tecnológica, dando un significado didáctico para cada situación. El desarrollo de las actividades fue el siguiente (Figura 22): A. Dentro del bloque de La orientación en el medio natural, el alumnado profundizó en aspectos relacionados con la aplicación didáctica de la orientación en la EF escolar, el trabajo interdisciplinar, la brújula, el mapa, la cartografía y los diferentes usos de la orientación. Las actividades tuvieron como propósito principal proporcionar los recursos básicos para la utilización del mapa, así como manejar herramientas tecnológicas basadas en la geoposición y valorar su aplicación en la EF escolar. 2. Estudio de caso EFMN 119 A nivel didáctico, las actividades estuvieron secuenciadas para que el alumnado realizara un aprendizaje progresivo, desde una iniciación a la estructuración espacial a través de mapas y simbología sencilla al entendimiento de otros mapas de mayor complejidad. Este proceso se vio complementado por la capacidad de desarrollar actitudes memorísticas de los recorridos realizados y poder trazarlos en un mapa. Esta secuenciación se llevó a cabo desde los entornos más cercanos a los más lejanos, siendo esta una aplicación didáctica idónea con los alumnos escolares para su correcta estructuración espacial, que tienen que partir del conocimiento de su entorno cercano, como por ejemplo de los parques de la ciudad, para después desplazarse a los medios naturales más lejanos. Así, la progresión de las sesiones en este bloque fue acudir y hacer las actividades prácticas en los espacios más cercanos al aula, para después trasladarse a un parque dentro de la ciudad, donde además se implementa tecnología como apoyo al desarrollo de los contenidos de la sesión. Una de las actividades fue una carrera de orientación donde los estudiantes buscaron balizas, tres de ellas con códigos QR (Figura 21). Estos códigos, leídos con sus smartphones, les llevaron a un cuestionario en Google Drive donde los estudiantes respondieron a preguntas relacionadas con el contenido de la asignatura. También registraron el track del recorrido realizado a través de la app Runkeeper. Dibujaron en un mapa de papel el recorrido que pensaban que habían realizado y lo compararon con el registrado en Runkeeper, evaluando en el momento la trayectoria realizada. La creación de los códigos QR se realizó a través de los Learning Buckets (Muñoz-Cristóbal, 2015), contenedores virtuales donde tienen cabida recursos como páginas web, modelos 3D, Google Docs, etc., pudiéndose embeber en aplicaciones de Realidad Aumentada, VLEs, etc. En nuestro caso, estos recursos fueron incluidos dentro de Moodle así como de Junaio, Layar y Neoreader, aplicaciones de Realidad Aumentada (Grubert, Langlotz, & Grasset, 2011). Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 120 Figura 21. Relación de balizas y actividades tecnológicas 2. Estudio de caso EFMN 121 Figura 22. Resumen actividades ubicuas realizadas en EFMN Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 128 Figura 27. Repaso de contenidos de la asignatura por el Campus Exigía un gran despliegue de actividades para cubrir todos los bloques tratados, había que contar con los aspectos organizativos, un número grande de alumnos haciendo la actividad, el número de observadores que recogerían datos, los recursos disponibles, etc. Por eso, hubo un acercamiento en la preparación del programa hasta conseguir el plan definitivo. Durante el desarrollo de la sesión, se realizaron simultáneamente y en distintas estaciones, cuestionarios de Google Drive formulados durante el curso por el alumnado, donde debían responder sobre sus conocimientos de la materia. El trabajo de percepción espacial se realizó a través de las herramientas de C:geo/L4C (geocaching), walkie-talkies, Google Earth en recorridos de orientación a pie y con BTT por el campus. Otra actividad fue grabar un vídeo y publicarlo en las redes sociales respondiendo a una pregunta dada por el docente sobre la materia, fomentando también su creatividad. De manera transversal hubo actividades que favorecieron la comunicación y la información entre personas, aportando más valores didácticos a la propuesta, como fueron las redes sociales de Facebook32 y Twitter33, un blog34, la creación de vídeos 32 Página de Facebook de EFMN: https://www.facebook.com/pages/Educaci%C3%B3nF%C3%ADsica-en-el-Medio-Natural-UVa/1416434208576372?ref=hl 33 Página de Twitter: https://twitter.com/EFMNuva 34 Blog en WordPress EFMN: https://efmnuva.wordpress.com/ 2. Estudio de caso EFMN 129 y posterior publicación en Youtube35 con la finalidad de resumir, explicar contenidos aprendidos, implicando un trabajo en espacios informales. C. Definición de los problemas o temas de investigación (issues): de acuerdo con Stake (1998), la palabra issue sugiere una situación problemática a la que enfrentarse, siendo una gran estructura para organizar el estudio de caso. En nuestro estudio de EFMN planteamos dos issues: ¿Cómo repercute el aprendizaje ubicuo en el proceso de E/A en EFMN a través de VLE, RA, herramientas TIC y redes sociales? ¿Cómo transfiere el alumnado universitario la formación recibida en EFMN a contextos escolares? El primer issue ha atendido a la innovación tecnológica dentro de la asignatura de EFMN, analizando la repercusión del aprendizaje ubicuo generado dentro del proceso de E/A. En referencia al segundo issue, después del periodo formativo en la asignatura de EFMN, el alumnado acudió a los centros escolares a realizar su Practicum y la puesta en marcha del TFG, aplicando su formación previa tecnológica en contextos escolares. Da un valor añadido a nuestra investigación profundizar en la posible transferencia formativa de los estudiantes universitarios al ámbito escolar. Teniendo en cuenta los issues de nuestra investigación, exponemos el aserto de investigación que tras los resultados obtenidos en el proceso será iluminado: Aserto: el aprendizaje ubicuo a través del uso de herramientas tecnológicas en EFMN en la Educación Superior, aporta beneficios relevantes en el proceso de E/A, de tal manera que este aprendizaje es reproducido cuando el alumnado acude a los Centros de Educación Primaria, produciéndose nuevamente un beneficio en el proceso educativo. 35 Canal de youtube EFMN: https://www.youtube.com/channel/UCGtkyaSsUVKuhdmKdMUObRg Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 130 D. Propuesta de tópicos de investigación o declaraciones temáticas: tras haber definido los issues del estudio de caso, concretamos las temáticas que según Stake (1998, p. 27) facilitan el trabajo de investigación. Las declaraciones temáticas que proponemos se han ido ajustando a lo largo de la investigación gracias a su diseño abierto y emergente, tal como Parlett y Hamilton (1972) indican a través de la idea de “enfoque progresivo”. Las declaraciones temáticas son los siguientes: a. Ubicuidad en el proceso de E/A en EFMN: con esta declaración analizamos las posibilidades ubicuas que aportaron las herramientas tecnológicas utilizadas, como son la RA, distintas aplicaciones móviles, el VLE y las redes sociales. Por otro lado, también quisimos conocer cómo a través de las diferentes herramientas se produjo un proceso ubicuo, donde el alumnado aprendió en espacios formales, no formales e informales. b. Proceso de Enseñanza/Aprendizaje en EFMN: en esta declaración temática profundizamos en los beneficios, problemáticas y dificultades que hubo en el proceso de E/A al integrar tecnología en el nuevo proyecto educativo, tanto por el alumnado como por el profesor. Por otro lado, nos pareció muy relevante analizar cómo afrontó el docente el diseño educativo para no perder la esencia de la asignatura y obtener una implementación tecnológica ubicua satisfactoria en EFMN, atendiendo a los distintos elementos curriculares. Por otro lado, profundizamos en la evolución en la competencia digital que ha tenido el alumnado y el docente, así como las posibilidades de que este diseño fuera llevado a cabo en otras ramas, contenidos, etc. c. Formación y Prácticum: fue muy relevante analizar, dentro de esta declaración temática, si aplicaron o no los estudiantes durante el Prácticum los conocimientos tecnológicos que adquirieron en su etapa formativa en EFMN y, si fue así, cómo lo realizaron en el ámbito escolar. También profundizamos en las potencialidades y dificultades que surgieron en esta etapa formativa, tanto para el alumnado universitario como para el escolar, así como la repercusión en el proceso educativo. 2. Estudio de caso EFMN 131 E. Definición de las preguntas informativas: estas preguntas buscan la información que necesitamos para la descripción del caso (Stake, 1998). Las preguntas informativas nos ayudaron a organizar la información dentro de cada declaración temática que a su vez iluminaron los issues. Estas preguntas fueron redefinidas durante el proceso de investigación de acuerdo con los cambios que realizábamos en las declaraciones temáticas. Exponemos a continuación (Tabla 8) nuestras preguntas informativas de cada declaración temática (DT): DT1. Ubicuidad en el proceso de E/A en EFMN ¿Qué posibilidades ha aportado al proceso de E/A un aprendizaje ubicuo? ¿En qué espacios físicos y virtuales se ha desarrollado las actividades educativas? ¿Unen las herramientas tecnológicas espacios formales, informales y no formales? ¿Han favorecido las herramientas Glueps-Ar y Learning Buckets el desarrollo tecnológico/educativo? ¿El alumnado y el profesor elaboraban contenidos en otros espacios más allá del aula? ¿Qué pensaba el alumnado acerca del uso tecnológico en EFMN y de su uso en distintos espacios? ¿Consultó el alumnado la información virtual? ¿Ha habido una conexión de actividades y contenidos en distintos espacios a través de tecnología? ¿Ha apoyado la tecnología el trabajo de contenidos en diferentes espacios? DT2. Proceso de Enseñanza/Aprendizaje en EFMN ¿El alumnado ha tenido experiencias previas en el uso de esta tecnología? ¿Qué evolución ha existido en la competencia digital por parte del alumnado y del profesor? ¿Es necesario trabajar esta competencia dentro del área de EF? Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 132 ¿Qué evolución han percibido los alumnos/as que tenían respecto su competencia digital? ¿El docente ha desarrollado su competencia digital a la hora de desplegar actividades con Glueps-Ar y Learning Buckets? ¿Qué herramientas han supuesto una mayor dificultad al alumnado EFMN a la hora de utilizarlas? ¿Cómo se han solventado las dificultades que hay en el uso tecnológico? ¿Qué dificultades ha tenido el alumnado en el uso del iPad y móvil? ¿Qué dificultades/problemas ha encontrado el alumnado al realizar las actividades con las aplicaciones? ¿Qué dificultades han existido a la hora de preparar actividades tecnológicas? ¿Qué dificultades ha tenido el alumnado a la hora de crear actividades tecnológicas? ¿Qué dificultades ha tenido el profesor a la hora de crear actividades tecnológicas? ¿Ha habido un diseño del aprendizaje significativo y constructivo? ¿Sería posible llevar a cabo este diseño en un situación real docente (un docente por grupo)? ¿Replicaría el docente este diseño más años? ¿Es viable llevar a cabo este diseño en Educación Primaria? ¿Qué aspectos didácticos ha habido que tener en cuenta a la hora de introducir herramientas tecnológicas en el área de EFMN? ¿Qué roles ha adoptado el alumnado durante las actividades con tecnología? ¿El trabajo en equipo ha dependido directamente de los recursos tecnológicos utilizados o depende de otros factores? ¿Ha habido comunicación y trabajo en grupo usando las TIC en EFMN? ¿Qué metodología se ha llevado a cabo? ¿Se ha conseguido a través de las herramientas TIC, VLE, RA un mayor trabajo colaborativo? ¿Ha favorecido la tecnología a que hubiera una mejor adquisición de los contenidos de EFMN? 2. Estudio de caso EFMN 133 ¿Han apoyado los sistemas tecnológicos al proceso evaluativo? ¿Ha favorecido la tecnología a un mayor logro de los objetivos de la asignatura? ¿Ha sido compatible el uso de tecnología con los contenidos de EFMN? ¿La tecnología ha dificultado el desarrollo de las actividades? ¿Son exportables las mismas actividades realizadas a otras áreas? ¿Qué recursos tecnológicos de los utilizados emplearía el alumnado de EFMN en la escuela? ¿El alumnado de EFMN ve aplicables estas herramientas en la etapa de Educación Primaria? ¿De qué manera las herramientas TIC, las redes sociales, la RA y el VLE han beneficiado al área de EFMN? ¿De qué manera las herramientas TIC, las redes sociales, la RA y el VLE han perjudicado al área de EFMN? ¿Aconsejaría el docente a sus compañeros en la Universidad llevar a cabo esta experiencia? ¿Cómo han apoyado las herramientas TIC, las redes sociales, VLE y RA al área de EFMN? DT3. Formación y Prácticum ¿El alumnado se ha sentido con una preparación suficiente como para llevar a cabo en el Prácticum actividades tecnológicas? ¿Qué dominio tenía el alumnado antes y después de usar las distintas herramientas tecnológicas? ¿Qué utilización previa ha hecho el alumnado EFMN de las distintas herramientas tecnológicas? ¿Qué percepción ha tenido el alumnado de su progreso en la competencia digital? ¿Ha recibido formación el alumnado en la universidad sobre RA, VLE, redes sociales y las herramientas tecnológicas usadas? ¿Qué ha percibido el alumnado que le faltaba por aprender en EFMN desde el punto de vista tecnológico? ¿Ha sido suficiente la formación tecnológica recibida antes de que el alumnado acudiera al Prácticum? Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 134 ¿Qué utilización previa ha hecho el alumnado escolar de las distintas herramientas tecnológicas? ¿Se observó progreso en la competencia digital entre el alumnado escolar? ¿Han tenido dificultades los alumnos de EFMN en la creación de actividades con herramientas TIC? ¿Cómo han evolucionado formativamente al diseñar actividades con Learning Buckets? ¿Qué dificultades ha tenido el alumnado escolar en el uso tecnológico durante las actividades? ¿Qué beneficios han aportado las actividades tecnológicas en el proceso de E/A en la escuela? ¿Qué recursos tecnológicos de los utilizados emplearía el alumnado del Prácticum en la escuela? ¿El alumnado de EFMN ve aplicable estas herramientas en la etapa de Educación Primaria? ¿Puede implementarse tecnología en la escuela dentro de contenidos de EFMN? ¿Debe implementarse tecnología en la escuela dentro de contenidos de EFMN? ¿En qué espacios se ha desarrollado el proceso de E/A de Educación Primaria? ¿Qué pensaba el alumnado escolar sobre el uso de tecnología en sus clases de EF? ¿Cómo ha influido el contexto escolar en el desarrollo de actividades TIC? ¿Qué aspectos didácticos ha habido que tener en cuenta a la hora de introducir herramientas tecnológicas en Educación Primaria? Tabla 8. Preguntas informativas 2. Estudio de caso EFMN 135 F. Definición de las categorías: inicialmente, tras la determinación y concreción de los issues, las declaraciones temáticas y las preguntas informativas, extrajimos las primeras categorías (éticas) previas a la entrada al campo y al análisis de datos (Stake, 1998), de acuerdo con el esquema de reducción anticipada de datos (Miles & Huberman, 1994). Este proceso nos ayudó a planificar las tareas de investigación, la recogida de datos así como el análisis. Durante las fases de recogida y análisis emergieron nuevas categorías y subcategorías (émicas), momento en el cual se produjo una redefinición de los mencionados elementos del caso (Figura 28). Figura 28. Ejemplo de reducción anticipada, adaptada de Jorrín-Abellán (2012) Con anterioridad al proceso de análisis, las categorías debían cumplir las siguientes características: Pertinencia: debían ser relevantes para los objetivos de la investigación y adecuadas al contenido analizado (Mucchielli, 1998). Productividad: un conjunto de categorías debía proporcionar resultados ricos en índices de inferencias, en hipótesis nuevas y en datos fiables (Bardin & Suárez, 1986). Nuestras categorías las reflejamos en la siguiente Tabla 9, señalando a qué issue y declaración temática (DT) corresponden: Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 136 Issue 1/DT1/Preguntas informativas/Categoría: ID categoría Ubicuidad en EFMN C1 Issue 1/DT2/Preguntas informativas/Categoría: ID categoría E/A < Competencia digital C2 E/A < Competencia digital < Problemáticas uso C3 E/A < Diseño C4 E/A < Metodología C5 E/A < Contenidos, objetivos y evaluación C6 E/A < Transferibilidad C7 E/A < Área EFMN C8 Issue 2/DT3/Preguntas informativas/Categoría: ID categoría Formación < Competencia digital C9 Formación < Pensamiento beneficios C10 Formación < Pensamiento dificultades C11 Formación < Área EFMN escuela C12 Tabla 9. Relación de categorías G. Selección de minicasos, documentos y técnicas 1. Respecto a los minicasos, después del periodo formativo en la asignatura de EFMN durante el primer cuatrimestre del curso 2013-2014, el alumnado del Grado se planteaba cómo enfocar su Trabajo Fin de Grado (TFG) y Prácticum. De cara a nuestra investigación, cuatro estudiantes del grupo de EFMN desearon que Quico Arribas fuera su tutor y vincular la tecnología a sus TFGs. La relación entre el TFG y el Prácticum se llevó a cabo a través de la puesta en práctica del diseño del mismo. Tras un primer cuatrimestre en el que 2. Estudio de caso EFMN 137 interiorizaron conocimientos del área de EFMN, de cara a la elaboración de su TFG y puesta en práctica dentro del Prácticum en los Centros de Educación Primaria, vimos necesario que recibieran un curso de formación ad hoc sobre las herramientas tecnológicas que habían utilizado. Esto les proporcionó que pudieran pensar no solo como futuros docentes que habían utilizado y aplicado tecnología durante el desarrollo de EFMN, sino también en profundizar en las posibilidades tecnológicas como gestores de las mismas con la finalidad de poder adaptarlo al diseño de cada TFG y crear nuevas aplicaciones didácticas. Los Centros Escolares y las actividades que se llevaron a cabo en la puesta en práctica fueron: Centro de Educación Primaria 1, Valladolid: dos estudiantes de EFMN hicieron en este centro sus prácticas, abordando la temática de El senderismo escolar. El grupo de escolares eran de primer ciclo, y cada curso era de línea 3. Esta sesión se llevó a cabo en todas las clases de primer ciclo. Realizaron una sesión tecnológica en cada clase cuyo propósito fue conocer cómo se hacía una mochila para una ruta de senderismo. Para ello, les enseñaron previamente qué era un código QR y cómo se leía a través de la app Neoreader. A continuación, salieron al patio del colegio donde comenzaron cantando un rap sobre la mochila. Acto seguido, realizaron una gymkhana en la que los escolares buscaron códigos QR y contestaron a cuestionarios a los que accedían con la app Neoreader mediante una tablet. Las preguntas del cuestionario versaron sobre el contenido que dieron previamente en el aula. De vuelta al aula compartieron sus conocimientos en un cuaderno del explorador (Figura 29). Los estudiantes de Prácticum continuaron desarrollando la Unidad Didáctica en el Centro de Educación Primaria para culminarla con una salida de senderismo en el entorno cercano. El objetivo fue que los escolares pusieran en práctica todo lo aprendido. La tecnología apoyó a los estudiantes de Prácticum en la planificación de la ruta a través de los Learning Buckets, así como en la presentación del recorrido a realizar a los escolares. Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 144 Field Notes Pro39. Además, complementamos la recogida con fotos y vídeos. Todo ello lo digitalizamos en un informe dentro del programa Evaluand-oriented Responsive Evaluation Model (CSCL-EREM) (Iván M Jorrín-Abellán & Stake, 2009), en el que de manera colaborativa los observadores situamos la observación con texto, imágenes y vídeos (Figura 32). Sobre el programa CSCLEREM, puntualizamos con más detalle en el apartado 2.3. Herramientas software de apoyo a la investigación. Figura 32. Informe de observación con EREM 39 http://fieldnotesapp.info/ 2. Estudio de caso EFMN 145 Por otro lado, en el tramo final de la recogida de datos, nuestros compañeros tecnólogos del grupo GSIC-EMIC abrieron una perspectiva más con la herramienta Learning Buckets, que también detallamos con mayor profundidad en el punto 2.3. Este contenedor de recursos implementado dentro de la plataforma Moodle, nos proporcionó la creación de informes en el momento en el que se iban realizando, sin que tuviéramos que realizar un trabajo posterior. También permitió mientras escribíamos, ordenar los comentarios por hora con el nombre del investigador que realizó la observación, junto con las imágenes y vídeos (Figura 33). En las recogidas de datos en las que estuvimos varios observadores, decidimos generar un código QR que a través de su lectura nos posibilitó acceder directamente al informe (dentro de Learning Buckets) sin dar todos los pasos de entrada desde el navegador. Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 146 Figura 33. Informe con Learning Buckets Otro beneficio del Learning Buckets en la recogida de datos es que permite la geoposición de los comentarios realizados (Figura 34) durante la observación. Además de poderlo visualizar de manera global en el mapa, dicha herramienta nos ofreció la posibilidad de consultarlo para cada observación realizada, así como una visión en 3D a través de Google Earth. Por último, resaltar que el Bucket nos permitió la posterior edición de las observaciones, y exportar el informe en formato pdf. 2. Estudio de caso EFMN 147 Figura 34. Observaciones geoposicionadas Cuestionario: es una técnica muy utilizada a la hora de recoger datos, consistiendo en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir (Hernández et al., 2010). En el caso de nuestro estudio de caso, realizamos cuestionarios al alumnado y al profesor de EFMN, con preguntas abiertas y cerradas a través de la aplicación Google Drive. Las preguntas abiertas son aquellas que no limitan la elección de la respuesta, mientas que las cerradas contienen distintas opciones de respuesta. Cada una de ellas tienen unas características, que según el estudio convienen utilizar, tal y como especifican (Hernández et al., 2010): - En relación con las preguntas cerradas (Figura 35), las personas que cumplimentan el cuestionario tienen que realizar un menor esfuerzo en las respuestas, y son más fáciles de preparar para el análisis. La desventaja más importante es que las respuestas son limitadas y los ítems no corresponden con lo que exactamente las personas quieren expresar. Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 148 Figura 35. Modelo de cuestionario con preguntas cerradas en Google Drive - Respecto a las preguntas abiertas (Figura 36), las respuestas no están prefijadas, por lo que el número de categorías no están limitadas. Las ventajas que tienen este tipo de preguntas es que ofrecen una información más amplia que las cerradas, permitiendo profundizar en los pensamientos y opiniones de las personas. El mayor inconveniente es la codificación posterior. 2. Estudio de caso EFMN 149 Figura 36. Modelo de cuestionario con preguntas abiertas en Google Drive En general, realizamos 3 cuestionarios al alumnado de EFMN, uno al inicio de curso, otro al finalizar y otro a los estudiantes que seguimos durante el Practicum. Por otro lado, nuestro compañero del grupo de investigación GSICEMIC, realizó un cuestionario al profesor y otro a mí. Las preguntas desarrolladas fueron cerradas y abiertas, estas últimas muy importantes a la hora de detallar y dejar que se expresen más profundamente. 3. Finalmente, la documentación que recogimos nos proporcionó una gran fuente de datos cualitativos. Los principales documentos que aportan información relevante a Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 150 nivel personal y grupal son los documentos escritos, los materiales audiovisuales, los artefactos y construcciones, los archivos personales, los documentos y materiales organizacionales, los registros en archivos públicos y vestigios (Hernández et al., 2010). Los documentos que registramos fueron la guía didáctica de la asignatura de EFMN, las memorias de la asignatura que realizó el alumnado de EFMN al finalizar el cuatrimestre, los Trabajos Fin de Grado de los estudiantes universitarios, evaluaciones y reflexiones del profesor e investigadores en formato de audio tras algunas sesiones de recogidas de datos, unos puzles como medio de evaluación de las actividades por parte de los escolares, así como los registros/logs de las redes sociales utilizadas (Facebook, Twitter) y el blog (Wordpress). H. Las fases de la recogida de los datos: estrategia mixta Como explicamos en el capítulo 2, realizamos una estrategia mixta en la fase de recogida y análisis de datos al combinar tanto datos cuantitativos como cualitativos, como podemos observar a través de la Figura 37: 2. Estudio de caso EFMN 151 Figura 37. Fases de la recogida de datos Capítulo 3. El proceso de la investigación: estudio de caso EFMN UVa 152 Las fases de la recogida de datos muestran los momentos en los cuales tuvo lugar el proceso (Figura 37), que son: 1. En la primera fase, durante el verano de 2013, iniciamos las tareas de preparación y acceso al campo así como la revisión del diseño educativo de la asignatura. El docente de EFMN compartió con los investigadores sus planes educativos anteriores y se diseñó el del futuro curso. Tanto el docente como la persona que suscribe estas letras comenzaron a formarse tecnológicamente a través del grupo de investigación GSIC-EMIC, datos recogidos a través de observaciones apoyadas con medios audiovisuales. 2. En esta segunda fase, en el curso 2013-2014, se procede a la total recogida de los datos, dividiéndose a su vez en dos partes: Primer cuatrimestre, de septiembre del año 2013 a marzo de 2014: en este periodo se procedió a la recogida de los datos en la asignatura de EFMN. Mientras el docente y la investigadora proseguían con su formación tecnológica se preparó el cuestionario inicial para los estudiantes y el docente de la asignatura, con el objetivo de tener información previa al desarrollo de las clases de E/A en EFMN. Una vez que dio comienzo el curso y se llevaron a cabo las distintas sesiones de aprendizaje ubicuo en la asignatura, recogimos datos durante más de 54 horas de observación. Por otro lado, era necesario que los estudiantes dieran sus impresiones y reflexiones, por lo que se realizaron 2 focus groups con un grupo de alumnos/as de la asignatura. Al terminar el cuatrimestre, y por tanto la asignatura, se preparó otro cuestionario para los estudiantes y se realizaron 2 entrevistas al docente y a la investigadora. También se analizaron una serie de documentos: los logs de las redes sociales, las memorias de la asignatura, las evaluaciones realizadas por el docente conjuntamente con los investigadores de algunas sesiones realizadas, así como los chats entre los investigadores como medio (in)formativo. Segundo cuatrimestre, de abril de 2014 a julio de 2014: en estos meses se realizó la recogida de datos correspondiente al periodo de Prácticum del alumnado que cursó la asignatura EFMN. La principal técnica utilizada en esta fase fue la observación, tanto en el curso formativo ad hoc sobre tecnologías ubicuas que impartió el docente a los 4 estudiantes que dirigía el Trabajo Fin de Grado y el Prácticum, como en el desarrollo de las sesiones en las escuelas. Se 2. Estudio de caso EFMN 153 realizaron más de 19 horas de observaciones a lo largo de 9 sesiones. Cuando terminaron el periodo de prácticas respondieron a un cuestionario. Por otro lado, pudimos analizar sus Trabajos Fin de Grado, los chats como medio formativo entre los estudiantes y la investigadora, así como unos puzles como recurso para que los escolares evaluaran las actividades desarrolladas. A continuación presentamos un gráfico donde a través de una línea de tiempo resumimos las distintas técnicas llevadas a cabo, los datos recogidos, así como los contextos donde se realizó la acción, durante los momentos iniciales y el desarrollo de la asignatura de EFMN (Figura 38), y al acudir los estudiantes al Prácticum (Figura 39): Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 256 6,67 % 53,33 % 33,33 % 86,67 % 20,00 % 33,33 % 0,00 % NINGUNO APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO ADQUISICIÓN DE CONTENIDOS COMPETENCIA DIGITAL COHESIÓN GRUPAL TRABAJO COLABORATIVO OTRO 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 10. BENEFICIOS AL REALIZAR LAS ACTIVIDADES Figura 73. Beneficios tecnologías ubicuas en EFMN El alumnado aprendió una gran cantidad de recursos tecnológicos dentro del área de EFMN, que quiere seguir utilizando en su futura labor docente y durante el Prácticum. Este aprendizaje supuso que algunos estudiantes no concibieran las actividades físicas en el medio natural sin tecnología ya que formaron parte de su aprendizaje y vieron el potencial de las tecnologías en los contenidos de la asignatura. Para otros fue un gran abanico de recursos que el docente les aportó. El profesor valoró la formación digital en el área sin olvidarse de los recursos tradicionales dependiendo de qué se quiera trabajar y cómo se quiera llevar a cabo, ya que el aprendizaje ubicuo no lo es todo y no todo se puede aprender de esta manera (Burbules, 2012). La experiencia educativa fue satisfactoria para el alumnado debido al aprendizaje y a que disfrutaron realizándola, por lo que la repetirían: Estudiante 1: Yo la repetiría, yo la haría otra vez. 4. Proceso de Enseñanza/Aprendizaje en EFMN 257 Estudiante 5: Yo disfrutar. Estudiante 2: Yo voy a decir dos, buen rollo. Estudiante 1: Yo creo que si preguntas a la gente la asignatura que más ha gustado de toda la carrera es esta. Estudiante 1: Yo creo que hemos aprendido una cantidad de recursos increíbles. Yo por ejemplo, voy a hacerlo de un sendero digital y no lo quiero hacer sin tecnología, me gustaría hacerlo y me gustaría hacerlo con tecnología además. Es la forma en la que yo lo he aprendido y no lo concibo de otra manera, se puede concebir pero no lo vería tan completo. Si hago un senderismo sin tecnología lo vería incompleto como diciendo lo podría haber hecho mejor con esto, podría haber enseñado más con esto. Focus Group 2. Estudiantes de EFMN. 18 de febrero de 2014 De manera transversal, durante el inicio de curso y primeros meses un estudiante de EFMN no había visto viable la combinación de tecnología con los contenidos de la asignatura. Progresivamente fue manifestando que reconocía que educativamente la tecnología era positiva pero que personalmente no le gustaba. Finalmente admitió al finalizar que le habíamos roto el preconcepto de que tecnología y educación física medio natural no casaban y que las herramientas ubicuas apoyaron tecnológicamente los contenidos. Esto fue una clara muestra de cómo a pesar de no partir con un pensamiento integrador de la tecnología en el área, tras cursar la asignatura comprendió el aporte que hizo a la misma: Hablando con un estudiante que va a participar en el focus group me dice que no ha calado esto de la tecnología este año. La pregunté que si era problema de que tienen más trabajo. Dijo que no…que cuando entraron en la habitación del albergue en Cervera y vieron los QR casi les da algo. Observación Senderismo Ursi. 11 de octubre de 2013 Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 258 Estudiante 4: he roto un mito, que tecnología y campo no casan, pues habéis roto ese esquema. Y luego el soporte que da educativamente. Focus Group 1. Estudiantes de EFMN. 16 de diciembre de 2013 Estudiante 4: La sensación en general es de adquirir mucho recurso en esta asignatura. Yo me considero de lxs más detractorxs de la tecnología, no tengo ni twitter ni quiero, pero aun así valoro que han sido muchos recursos y que se les puede dar muchos otros enfoques. [..]. Entonces a pesar de ello, soy de la opinión de que no sustituya pero que complemente y que sí que hemos sacado muchos elementos este año. Focus Group 2. Estudiantes de EFMN. 18 de febrero de 2014 Como hemos visto en el punto anterior, el alumnado tras la realización de la asignatura ha pensado que EFMN y tecnología ubicua son compatibles. Esta opinión fue común entre el alumnado al comenzar la asignatura –a excepción de algún caso que hemos citado anteriormente– aludiendo que existe un auge de las TICs en la sociedad y que estas herramientas pueden aportar educativamente a la EFMN. Sin embargo, como vimos en el punto 4.1.3. Dificultades y soluciones encontradas durante el proceso, hay que tener en cuenta el momento de introducción de las mismas para que no decaiga la motivación y solventar las problemáticas o planificar un “plan B” con la finalidad de que no haya un parón excesivo y de la sensación de perder el tiempo durante la sesión. De esta manera, las herramientas tecnológicas ubicuas se convertieron en un gran apoyo para el desarrollo de contenidos, para alcanzar los objetivos, como un recurso más para la evaluación, rompiendo el mito para algunos estudiantes de que EFMN y tecnología no caminarían de la mano o se entorpecerían: Estudiante 5: yo creo que no tiene por qué, si lo metes en el momento adecuado. Focus Group 1. Estudiantes de EFMN. 16 de diciembre de 2013 4. Proceso de Enseñanza/Aprendizaje en EFMN 259 El docente tuvo en cuenta esta compatibilidad desarrollando un diseño implementado con tecnología que no perdiera su esencia y teniendo en cuenta todos los elementos curriculares. Tal y como hemos ido comentando a lo largo de este capítulo, la gran clave fue conectar la tecnología con la motricidad, con el medio natural, con la metodología de la asignatura, siendo conscientes de la saturación tecnológica en ciertos momentos y reconsiderando el docente las sucesivas prácticas e intervenciones: Quico: De cara a tu tesis, el tema de cómo empastan contenido y metodología y propósitos de aprendizaje, cómo se están empastando y cómo hay que ser cuidadoso para que ninguna cosa eclipse la otra y que ambas se apoyen y se enriquezcan la una a la otra. Es la grandísima clave. Evaluación Repaso de Contenidos. Diciembre de 2013 Y el tema de eso, de desvirtuar la esencia del medio natural, que eso para mí es una de las grandísimas claves. El medio natural en comparación con otros entornos es un lugar donde estamos libres, donde podemos estar libres de eso si queremos. Por tener cobertura, porque el medio natural nos ofrece otras cosas, etc, etc. Entonces ahí hay un dilema muy complicado. Entrevista a Quico. 30 de enero de 2014 Los objetivos de la asignatura fueron alcanzados siendo uno de ellos de aplicación tecnológica con la finalidad de enriquecer los contenidos propios de la asignatura. El docente manifestó su satisfacción, valorando la tecnología como una gran oportunidad para el área, tras el apoyo a los contenidos que hemos ido detallando, tal y como expone: Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 260 Quico: Yo creo que los objetivos de aprendizaje de la asignatura, independientemente de lo que ponga en el texto, más rimbombante, estoy contento y satisfecho. Yo creo que ha sido muy interesante el tener esta oportunidad. Tanto para mí como para los propios alumnos. Está claro que para ellos ha sido una cosa absolutamente excepcional. Habrá gente que habrá acabado harto, habrá gente que habrá acabado maravillado, pero nadie indiferente. Y es curioso como ya me asocian a mí a la tecnología, de alguna manera. Cuando, bueno, no soy ningún anti-tecnología, pero tampoco soy un friki tecnológico. Pero me asocian ahí y tal. Por guiños, comentarios y movidas, pues es gracioso. Y bueno, vosotros por supuestísimo, sois los gurús. Entrevista a Quico. 30 de enero de 2014 5. Formación y Prácticum En relación al aprendizaje relacionado con la Educación Física en el Medio Natural, la integración de las TIC ha permitido el acceso ubicuo a la información. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 En este apartado vamos a abordar los datos relativos al proceso de Prácticum. Tras haber recibido una formación el alumnado de EFMN, hicimos un seguimiento a 4 estudiantes que realizaron el Prácticum vinculado al TFG incluyendo tecnología ubicua en su intervención práctica. Tal como vimos en el capítulo 3, los Centros Escolares de Educación Primaria en los que se llevó a cabo la puesta en práctica fueron: Centro 1, Valladolid: dos estudiantes del grupo hicieron en este centro sus prácticas, tratando como tema El senderismo escolar. El grupo de escolares eran de primer ciclo, y cada curso era de línea 3. Los alumnos de 2º de Primaria ya habían tenido contacto con las tecnologías ubicuas, debido a que realizaron con los estudiantes de EFMN una ruta de senderismo dentro del bloque de 5. Formación y Prácticum 261 contenidos de la asignatura Senderos escolares. Desarrollaron una sesión con despliegue tecnológico donde los escolares pudieron aprender en el patio a través de las tecnologías ubicuas cómo se prepara una mochila para una ruta de senderismo. Además, la ruta final de senderismo realizada fue preparada con un bucket en el que pudieron geoposicionar sitios de interés. Centro 2, Valladolid: este centro es una comunidad de aprendizaje con 63 alumnos de etnia gitana, centrando la intervención del TFG en el tercer ciclo. El centro era de línea 1 para todos sus cursos. La línea temática del TFG fue la Integración de las TIC en Educación Física: propuesta de senderismo en una comunidad de aprendizaje. Fue el centro en el cual las tecnologías han estado más presentes. Los escolares pudieron evolucionar en los contenidos relacionados con el senderismo a través de un aprendizaje ubicuo, desarrollando las actividades en múltiples espacios, desde la propia aula, al patio, a parques cercanos y calles de la ciudad. Centro 3, Valladolid: centro ubicado a las afueras de Valladolid con acceso inmediato a los espacios naturales y dotado de material tecnológico. Todos los cursos eran de línea 1. El tema que trató el estudiante en su TFG fue La bicicleta como recurso educativo en los Centros Escolares, que desarrolló con sexto de Primaria. En este centro el alumno/a realizó breves pinceladas tecnológicas dentro de las clases como recurso que apoyó la preparación de la salida en bici y alguna dinámica durante el trascurso de la intervención. 5.1. Formación del alumnado de Prácticum Tras la realización de la asignatura de EFMN, 4 estudiantes hicieron el Prácticum vinculándolo con aprendizaje ubicuo y tecnología. Durante ese cuatrimestre fueron formados para adquirir los conocimientos tecnológicos necesarios como usuarios. Para poder gestionar estas herramientas autónomamente y crear nuevas actividades fue necesario aportarles un curso ad hoc donde el docente les enseñó a utilizar como creadores las herramientas utilizadas en EFMN. El alumnado opinó que la formación recibida fue adecuada para posteriormente acudir a las prácticas, tal y como expresan: Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 262 Otro de los aspectos de mayor trascendencia en mi proceso de aprendizaje fue la formación orientada a las TIC. Esta formación comenzó en la asignatura EFMN donde aprendí el significado de diferentes recursos como la realidad aumentada. A raíz del curso de formación he sido capaz de diseñar mis propios materiales para la puesta en práctica de mi intervención. Las experiencias con las tecnologías realizadas durante la asignatura de Actividad Física en el Medio Natural nos han servido de base para el empleo de estas dentro del aula durante las prácticas, además, hemos asistido a un pequeño curso de formación “ad hoc” previo a la salida y a la puesta en práctica de la UD, organizado en la ETS de Telecomunicaciones por el profesor tutor de la Universidad y por dos investigadores para su tesis doctoral, los cuales nos han enseñado a crear Buckets, por ejemplo para la elaboración de códigos QR. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Pero matizar que para el prácticum y tfg fue necesario dar un paso mas. Eso lo suplisteis bien gracias al cursillo extra que recibimos. Ha sido la suficiente para poder aplicar las tecnologías al Prácticum. Cuestionario final estudiantes Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 A través del TFG y del Prácticum se dieron cuenta de cómo se llevaba a cabo desde la posición de un maestro sintiéndose capacitados y seguros para llevar a cabo estas actividades, teniendo la posibilidad de indagar en sus posibilidades educativas. Los aprendizajes que se desarrollaron en el Prácticum estuvieron en relación directa con la realidad después de un proceso de aprendizaje teóricopráctico en la universidad (Zabalza, 2011). Esto supuso que “ascendieran” de usuarios a creadores y gestores, valorando el aprendizaje y trabajo que es necesario para llevar a cabo estas actividades en un entorno real: 5. Formación y Prácticum 263 La base de este Trabajo Fin de Grado como ya mencione en el apartado “Plan de actuación” se fundamenta en la asignatura Educación Física en el Medio Natural. En esta asignatura adquirí los conocimientos necesarios sobre los que se asienta la propuesta de intervención. El diseño, planificación y puesta en práctica de un sendero educativo y los contenidos necesarios para realizarlo han sido adquiridos en EFMN. Pero en la realización de este TFG ha sido verdaderamente donde he podido comprobar todo el trabajo que conlleva realizar una salida de senderismo. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 El curso de formación ad hoc (Figura 74) tuvo lugar en el laboratorio del grupo de investigación GSIC-EMIC, aportándoles conocimientos sobre cómo crear actividades con Learning Buckets, sobre las posibilidades de los códigos QR, del uso de Realidad Aumentada con Junaio, a crear cuestionarios Google, la utilización de las aplicaciones de geocaching, Runkeeper, Wikiloc, etc., así como recordar sus aplicaciones didácticas, las cuales ya habían vivido durante la asignatura. El alumnado opinó que estos contenidos tratados en el curso fueron muy adecuados para los que llevaron a cabo en el Prácticum (Figura 75). Figura 74. Curso formación ad hoc EFMN Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 264 66,67 33,33 VALORACIÓN DE LA RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS DEL PRÁCTICUM 1 NADA 2 POCO 3 REGULAR 4 BASTANTE 5 MUCHO Figura 75. Valoración de la relación del curso formativo con los contenidos del Prácticum La formación otorgada al alumnado les proporcionó autonomía a la hora de crear actividades con implementación tecnológica, sintiéndose preparados para realizar la intervención en los colegios (Figura 76): 5. Formación y Prácticum 265 33,33 66,67 VALORACIÓN DE LA FORMACIÓN PARA DESENVOLVERSE POR SÍ MISMO 1 NADA 2 POCO 3 REGULAR 4 BASTANTE 5 MUCHO Figura 76. Valoración del alumnado de Prácticum sobre la formación recibida También hay que mencionar que fue un camino de adaptaciones en el cual el propio alumnado fue investigador en este proceso, indagando en las posibilidades de las herramientas y consultando a la investigadora que suscribe estas letras por aquellas dudas y problemáticas tecnológicas que fueron surgiendo. A partir de este curso formativo el alumnado tuvo autoaprendizajes al querer profundizar más en las actividades e incluso buscar herramientas no empleadas en EFMN que didácticamente aportaran al proceso educativo, como fue con los casos de la app Eduloc77, del uso de Instagram para que el alumnado escolar creara un diario así como dar de alta un geocaché cerca del centro educativo (Figura 77): 77 Para ver el escenario creado en Eduloc: http://www.eduloc.net/es/escenari/2794/preview-iframe Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 272 Así, aunque el alumnado de EFMN durante el Prácticum percibió algunos beneficios competenciales en los escolares, nosotros tan solo pudimos valorar la evolución de la competencia digital en el Centro Escolar 2, debido al mayor número de intervenciones a lo largo del desarrollo de la Unidad Didáctica. Para ello preguntamos a los escolares tras la primera sesión realizada por el estudiante de prácticas sobre su habitual empleo de tecnología, si le gustaron las actividades realizadas y sobre si veía posible hacerlo en la asignatura de Educación Física. A través de los iPads y de una imagen con forma de puzzle en el que cada pieza era una pregunta respondieron pintando con la app Line Brush Lite. Así, pintaron de color verde la pieza si estaban de acuerdo, de amarillo si a medias, o de rojo si la respuesta era no (Figura 80). Los resultados fueron que, a priori, la mayoría de ellos no habían leído nunca un código QR ni usaban el móvil todas las semanas. De hecho, expresaron que les resultaba conocido de verlo en productos comerciales: Muchos de ellos contestan que es lo que aparece “en la Coca-cola” y los demás comienzan a decir otros productos donde lo han visto. Sesión inicial. Estudiante 1. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Sin embargo, respondieron que el iPad era un dispositivo que utilizaban frecuentemente debido a que su tutora desarrollaba actividades con iPads en el aula. En relación con las redes sociales, casi todos la utilizaban de manera habitual. Haciendo hincapié en la sesión primera desarrollada, de manera general les gustaron las aplicaciones con las que trabajaron, resultando algo complicado la usabilidad de Junaio. También comentaron que todos colaboraron y utilizaron el iPad por lo que el trabajo metodológico del estudiante (Estudiante 1) de prácticas fue muy adecuado, a pesar de las problemáticas que hubo inicialmente en el reparto y cooperación con los dispositivos. Sobre el futuro, señalaron que les gustaría seguir trabajando con los iPads en sucesivas sesiones pero que no veían viable la posibilidad de hacerlo dentro de la asignatura de Educación Física. 5. Formación y Prácticum 273 Tras la finalización de todas las sesiones en el Centro Escolar 2, volvimos a preguntarles a través de la misma actividad del puzzle (Figura 81). Los escolares terminaron muy satisfechos con la experiencia, valorando la utilidad de las aplicaciones para conocer más sobre senderismo y orientación. Además, las actividades realizadas les parecieron interesantes, siendo fácil su usabilidad excepto la app Junaio para algún estudiante. Las aplicaciones que parecieron más prácticas para estos contenidos fueron por este orden: Neoreader, Junaio, Wikiloc y C:geo/L4C. Finalmente, mostraron interés en seguir utilizando estas app en clase y su opinión respecto a si se pueden integrar la tecnología en Educación Física cambió, opinando después de realizar la experiencia que es posible este hecho. Esto también evidenció que la metodología utilizada fue la correcta sabiendo alcanzar los objetivos sin perder la esencia de la Educación Física al incluir tecnología ubicua. Figura 80. Puzzle para la evaluación inicial Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 274 Figura 81. Puzzle para la evaluación final Respecto al progreso de la competencia digital entre el alumnado escolar, se desenvolvieron progresivamente con los recursos tecnológicos obteniendo una mayor autonomía tecnológica, siempre guiados por el estudiante de prácticas que resolvió sus dudas. Esta evolución estuvo dificultada por el rol dominante de algunos estudiantes de Educación Primaria provocando un liderazgo tecnológico, cuyo origen era debido a un liderazgo social de algunos escolares, por lo que hubo que cuidar la metodología para que todo el alumnado utilizara los recursos tecnológicos: Estudiante 1: Se desenvuelven con mucha mas soltura que antes de comenzar la unidad, aunque no en todo el alumnado por igual, los alumnos que más han mejorado obviamente son los que tenían peor competencia digital inicialmente. Cuestionario final estudiantes Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 5. Formación y Prácticum 275 Una chica de rosa no se despega del IPad, lo ha estado utilizando durante toda la jornada. Le pregunto a […] (tutora) si esta chica es líder social o líder tecnológica. Me comenta que es líder social. Observación sesión 1. Estudiante 1. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Tutora: les recuerda que participen todos los miembros del grupo para realizar la actividad ya que solamente dos alumnas hablan. Observación sesión 3. Estudiante 1. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Tras las sesiones realizadas y gracias a las estrategias metodológicas utilizadas para que hubiera un trabajo grupal y/o rotación de roles de trabajo, el alumnado más competente digitalmente colaboró con el resto de compañeros con la finalidad de ayudarles y apoyarles tecnológicamente a pesar de las incidencias iniciales al limitar la usabilidad de los dispositivos: Hay que prestar especial interés al comportamiento posesivo de los recursos TIC por parte del alumnado y diseñar estrategias para evitarlos. Se ha comprobado como el alumnado más hábil tecnológicamente auxilia y colabora con otros compañeros para la resolución de problemas. El alumno posesivo de recursos digitales tiene el control total sobre el dispositivo y limita el aprendizaje del resto de compañeros. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 En lo que se refiere al uso de las herramientas que tuvieron los escolares del Centro 2, el estudiante de prácticas observó que las aplicaciones que presentaron alguna dificultad para ellos fueron Eduloc, Instagram y Junaio. Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 276 La competencia digital del alumnado en los otros centros no fue evaluada en profundidad, porque solo fueron situaciones específicas de implementación tecnológica. De manera global los estudiantes de prácticas valoraron que percibieron una mayor seguridad y habilidad en el uso de los dispositivos entre los escolares debido a que al ser sus primeras experiencias con este tipo de tecnología el aprendizaje fue más veloz, tal y como expresan: Aumento de la seguridad a la hora de manejar estos recursos. Mayor habilidad en el uso de las aplicaciones y los recursos. Cuestionario final estudiantes Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Fueron numerosos los beneficios que aportó el aprendizaje ubicuo en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Aparte del aumento de la competencia digital mencionada anteriormente, hay que destacar la coexistencia y complementación de los contenidos de EFMN con la tecnología ubicua sin perder la esencia de la Educación Física en los entornos naturales, ni la pérdida de momentos de actividad motriz. Es un hecho complejo de llevar a cabo y que supieron solventar los estudiantes del Prácticum regulando la presencia tecnológica en las sesiones según el nivel de implicación motriz y tecnológica en las actividades, adoptando una metodología adecuada para cada sesión, aprovechando los beneficios pedagógicos que aportan las tecnologías. De hecho, fue importante prestar atención a los tiempos de actividad motriz, de explicaciones tecnológicas, de resolución de dudas, etc., que provocaron ciertas dificultades, miedos, complejidad en la actuación de los estudiantes de Prácticum, tensiones que dificultan el acceso de la tecnología en el área (Prat et al., 2013), y que veremos más adelante en dificultades: 5. Formación y Prácticum 277 La integración de las TIC en el área de E.F. ha supuesto también el desarrollo de la competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital, algo complicado en un área específicamente motriz. La integración de la tecnología en esta sesión no supone en absoluto una disminución de la actividad motriz, está totalmente adaptada a la realización de actividad física. Para comenzar estas conclusiones me gustaría destacar que las TIC son un recurso integrable en el área de Educación Física y un medio excelente para facilitar su aprendizaje. Esta afirmación resultaría complicado aceptarla hace apenas diez años, pero como hemos comprobado a lo largo de todo este trabajo las nuevas características que se le otorgan a la tecnología como su portabilidad y ubicuidad permiten utilizar este recurso pedagógico de una manera significativa en la Educación Física en el medio natural. Los contenidos más teóricos relacionados con la preparación de una salida al medio natural se ofrecieron al alumnado integrados en un juego de orientación dentro del colegio. En ningún momento la tecnología limito la movilidad del alumnado. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Por otra parte, la inclusión de las tecnologías ubicuas en las clases de Educación Primaria provocó una mayor motivación por el aprendizaje e interés por los contenidos y actividades, de manera análoga a los estudios de Pérez-Sanagustín et al. (2011) y Fombona Cadavieco, Goulão, & Garcia Tamargo (2014). Esto fue debido a que resultan más atractivas las actividades y a que no estaban acostumbrados a utilizarlas en la escuela. A continuación, lo evidenciamos en los siguientes extractos: Éstas han tenido un papel muy protagonista, desde el momento en que en el primer ciclo no es muy habitual trabajar con tablet, códigos QR… Esto resultó un factor muy motivador en los alumnos. TFG Estudiante 3 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 278 Sin ninguna duda, el interés y la implicación de los alumnos en la tarea fue mucho mayor que si no se hubiesen utilizado las TIC. Los alumnos estaban mucho más participativos y se reunían en torno al iPad. Si, les ha descubierto otra cara de la tecnología, dando otro enfoque y haciéndoselo más atractivo, pero sin sustituir el contenido principal (salvo que ese sea tu objetivo) Creo que sí que han resultado motivantes porque los alumnos en su mayoría conocen las tecnologías pero en el ámbito familiar no en el escolar, es decir, no están acostumbrados a utilizarlas en el colegio. El proceso de enseñanza es más motivante para los alumnos, conocen diferentes formas de trabajar y descubren para qué sirven elementos que normalmente observan como los códigos QR. Mayor implicación en la tarea. Motivación. Cuestionario final estudiantes Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Las actividades tecnológicas que desarrollaron en este periodo son adaptables a otros contenidos de Educación Física así como a otras disciplinas. De la misma manera que durante el trascurso de EFMN, los datos recogidos apuntaron a una interdisciplinariedad de las actividades: Sería interesante incrementar este tipo experiencias en otras ramificaciones de la E.F. como la expresión corporal o habilidades motrices. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 5. Formación y Prácticum 279 El alumnado de Prácticum incidió sobre el apoyo que otorgaron los cuestionarios de Google Drive como medio evaluativo; Runkeeper, Learning Buckets y Wikiloc para el registro de rutas que realizaron y sirvieron como guía para el alumnado; los geocachings por la motivación que aportaron; los códigos QR en los que posicionaron información; un blog79 para tener toda la información relacionada con la Unidad Didáctica; Eduloc como una aplicación que favoreció la orientación en el espacio; etc.: La integración de las TIC durante toda la salida de senderismo ha sido un gran apoyo a la docencia. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 De forma global, estas tecnologías han sido muy útiles, ya que han sido además de un contenido, una herramientas de trabajo para nuestra intervención. TFG Estudiante 3 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Runkeeper o wikiloc: que me han facilitado la elaboración de la ruta, registrando los track seguidos para luego mostrárselo a los alumnos. Moodle: donde a través de la utilización de buckets, establecí la ruta por el pinar con las fotografías obre los diferentes elementos importantes del camino: cruces, puntos negros, paradas, geocachings…herramienta que sin duda ha modernizado amplía las posibilidades para elaborar y planificar las rutas. TFG Estudiante 4 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 79 Para poder consultar los blogs que han elaborado los estudiantes de prácticas: http://programaciondidactic.wix.com/senderotic http://eldelibessevaderuta2014.blogspot.com.es/ Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 280 Obviamente, la implementación de TUICs en escenarios educativos a través de un correcto diseño educativo desarrolló una ubicuidad del aprendizaje en espacios físicos y virtuales, en aulas ordinarias y naturales, en los patios y en las calles, etc. Esto supone una paradoja ya que popularmente se piensa que la tecnología reduce la motricidad cuando en verdad favoreció la movilidad física entre espacios: En esta propuesta la utilización de iPads ha permitido la ubicuidad del aprendizaje gracias a su portabilidad y conectividad. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 También se fomentó el aprendizaje dialógico a través del apoyo, de la interacción y de la comunicación que se dio entre los escolares que tenían una mejor competencia digital respecto con los que no tenían tanto dominio: Se ha comprobado como el alumnado más hábil tecnológicamente auxilia y colabora con otros compañeros para la resolución de problemas. Un claro ejemplo de este aprendizaje dialógico se dio a la hora de subir fotografías a un bucket, los alumnos que ya habían realizado esta actividad ayudaban a sus compañeros a realizar la tarea de manera correcta. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Por último, el alumnado fue consciente de que estas tecnologías potenciaron la accesibilidad a la información así como la posibilidad de evaluar el aprendizaje en el momento: Es un excelente recurso a la hora de presentar al alumnado los conocimientos conceptuales o aspectos más teóricos de nuestra propuesta. Y a la vez, nos permite evaluar el proceso de aprendizaje de una forma lúdica e inmediata. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 5. Formación y Prácticum 281 Naturalmente, como en todo proceso educativo y/o de investigación, emergieron problemáticas que se fueron solventando. El liderazgo social por parte de algunos escolares supuso una “apropiación” de los recursos tecnológicos, provocando una limitación del uso entre el resto de compañeros. También sucedió con aquellos estudiantes que tuvieron experiencias previas con estas herramientas y sentían una mayor seguridad. En el Centro Escolar 2 este hecho fue solventado a través de estrategias metodológicas por parte del estudiante de prácticas y bajo las indicaciones de la tutora, como por ejemplo el cambio de los recursos cada cierto tiempo o actividad o la cooperación para ayudar a aquellos compañeros que no hubieran terminado, produciéndose finalmente un aprendizaje dialógico: Existen muchos alumnos que están familiarizados con el uso de los iPads, las tablets o los teléfonos móviles, en cambio, otros alumnos desconocen por completo de qué se tratan. Sí, en dos casos diferenciados: -1º El alumno con mayor relevancia dentro del grupo "líder social" y el alumno con mejores capacidades o destrezas tecnológicas. -2º Por el contrario el alumno de menos habilidad tecnológica no es que mostrase pasividad pero sí menos entusiasmo a la hora de utilizarlos. Cuestionario final estudiantes Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 El alumno posesivo de recursos digitales tiene el control total sobre el dispositivo y limita el aprendizaje del resto de compañeros. A la hora de realizar diarios de prácticas desde Instagram, se observó como los alumnos con más experiencia tecnológica eran los encargados de escribir la entrada debido a su mayor habilidad mecanográfica Como conclusión podemos decir que las TIC facilitan y fomentan el diálogo y la colaboración grupal pero debemos atender a los diferentes roles de los alumnos para que todos participen del mismo modo en las actividades. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 288 Obviamente, la mayor parte de la tecnología utilizada parte de esa asignatura. La asignatura EFMN me abrió los ojos para comprobar que es posible utilizar las TIC en EF. Cuestionario final estudiantes Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Por otro lado, mostrando los hechos de los cuatro estudiantes de prácticas que desarrollaron su Prácticum en los tres centros, cada caso enfocó de manera distinta la implementación tecnológica en la intervención (Figura 79). En el caso del Estudiante 1 del Centro 2, implementó totalmente la tecnología ubicua dentro de su Unidad Didáctica obteniendo apoyo en el proceso de E/A, solventando las problemáticas, adaptando la metodología y mostrando que tras la formación adquirida en la asignatura de EFMN transfirió sus conocimientos a la escuela. Este/a estudiante ya evidenció durante la asignatura de EFMN que no concebía la realización de actividades físicas en el medio natural sin el apoyo de tecnologías ubicuas, valorando su aporte en el proceso, tal y como observamos en los siguientes extractos: Estudiante 1: Yo creo que hemos aprendido una cantidad de recursos increíbles. Yo por ejemplo voy a hacerlo de un sendero digital y no lo quiero hacer sin tecnología, me gustaría hacerlo y me gustaría hacerlo con tecnología además. Es la forma en la que yo lo he aprendido y no lo concibo de otra manera, se puede concebir pero no lo vería tan completo. Si hago un senderismo sin tecnología lo vería incompleto como diciendo lo podría haber hecho mejor con esto, podría haber enseñado más con esto. Focus Group 2. Estudiantes de EFMN. 18 de febrero de 2014 5. Formación y Prácticum 289 En este sentido las prácticas realizadas en la asignatura EFMN han sido de gran ayuda, al familiarizarme con los pasos a seguir tanto para el diseño de la propuesta como a la hora de realizar otra serie de trámites. Sin ninguna duda, enfrentarme a las dificultades que surgen tanto en el diseño como en la puesta en práctica de este tipo de intervención me serán muy valiosas a la hora de diseñar propuestas similares en un futuro como docente. Para comenzar estas conclusiones me gustaría destacar que las TIC son un recurso integrable en el área de Educación Física y un medio excelente para facilitar su aprendizaje. TFG Estudiante 1 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 En el caso de los estudiantes 2 y 3 que acudieron al Centro 1 durante las prácticas, implementaron durante una sesión tecnología ubicua. Tenían previsto hacerlo también en la salida final pero disminuyeron las actividades ya que no lo veían viable por el número de escolares, dispositivos, etc. Han evidenciado que existen beneficios en el proceso educativo pero existió temores a la hora de llevar a cabo situaciones reales de aprendizaje con recursos tecnológicos, requiriendo siempre de más personas que apoyaran la intervención. Durante el trascurso de la asignatura EFMN, el/la estudiante 3 también resaltó el potencial de estas herramientas y ya había expresado que no sería viable en los centros ya que no suelen disponer de estos recursos. Hubo también una transferencia en el pensamiento de la asignatura al Prácticum, tal y como mostramos en el focus group realizado durante el desarrollo de la asignatura EFMN y en su TFG: Estudiante 2: yo no veo posibilidad de uso de esto en los colegios, el otro día porque llevasteis iPads, pero si no hay medios en el colegio? No puedes usar este tipo de tecnologías para que aprendan a utilizarlas. Móvil tienen, pero no les vas a mandar sacar el móvil. Tendría que disponer el centro de este tipo de aparatos. Estudiante 2: sí, yo creo que sí [tiene utilidad], como hemos hecho nosotros. Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 290 Estudiante 2: la tecnología hoy en día la utilizamos, redes sociales, es una forma nueva de educar, yo no tenía ni idea de que existían ese tipo de app y que te ayudan a actuar en el momento, no es algo que se vaya a ver cuando se suba, sino que es algo en el momento. Focus Group 1. Estudiantes de EFMN. 16 de diciembre de 2013 A primera vista podemos llegar a pensar que no existe relación entre la Educación Física y las tecnologías pero la conexión es real y cada día aumenta a pesar de las dificultades producidas por la escasa carga lectiva y la abundancia de contenidos de nuestra área. Tal y como hemos mencionado anteriormente, esta unidad es poco viable si únicamente hubiera un profesor, pues la sesión 2, en la que se emplean varios Ipads para escanear códigos QR no es apta con un único profesor. TFG Estudiante 2 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 Finalmente, en el caso del Estudiante 4 que desarrolló su Prácticum en el Centro 3, su evolución también difirió en algunos aspectos de sus compañeros/as. Inicialmente, durante la asignatura de EFMN mostró evidencias sobre la incoherencia del uso de la tecnología ubicua en estos contenidos: Hablando con […] que va a participar en el focus group me dice que no ha calado esto de la tecnología este año. Observación Guadarrama. 13 de diciembre de 2013 Al terminar el cuatrimestre y por tanto haber vivenciado la asignatura, admitió que habíamos roto su esquema, que las TICs dieron un soporte educativo a la asignatura y que conectaron tecnología y campo. A pesar de que a priori no encajaba la tecnología y la EFMN, valoró positivamente la formación recibida, los nuevos recursos que apoyaron la asignatura ofreciendo una nueva mirada educativa: 5. Formación y Prácticum 291 Estudiante 4: he roto un mito, que tecnología y campo no casan, pues habéis roto ese esquema. Y luego el soporte que da educativamente. Es una asignatura que de por si se sale por los contenidos de la norma, a mi particularmente me está encantando, pero si encima la estás metiendo un complemento extra tan distinto que no estamos trabajando de otra manera, yo creo que es algo básico ya que esto avanza a velocidades alarmantes. Aunque de alguna manera estáis probando con nosotros, estamos recibiendo una formación, que no estamos recibiendo en otras áreas. Nadie nos ha dado un iPad para trabajar con él. O desde nuestro propio teléfono nos dais una serie de recursos para trabajar con él que el día de mañana podremos utilizar. Yo lo que estoy viendo es una formación extra, además en una asignatura que a priori parece que no encaja nada. Focus Group 1. Estudiantes de EFMN. 16 de diciembre de 2013 Al llevar a cabo su Unidad Didáctica consideró positivamente su implementación, incidiendo en los beneficios que puede haber y que es un recurso más dentro de los posibles que hay en un aula. Sin embargo, en la práctica pensó que si implementaba tecnológicamente se desviaría de los objetivos didácticos, prefiriendo mantener a cierta distancia las herramientas ubicuas, usándolas en momentos específicos. De aquí emerge la tensión constante entre la tecnología y la Educación Física, de que el docente tenga en cuenta que la tecnología no desvirtúe el objeto del aprendizaje, de utilizar los recursos que son necesarios en cada momento, y de las dificultades existentes en el ámbito: Capítulo 4. Análisis e interpretación de los datos: procesos de enseñanza y aprendizaje ubicuos en EFMN 292 Otro hecho que ha marcado la intervención ha sido la integración de las TIC en la unidad didáctica. Al comienzo, de igual modo que durante la asignatura de Educación Física en el Medio Natural, el uso de estos elementos integrados en la naturaleza me parecía contradictorio, e incluso en algún caso contraproducente, ya que en ocasiones sustituía los aprendizajes principales Por ello la primera reflexión es sobre su utilización y papel en la intervención. Como elemento que apoya y contribuye al desarrollo de los objetivos, sin duda es una gran herramienta, desarrollando la competencia digital de los alumnos y la mía propia, nos proporciona otro punto de vista, siendo ese su papel, el de apoyar con contenidos pero no sustituir, ya que en este caso, yo quería priorizar la utilización de la bicicleta, además de que en las primeras sesiones, había cosas que no tenía cerradas por completo, por lo que la introducción a mayores de aspectos tecnológicos los cuales aún no controlaba me suponía distraerme más de mis objetivos principales, por ello fue muy significativo el momento en que decidí qué incluir y qué dejar fuera, para centrarme de lleno en la intervención. TFG Estudiante 4 de Prácticum. Segundo cuatrimestre 2013-2014 En el presente capítulo hemos presentado los resultados obtenidos en el estudio de caso EFMN. En el capítulo siguiente abordamos las conclusiones finales junto con las líneas de trabajo futuro y las aportaciones de nuestra investigación. 1. Introducción 295 Capítulo 5 Conclusiones y trabajo futuro Este capítulo constituye el resumen final de las conclusiones del trabajo de investigación realizado. Para ello dividimos el capítulo en cuatro secciones en las cuales finalizamos el proceso de investigación seguido, concretamos las líneas futuras de trabajo así como detallamos algunas de las contribuciones extraídas de la investigación. 1. Introducción En este capítulo abordamos la reconstrucción de nuestro estudio de caso. Para ello, mostramos las principales conclusiones con la intención de iluminar nuestros issues, y así dar respuesta al aserto planteado en el capítulo 3. Comenzamos en la sección 2 exponiendo las conclusiones que dan respuesta a los issues, otorgando una credibilidad a nuestro estudio. Presentamos las conclusiones de esta investigación de manera concreta y estructurándolas con sus correspondientes declaraciones temáticas. En la sección 3 presentamos las futuras líneas de investigación desde una perspectiva educativa, institucional y tecnológica. Capítulo 5. Conclusiones y trabajo futuro 296 Para finalizar, en la sección 4 exponemos una breve guía de recomendaciones didácticas que apoyen a los docentes ante el reto de introducir procesos de aprendizaje ubicuo a través de Tecnologías Ubicuas de la Información y la Comunicación (TUICs). 2. Respuesta a las preguntas de investigación En el tercer capítulo presentamos el aserto que pretendemos dar respuesta, y que volvemos a citar: El aprendizaje ubicuo a través del uso de herramientas tecnológicas en EFMN en la Educación Superior, aporta beneficios relevantes en el proceso de E/A, de tal manera que este aprendizaje es reproducido cuando el alumnado acude a los Centro de Educación Primaria, produciéndose nuevamente un beneficio en el proceso educativo. Para iluminar este aserto, planteamos en el capítulo 3 unos issues que volvemos a exponer a continuación: ¿Cómo repercute el aprendizaje ubicuo en el proceso de E/A en EFMN a través de VLE, RA, herramientas TIC y redes sociales? ¿Cómo transfiere el alumnado universitario la formación recibida en EFMN a contextos escolares? De esta manera, establecimos tres declaraciones temáticas: la Ubicuidad en el Proceso de E/A en EFMN, el Proceso de E/A en EFMN, y Formación y Prácticum. Las dos primeras declaraciones temáticas nos ayudaron a responder al primer issue, mientras que la tercera declaración al segundo issue. Así, organizamos las conclusiones de la investigación en torno a estas declaraciones temáticas. Confirmamos el aserto propuesto inicialmente matizando que: 2. Respuesta a las preguntas de investigación 297 El aprendizaje ubicuo a través del uso de herramientas tecnológicas en EFMN en la Educación Superior, apoya los procesos de E/A. La formación recibida por el alumnado universitario en el marco de esta asignatura es transferida y adaptada al contexto escolar en el periodo de Prácticum de los estudiantes, contribuyendo a la mejora del proceso educativo. A continuación, sintetizamos las conclusiones a través del siguiente gráfico (Figura 82), mostrando la conexión y la relación con los issues y las declaraciones temáticas. Después procederemos a la exposición de conclusiones organizadas por cada declaración temática: Capítulo 5. Conclusiones y trabajo futuro 304 El aprendizaje ubicuo incidió favorablemente en la formación del alumnado. Esta formación se produjo en distintos espacios y en cualquier momento, donde el alumnado fue creando y aprendiendo con las herramientas tecnológicas ubicuas. Otro gran potencial fue que ese aprendizaje fue instantáneo ya que los estudiantes recibieron un aprendizaje inmediato. Estos conocimientos adquiridos fueron transversales, combinándose con otras áreas como Conocimiento del Medio, Historia, Patrimonio, Geografía, etc., produciéndose una interdisciplinariedad e intradisciplinariedad entre los contenidos del área que incrementó la riqueza de la asignatura. Los Learning Buckets potencian la evaluación ya que en estos contenedores quedaron registradas las respuestas y actividades del proceso educativo. Docente y alumnado pudieron acudir en cualquier momento al bucket con la finalidad de consultar la información. Esto sirvió para que los estudiantes prepararan la evaluación final de la asignatura así como la posibilidad de que el docente utilizara esta documentación como evaluación continua y dar un feedback al alumnado durante el proceso, aunque debido a la falta de tiempo, no pudo llevarlo a cabo. El resto de tecnología ubicua también fomentó el proceso evaluativo a través de distintas aplicaciones que permitieron a los estudiantes autoevaluar su percepción espacial, como por ejemplo a través de la creación y publicación de vídeos que servían como recurso evaluativo de las actividades. El aprendizaje ubicuo también apoyó el alcance de los objetivos propios de la asignatura, siendo uno de ellos de aplicación tecnológica: “Aprender a través de herramientas TICs y entornos de aprendizaje virtual para que faciliten, amplíen y enriquezcan los aprendizajes propios del medio natural”. 2. Respuesta a las preguntas de investigación 305 A lo largo de EFMN existió la tensión por parte de los estudiantes y del docente de que no se perdiera la esencia de la asignatura al incorporar las herramientas tecnológicas en el diseño educativo, equilibrando motricidad y tecnología, buscando un punto intermedio entre descorporizar la asignatura y el activismo motriz, así como entre el uso tecnológico y las experiencias esenciales que nos ofrece la asignatura. Finalmente, confirmaron que el aprendizaje ubicuo apoyó el proceso educativo aunque para ellos hubo que atender a diversos factores: momento en el que se integró, localización, recursos, metodología, objetivos, etc.. En determinados momentos los estudiantes mostraron saturación tecnológica en el medio natural, cuestión que nos hizo reflexionar en futuras sesiones y en posteriores diseños de la asignatura. Esta compatibilidad fue posible gracias al esfuerzo del docente por no perder la esencia y sentido de la asignatura teniendo en cuenta todos los elementos curriculares y los aprendizajes que quería aportar a sus estudiantes. Las conclusiones aportadas hasta el momento responden al primero de los issues, y por lo tanto a una parte de nuestro aserto de investigación: El aprendizaje ubicuo a través del uso de herramientas tecnológicas en EFMN en la Educación Superior, apoya los procesos de E/A. Tras este proceso de investigación tanto los estudiantes como profesor mostraron satisfacción en el proceso, valorando el apoyo del aprendizaje ubicuo al área y siendo conscientes de las limitaciones de la misma en EFMN y la necesidad de moderar el uso de la tecnología para no perder la esencia que nos puede ofrecer la naturaleza. C. Formación y Prácticum Después de que alumnado cursara la asignatura EFMN durante el primer cuatrimestre, los estudiantes obtuvieron una mayor formación en herramientas tecnológicas ubicuas a raíz del curso ad hoc realizado por su profesor. El objetivo era que tuvieran una mayor autonomía y pudieran autogestionar actividades tecnológicas en la práctica educativa. Esta formación fue satisfactoria para los estudiantes aunque hubiera sido más efectiva si se hubiera realizado en más sesiones y poniendo ejemplos prácticos. El alumnado a partir Capítulo 5. Conclusiones y trabajo futuro 306 de esta formación base y de la integración de los conocimientos adquiridos realizó autoaprendizajes para buscar otras herramientas que apoyaran sus contenidos y objetivos didácticos. El alumnado de EFMN fue evolucionando según transcurrían las sesiones solventando las dudas tecnológicas, sabiendo guiar al alumnado de Educación Primaria, así como diseñando actividades para escolares. A lo largo de las sesiones, el aprendizaje ubicuo apoyó los procesos educativos en las escuelas a nivel competencial, en la motivación del alumnado escolar, en la adquisición de contenidos y objetivos, en la evaluación, etc. Esto fue similar a lo conseguido en la asignatura de EFMN, observando aquí una transferencia formativa adaptada al contexto, al curriculum escolar y al pensamiento del alumnado universitario respecto a la tecnología. Así, aunque los cuatro minicasos valoraron que el aprendizaje ubicuo fue un gran apoyo para EFMN, su implementación en la escuela fue variable debido a estos aspectos mencionados, como fue el background tecnológico del centro, la adaptación de recursos y metodología, los miedos, que los recursos no apoyen al contenido, reflexionando sobre la coexistencia de estos con la tecnología, etc. Las dificultades tecnológicas surgidas fueron similares a las registradas en la universidad. Con esto nos referimos a la comprensión de las aplicaciones, a la mala lectura de los códigos QR, la batería, etc. Algunos problemas no tecnológicos diferentes a los acontecidos en la asignatura EFMN fueron: la dificultad del alumnado de primer ciclo para leer el texto digital debido al tipo de letra, así como la “apropiación” de los dispositivos móviles por los escolares que eran líderes sociales, generando que el resto de compañeros/as no trabajaran en la actividad. El diseño de aprendizaje ubicuo es transferible a otras áreas y adaptable a otros contenidos de Educación Física, de igual manera que sucedió durante el transcurso de EFMN en la universidad, favoreciendo la interdisciplinariedad y la intradisciplinariedad. 3. Líneas de trabajo futuro 307 El aprendizaje ubicuo apoyó un trabajo de contenidos en distintos lugares y momentos, conectando espacios educativos tanto en la creación de contenidos como en su puesta en práctica. Esto supone una paradoja ya que existe la asociación de que la tecnología reduce la motricidad cuando en realidad se favoreció la movilidad física en distintos espacios. A través de las estrategias metodológicas adecuadas se fomentó un aprendizaje dialógico entre los escolares que tenían una mejor competencia digital con los que no tenían tanto dominio. Los estudiantes de Prácticum concluyeron con que estas herramientas facilitan el aprendizaje y deben implementarse en el aula pero teniendo en cuenta que es un recurso más a tener presente, integrándolo en el momento adecuado, sin desvirtuar el objeto de aprendizaje. De esta manera, los estudiantes transfirieron la formación recibida a la escuela adaptándola a su pensamiento, al contexto y al curriculum. Las conclusiones aportadas en esta tercera declaración temática, Formación y Prácticum, responden al segundo de los issues, y por lo tanto a una parte de nuestro aserto de investigación: La formación recibida por el alumnado universitario en el marco de esta asignatura es transferida y adaptada al contexto escolar en el periodo de Prácticum de los estudiantes, contribuyendo a la mejora del proceso educativo. 3. Líneas de trabajo futuro Presentamos en esta sección los puntos que podrían complementar este trabajo de investigación. Consideramos que nuestro trabajo futuro podría centrarse en los siguientes aspectos: Capítulo 5. Conclusiones y trabajo futuro 308 Educativo y formativo: nos parece muy relevante que nuestro trabajo no quede únicamente en un modelo escrito, sino que tenga una verdadera aplicación en el marco educativo. Para ello, tal y como hemos visto, los patrones sobre los conocimientos adquiridos tienden a transferirse y/o adaptarse a otros contextos y etapas. De acuerdo con esto, pensamos que sería recomendable una formación a futuros maestros/as y a docentes en activo para que optaran por los recursos adecuados en cada momento, de acuerdo con los objetivos, contenidos, etc. en su diseño educativo. Para ello sería importante comenzar con una formación a profesorado universitario, especialmente a aquellos que son docentes de futuros/as maestros/as. Esto conllevaría a que generación tras generación de futuros docentes se obtuviera una mejor competencia digital así como una optimización del proceso de Enseñanza/Aprendizaje, tanto en la Universidad como en Educación Primaria y Secundaria. Para llevarlo a cabo sería necesario crear un curso formativo para profesorado universitario, a partir de los Centros de Formación de Profesorado, de las Áreas de Formación e Innovación, etc., de las correspondientes Universidades. Para el caso de los docentes que están en activo en los Centros de Educación Primaria, estos cursos formativos tendrían que programarse a partir del CFIE que corresponda a cada provincia, o a través de los grupos de trabajo y/o planes de mejora en los Centros. Desde este punto, también sería necesario volver al contexto de esta investigación y mejorar el diseño educativo a partir de las problemáticas encontradas. Esto serviría para adquirir un mayor conocimiento y profundidad en el diseño y empleo de las TUICs en el aprendizaje ubicuo. Tecnológicas: estas propuestas van encaminadas para la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje ya que repercuten directamente en la puesta en marcha de las actividades educativas. La creación de una aplicación de Learning Buckets para dispositivos móviles solventaría un problema recurrente durante las actividades físicas en el medio natural, que fue la falta de red y cobertura. Si se creara esta aplicación, permitiría subir los archivos una vez recuperada la cobertura, disminuyéndose las largas paradas y la sensación que tuvo el alumnado de “perder el tiempo” intentando buscar sitios con cobertura, subir los 3. Líneas de trabajo futuro 309 archivos o pasando al “plan b” de actividades. Por otro lado, también vemos oportuno y práctico, crear e incluir un cuestionario de Google Drive en el bucket, así el docente podría consultar dentro del mismo las respuestas, sin tener que acudir a la suite de Google, teniendo menos dependencia, de esta manera, de la conexión a la red. Institucional: relacionado con el punto primero de nuestras propuestas, el educativo y formativo, es necesario crear un único entorno en el que el docente se sienta cómodo trabajando. En esta investigación el docente utilizó el Moodle institucional como plataforma para la asignatura, mientras que para realizar las actividades tecnológicas usó el Moodle de pruebas del grupo de investigación del GSIC-EMIC. Para facilitar la labor del docente, sería necesario que en el Moodle institucional se cargara el plugin (módulo) requerido para incorporar los Learning Buckets. Es importante la sincronía de los tres ítems para que las líneas de trabajo futuras sean fructíferas, y profesorado y alumnado adquieran una formación adecuada (Figura 83): Capítulo 5. Conclusiones y trabajo futuro 310 Figura 83. Interacción entre las líneas de trabajo futuro 4. Contribuciones Presentamos en este apartado dos contribuciones de la tesis. De acuerdo con los resultados de la investigación realizamos unas orientaciones didácticas de aprendizaje ubicuo para los docentes, que mostramos a continuación: 4. Contribuciones 311 Capítulo 5. Conclusiones y trabajo futuro 312 4. Contribuciones 313 Referencias bibliográficas 320 Burbules, N. C. (2014a). El aprendizaje ubicuo: nuevos contextos, nuevos procesos. Entramados: educación y sociedad, 1, 131-134. Retrieved from http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5251816&info=resumen&idiom a=SPA Burbules, N. C. (2014b). Los significados de “aprendizaje ubicuo.” Education Policy Analysis Archives, 22, 1–10. http://doi.org/10.14507/epaa.v22.1880 Cabero-Almenara, J. (2003). Replanteando la tecnología educativa. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 21, 23-30. Retrieved from http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=755197&info=resumen&idioma =ENG Cabero-Almenara, J. (2014). University teacher training in ICT: Application of Delphi method for the selection of training content. Educación XX1: Revista de la Facultad de Educación, 17(1), 111-131. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4541638&info=resumen&idio ma=ENG Cardona, G. (2013). 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