Descifrando los hilos emocionales en la formación docente en Educación Física

ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 Descifrando los hilos emocionales en la formación docente en Educación Física Unraveling emotional threads in teacher training in Physical Education GUSTAVO GONZÁLEZ-CALVO Facultad de Educación de Palencia Universidad de Valladolid. España [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4637-0168 VALERIA VAREA Edith Cowan University. Australia [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3572-4976 LUCIO MARTÍNEZ-ÁLVAREZ Facultad de Educación de Palencia Universidad de Valladolid. España [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6797-6476 Recibido/Received: 21-06-2024. Aceptado/Accepted: 25-11-2024. Cómo citar/How to cite: González-Calvo, Gustavo; Varea, Valeria y Martínez-Álvarez, Lucio (2024). Descifrando los hilos emocionales en la formación docente en Educación Física, Ágora para la Educación Física y el Deporte, 26, 60-83. DOI: https://doi.org/10.24197/aefd.26.2024.60-83 Artículo de acceso abierto distribuido bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC-BY 4.0). / Open access article under a Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC-BY 4.0). Resumen. En este artículo se exploraron las emociones de un grupo de futuros maestros, hombres y mujeres, de Educación Física en España a través de sus diarios corporales docentes durante un prácticum de 12 semanas. Participaron 17 estudiantes en formación del Grado en Educación Primaria, cuyas experiencias emocionales se analizaron para comprender su impacto en la subjetividad docente. Se identificaron diversas emociones como el disfrute, el entusiasmo, el miedo, el estrés, la decepción y la pasión, revelando la complejidad emocional en la preparación para la enseñanza. Las conclusiones destacan la importancia de las emociones en la construcción de la subjetividad profesional, resaltando la necesidad de ofrecer una buena Descifrando los hilos emocionales en la formación docente en EF 61 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 impresión en la escuela, tener que afrontar desafíos desconocidos y equilibrar el entusiasmo con la capacidad de ser un buen docente. El artículo subraya la relevancia de reconocer y comprender las emociones vinculadas a la profesión docente, así como su manifestación corporal, para mejorar la práctica pedagógica, contrarrestar los posibles efectos negativos en la salud y facilitar el bienestar del profesorado en formación. Palabras clave. Diarios corporales docentes; enseñanza; cuerpo; formación inicial; Educación Física. Abstract. This paper explores the emotions of pre-service Physical Education teachers in Spain using bodily diaries during their 12-week practicum. 17 students who were enrolled in an undergraduate degree in Primary Education participated in the study. Their emotional experiences were analyzed to understand their impact in the teaching subjectivity. Different emotions were identified, such as enjoyment, enthusiasm, fear, stress, disappointment and passion, which reveal the emotional complexities during pre-service teaching. The conclusions emphasize the importance of emotions in the construction of the professional subjectivity, highlighting the need to show a good impression at schools, facing the unknown challenges and balance enthusiasm with the capacity to be a good teacher. It is of utmost importance to recognize and understand the emotions linked to the teaching profession and their manifestations in the body, to improve pedagogical practices and avoid any possible negative effects on the health and wellbeing of the pre-service teachers. Keywords. Bodily diaries; teaching; body; initial teacher education; Physical Education. INTRODUCCIÓN Las subjetividades emocionales y profesionales del profesorado son cruciales, ya que se cree que determinan en gran medida cómo enseñan, cómo se desarrollan profesionalmente, cómo enfrentan los cambios educativos y cómo interactúan con su alumnado (Yan, Evans, y Harvey, 2013). Por lo tanto, es importante que el profesorado, desde su práctica reflexiva (Jimenez Muñoz, Rossi, y Gaitán Riveros, 2017), identifique cómo sus emociones influyen en la forma en que sus sentimientos amplían o limitan las posibilidades en su enseñanza y cómo estas emociones les permiten pensar y actuar de manera diferente, ya que desempeñan un papel clave en la construcción de la subjetividad docente (Fried, Mansfield, y Dobozy, 2015). Por todas estas razones, es necesario estudiar las experiencias y subjetividades emocionales de los docentes, ya que la enseñanza no es simplemente una empresa técnica, sino que está inseparablemente conectada con sus vidas personales (Akkerman y Meijer, 2011). Además, el profesorado invierte su ser en su trabajo, fusionando estrechamente su 62 Gustavo González; Valeria Varea y Lucio Martínez ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 sentido de subjetividad personal y profesional (Chong, Low, y Goh, 2011). Como afirma Shapiro (2009), a través de la expresión de la subjetividad emocional, los docentes pueden desarrollar una mayor reflexividad, una solidaridad más fuerte y una mayor sensibilidad hacia sus estudiantes. Las subjetividades emocionales y profesionales son algo múltiple y cambiante que implican una serie de necesidades, valores, experiencias, sentimientos y capacidades construidas a lo largo de la experiencia personal y profesional individual, y que crean un sentido de subjetividad (Korthagen, 2010). Las emociones son una parte integral de ser humano. Pueden motivarnos o detenernos en ciertas cosas de la vida; también pueden ser fuente de dolor y placer, y proporcionarnos información sobre diferentes situaciones y relaciones que nos rodean (Hagenauer y Volet, 2014; O´Connor, 2008). En este sentido, la profesión docente también implica lidiar con las emociones (propias y ajenas) que están definidas e influenciadas por nuestras relaciones interpersonales (González-Calvo, Varea, y Martínez-Álvarez, 2019; Sutton y Wheatley, 2003; Timoštšuk y Ugaste, 2012). Se han planteado muchas preguntas sobre el papel que juegan las emociones en las subjetividades profesionales del profesorado, como si necesitan ocultar sus emociones o no (por ejemplo, no mostrarse enojados o tristes frente a los estudiantes, ser amables todo el tiempo, etc.) y qué estrategias utilizan para ocultarlas (González-Calvo, Varea, y Martínez-Álvarez, 2019). También se ha sugerido que ocultar las emociones puede tener un impacto en la salud de las maestras y maestros (Hayes, 2003; Timoštšuk y Ugaste, 2012; Yavuz, 2009) y repercutir en su bienestar emocional, en la calidad de su enseñanza e, incluso, llevar al agotamiento emocional y al síndrome del profesor quemado (Day y Leitch, 2001; Fried et al., 2015; Hart, 2000). A pesar de ello, se conoce poco acerca del papel que juegan las emociones a la hora de aprender a enseñar Educación Física (EF, en adelante), cómo las emociones de los futuros y futuras docentes y su reflejo en el cuerpo afectan a su práctica pedagógica y cómo la dimensión corporal afecta y se ve afectada por las emociones (GonzálezCalvo, Varea, y Martínez-Álvarez, 2019). En particular, el profesorado en formación presenta niveles emocionales más elevados debido a la complejidad de la enseñanza y la incertidumbre sobre si serán capaces de alcanzar las metas propuestas (Timoštšuk y Ugaste, 2012). El profesorado necesita clarificar conceptos afectivos en EF y desarrollar un rango más amplio de estrategias de enseñanza y aprendizaje para Descifrando los hilos emocionales en la formación docente en EF 63 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 promover la enseñanza de valores, incluidas las emociones (Jung y Choi, 2016). Esto incluye las expresiones faciales, tono de voz, mirada, sonrisa, gestos y otras reacciones emocionales de los docentes. La educación del profesorado en formación, especialmente el de EF, a menudo se centra en un enfoque tecnicista, reproductivo y cuantitativo, listo para ser aplicado en las aulas (Fitzpatrick, 2013; Spittle y Spittle, 2016; Stylianou, Kulinna, Cothran, y Kwon, 2013). Hasta ahora, las concepciones dominantes dentro de la EF o "regímenes de verdad" (Evans y Davies, 2004), de corte científico y mecanicista, han silenciado y marginado otras formas de conocimiento corporal más subjetivas o existenciales. Desde nuestra perspectiva, y siguiendo a Evans et al. (2005) y a Dowling (2008), pensamos que la educación del profesorado en formación está encarnada y, por lo tanto, la comprensión de las configuraciones emocionales es esencial para el profesorado de EF en formación. Las prácticas de enseñanza suelen tener una emocionalidad muy notoria para las maestras y maestros en formación, tanto en su interocepción (e.g., sentir el cuerpo de una manera determinada, como palpitaciones, sudoración, entumecimiento) como en sus expresiones conductuales (e.g., ubicación dentro del aula, gestualidad empleada, situaciones de aproximación corporal con los estudiantes) (Kosma, 2022). En términos de Damasio (1994), las emociones señalizan situaciones en las que la pérdida de la homeostasis requiere una toma de decisiones. Las emociones nos avisan cuando algo en nuestro cuerpo o en nuestra mente está desequilibrado y necesitamos actuar. La homeostasis es el proceso por el cual nuestro cuerpo trata de mantener un equilibrio necesario para estar sanos y vivir. Pero este equilibrio no sólo tiene que ver con lo físico, sino también con la manera en que nuestro cuerpo y mente trabajan juntos para darnos una experiencia completa como seres humanos (Irazu Garitaonandia y Campillo Soto, 2024). El desequilibrio, y su necesidad de retornar a él, se ve incrementado en situaciones novedosas y de fuerte sentido existencial como son, para los futuros docentes, sus inicios en entornos profesionales. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es continuar profundizando y explorando las emociones de los futuros docentes de Educación Primaria mientras enseñan EF durante su Prácticum. En particular, este artículo examina las circunstancias y contextos en los que surgen las emociones y cómo se manifiestan en los cuerpos del profesorado en formación. 64 Gustavo González; Valeria Varea y Lucio Martínez ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 1. EL TEJIDO SOCIOLÓGICO DE LAS EMOCIONES DENTRO DE LA ENSEÑANZA Las emociones se manifiestan en diversos niveles de realidad: biológico y neurológico, comportamental, cultural, estructural y contextual (Turner, 2009). Desde la perspectiva de la Sociología de las Emociones, se destaca su estrecha relación con factores sociológicos que abarcan la construcción de la subjetividad personal, la normatividad, la praxis, la política, la legitimación, la ética y los procesos de socialización (Olson, McKenzie, y Patulny, 2017). Es crucial reconocer el papel de la biología en la comprensión de las emociones, ya que, según Barbalet (2006), estas siempre involucran estados físicos que se entrelazan con sistemas hormonales, musculares y neuronales, al tiempo que son construcciones socioculturales. En un contexto de creciente interés sociológico, se exploran los aspectos pre-conscientes y no verbales de los sentimientos encarnados, incorporando la relación encarnada entre las personas y su entorno, incluyendo sonidos, feromonas y otras formas de intercambio social (Yan et al., 2013). Este interés se alinea con el giro afectivo y la literatura de la sociología del cuerpo que critica la excesiva importancia dada a la socialización o a la elección racional en la explicación de la acción (Barbalet, 2006; Shilling, 2007). Para Kemper (1981), los estímulos sociales y fisiológicos son interdependientes, condicionando la naturaleza y expresión de las emociones. Este trabajo adopta la perspectiva de Csordas (1994), que considera que el estudio de las emociones proporciona una sociología verdaderamente encarnada al concebirlas como modos existencialmente encarnados de ser, implicando un compromiso activo con el mundo y una conexión íntima con la cultura y el yo. Desde esta perspectiva, la corporeidad no se reduce a representaciones del cuerpo, al cuerpo como una objetivación de poder, a un ente fisiológico o al cuerpo como el centro inalienable de la conciencia humana (Csordas, 1994; GonzálezCalvo, Varea, y Martínez-Álvarez, 2019). Zembylas y Papamichael (2017) resaltan la importancia de que los educadores identifiquen el modo en que sus emociones pueden ampliar o limitar sus posibilidades en la enseñanza. En nuestro trabajo en formación inicial, empleamos los “diarios corporales docentes” (véase González-Calvo y Martínez Álvarez, 2018) como herramienta que ayuda a las futuras maestras y maestros a desvelar saberes sobre sí mismos, Descifrando los hilos emocionales en la formación docente en EF 65 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 sobre la docencia o sobre la EF que tal vez desconocían. Es decir, al atender a cuál es su experiencia corporal (cómo responde el cuerpo del docente en los diversos escenarios y situaciones que experimenta como docente), las maestras y maestros en formación se pueden ‘extrañar’ de sus propias reacciones que, con frecuencia, son asumidas como respuestas ‘naturales’ sobre las que poco pueden hacer (González-Calvo, Varea, y Martínez Álvarez, 2019; Martínez Álvarez y González-Calvo, 2016). Nuestro ser emocional está influenciado por el contexto, las experiencias socioculturales y las interacciones sociales dentro de los discursos dominantes actuales (Dowling, 2008). El constructivismo social subraya que las sociedades revelan una cultura emocional de ideologías, normas, lógicas, vocabularios y otros elementos simbólicos que especifican lo que las personas deben sentir en situaciones particulares y cómo deben expresar emociones (Clark, 1990). En este sentido, Barrett (2017) defiende que no existen emociones universales, o al menos no hay evidencias de sus huellas biológicas. Las emociones son construcciones mentales y culturales que se forman a través de la interacción de experiencias y la interpretación de las señales del cuerpo que producen las personas de una manera muy variada (Kosma, 2022). Otros autores, sin embargo, consideran que existe una base biológica de las emociones y que algunas son universales, lo que enfatiza que la cultura limita las emociones que se supone que las personas deben sentir y expresar, independientemente de los fundamentos biológicos (Turner, 2009). A pesar de las influencias socioculturales, la activación, experiencia y expresión de las emociones están conectadas al cuerpo humano (Turner, 2000, 2009). Las emociones están moldeadas por la cultura y el contexto estructural (Turner, 2009), pero su activación no es un proceso puramente de etiquetado; es un proceso mediante el cual los sistemas corporales se activan para generar todas las emociones (Barbalet, 2006). A menudo, las emociones sobrepasan estas limitaciones socioculturales, indicando una base independiente en la realidad del cuerpo humano, especialmente en su sistema nervioso autónomo, sistemas de neurotransmisores y péptidos neuroactivos, su sistema endocrino y su sistema musculoesquelético (Sutton y Wheatley, 2003; Turner, 2009). Existen pruebas empíricas considerables que demuestran que las personas a menudo no son conscientes de cómo expresan emociones a través de comportamientos; su conciencia suele surgir cuando otros 66 Gustavo González; Valeria Varea y Lucio Martínez ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 señalan su conducta (Hargreaves, 1998, 2000; Kosma, 2022; Kosma y Buchanan, 2018; O´Connor, 2008). Por lo tanto, es fundamental ayudar a que los futuros docentes de EF sean capaces de reflexionar y tomar conciencia de sus estados emocionales y su reflejo a nivel corporal (Kosma y Buchanan, 2018). 2. METODOLOGÍA Las personas participantes en este estudio fueron 17 estudiantes de Magisterio de la mención de EF, de los cuales ocho se identificaron como mujeres y nueve como hombres, matriculados en una universidad española. Todos los participantes eran de nacionalidad española, tenían entre 20 y 26 años en el momento de la recopilación de datos y estaban inscritos en el cuarto y último año de su programa de Grado en Educación Primaria, durante el curso escolar 2022/2023. Se obtuvo la aprobación ética de la universidad y todos los nombres utilizados en este documento son seudónimos. Los datos fueron generados a partir de diarios corporales que se les pidió a los estudiantes que completaran durante su etapa de prácticas (prácticum), que tuvo una duración de 12 semanas (para más detalles, consultar González-Calvo, Varea, y Martínez-Álvarez, 2019; Varea, González Calvo, y Martínez Álvarez, 2018). Durante estas 12 semanas, se pidió al alumnado que escribiera semanalmente sobre aquellas situaciones que consideraba significativas con respecto a la dimensión corporal de la enseñanza y que enviara sus reflexiones escritas a su tutor universitario. El tutor leyó sus narrativas y, según el contenido de cada una, hizo sugerencias para una reflexión adicional. A los estudiantes se les dio inicialmente dos instrucciones generales para completar sus diarios corporales: 1. Prestar atención a su cuerpo durante la práctica (por ejemplo, cómo reacciona y se adapta a diferentes circunstancias). 2. Cada vez que 'sientan su cuerpo', prestar atención y escribir lo que sucedió y cómo se sintieron. Se trata, con ello, de que el alumnado sea capaz de captar esos momentos en los que es consciente de su propio cuerpo (por ejemplo, cuando han de manejar situaciones de estrés, aprecian cansancio físico y/o sienten emociones que tienen su reflejo corporal). Descifrando los hilos emocionales en la formación docente en EF 67 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 Se les pidió que describieran cómo reaccionaba su cuerpo ante situaciones particulares: si notaban tensión, cansancio, cambios en su postura, ritmo cardíaco, sudoración, entre otros. Además de esta descripción, se les instó a explorar el componente emocional relacionado con esas sensaciones, describiendo cómo esos momentos corporales influían en su estado emocional. Los diarios de las 17 personas participantes en el estudio presentan descripciones ricas y detalladas de sus experiencias, proporcionando una comprensión profunda de las vivencias corporales y emocionales durante su formación docente. Los diarios corporales tienen la capacidad de combinar un diario de enseñanza y experiencias corporales, recordando esos momentos en los que el cuerpo está 'en escena' y desempeña un papel notable durante la práctica. De esta manera, la escritura sobre el cuerpo permite recordar vivencias corporales significativas y, posteriormente, reflexionar sobre las posibles implicaciones de esos momentos para la práctica docente. Además, los diarios corporales tienen el potencial de unir la reflexión sobre el cuerpo y la práctica docente, asegurando una conexión cercana con situaciones en el aula (véase, por ejemplo, González-Calvo y Martínez Álvarez, 2018; González-Calvo, Varea, y Martínez Álvarez, 2019; Martínez Álvarez y González-Calvo, 2016). Se llevó a cabo un análisis temático de los diarios corporales docentes. A partir de los relatos narrativos, se realizó un proceso de codificación, identificando patrones recurrentes en las experiencias de las personas participantes y agrupándolos en categorías temáticas que representaban aspectos clave de su vivencia emocional. El análisis se centró en la relación entre las emociones y el cuerpo, en un intento por comprender el modo en que aquéllas se manifestaban a nivel físico e influían en la práctica pedagógica de las maestras y maestros. Las tres grandes categorías o áreas que se han construido son las siguientes: 1. La necesidad del profesorado en formación de ofrecer una buena impresión dentro de la escuela. 2. El desafío de enfrentar de manera exitosa una nueva y desconocida situación y encontrar en la enseñanza su "profesión ideal"; 3. La incertidumbre entre su entusiasmo y su capacidad para ser un buen docente de EF. 68 Gustavo González; Valeria Varea y Lucio Martínez ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 Dentro de cada categoría se observa la aparición de diferentes temas (véase tabla I) que son los que forman parte del apartado de resultados. Categoría Temas asociados Necesidad de ofrecer una buena impresión en la escuela Relaciones entre emoción y salud/energía del docente Emociones y su relación con las interacciones sociales Desafío de enfrentar una nueva y desconocida situación Emociones encarnadas Escudos emocionales: disfrazando y encubriendo las emociones del docente Incertidumbre entre entusiasmo y capacidad docente Emociones corporales y el estatus del maestro en prácticas Tabla I. Categorías del estudio y temas asociados. 3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados se encuadran dentro de las siguientes categorías: (a) relaciones entre la salud, la energía y vitalidad y las emociones del docente; (b) relaciones entre las emociones y las interacciones sociales; (c) emociones ‘encarnadas’; (d) máscaras emocionales; y (e) el ‘estatus del maestro en prácticas’ como condicionante de las emociones corporales. 3.1. Relaciones entre emoción y salud/energía del docente Dentro del contexto educativo, las emociones desempeñan un papel integral en la construcción de la subjetividad del docente, influenciando las prácticas pedagógicas y la realidad de la enseñanza (González-Calvo y Arias-Carballal, 2017; Zembylas, 2004; Zembylas y Papamichael, 2017). Este apartado se centra en las complejas relaciones entre las emociones y la salud/energía de las educadoras y educadores físicos en formación, utilizando los testimonios del alumnado para ilustrar la influencia directa de las emociones en sus experiencias durante el Prácticum. Descifrando los hilos emocionales en la formación docente en EF 75 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 sensoriales y sensuales individuales y las demandas colectivas intelectuales y racionales (Damasio, 1994): Tengo seguridad en mí misma, creo que puedo hacer un buen papel como maestra. Pero esta seguridad se desvanece a la hora de poner en práctica las actividades. Sé que soy la maestra en prácticas y, quizá por eso, noto que tengo menos autoridad, que los alumnos me hacen menos caso que a su tutor. (Ana, Semana 3) Me siento cómodo en mi papel de maestro en prácticas. Pero hay momentos en los que me recuerdan que soy, precisamente, eso: maestro en prácticas. Ahí soy consciente de que estoy de paso, de que quizá no sea tan importante como los demás compañeros, y siento impotencia y algo de rabia. (Gonzalo, Semana 4) Siento un gran vacío porque no termino de encontrar alguien con quien hablar y congeniar. Veo que en el centro hay un buen ambiente educativo, pero me siento dejado de lado, probablemente por el hecho de ser el maestro en prácticas. (Martín, Semana 4) Entre clase y clase he entrado en la sala de profesores, donde había una reunión informal. Todo el mundo se ha girado a mirarme y la directora me ha dicho que, por favor, saliera de la sala. Me he sentido muy mal, tenía mucha vergüenza, la cara encendida y el corazón dando vuelcos en el pecho. Temo haber hecho el ridículo como maestra en prácticas que soy. (Marta, Semana 3) Cada día siento que los alumnos me tratan más como a una maestra de verdad, no como a una alumna en prácticas […] Me produce mucha satisfacción y alegría, me hace sentir plena. (Elena, Semana 6) Todo este tiempo he estado moviéndome entre dos roles: el de alumno y el de maestro. No se pueden separar y, quizá por eso, cada día he sentido nervios, tensión, incertidumbre […] sin pasar nunca del todo al lado del maestro confiado y pleno. (Miguel, Semana 9) Un estatus social extremadamente débil, como el que puede caracterizar a las maestras y maestros en periodo de prácticas, aumenta la probabilidad de experimentar una emotividad desagradable o un modo emocional de ser. Por tanto, parece necesario afrontar y dar respuesta a la mayor vulnerabilidad a los estados emocionales negativos en su periodo de transición de alumnas y alumnos a docentes (González-Calvo, Varea, y Martínez-Álvarez, 2019). 76 Gustavo González; Valeria Varea y Lucio Martínez ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 COMENTARIOS FINALES El presente estudio se ha centrado en profundizar y explorar las emociones de los futuros maestros y maestras de EF durante su Prácticum, examinando qué papel desempeñan y cómo se manifiestan a nivel corporal. Para ello, nos hemos centrado en cinco categorías: (a) relaciones entre la salud, la energía y vitalidad y las emociones del docente; (b) relaciones entre las emociones y las interacciones sociales; (c) emociones ‘encarnadas’; (d) máscaras emocionales; y (e) el ‘estatus del maestro en prácticas’ como condicionante de las emociones corporales. Con respecto a los métodos utilizados, los diarios corporales demostraron ser una buena herramienta para ayudar al futuro profesorado a reflexionar sobre sus experiencias y vivencias en su primer acercamiento a la profesión, siendo una herramienta efectiva para reflexionar sobre sus subjetividades corporales como futuros maestros y maestras de EF (González-Calvo, Varea, y Martínez Álvarez, 2019). En todos los relatos analizados, se ha observado cómo las emociones desempeñan un papel muy importante en la formación inicial de las futuras y futuros docentes de EF, siendo más evidente durante su periodo de prácticas. Estas emociones impactan significativamente en su preparación para la enseñanza, manifestándose en expresiones de excitación, fervor, agitación, pasión, entusiasmo, decepción, entre otras. Los resultados de este estudio ofrecen ideas valiosas sobre cómo y por qué las emociones resultan determinantes en la construcción de la identidad profesional de las futuras y futuros docentes de EF. En el contexto de las prácticas en centros escolares, los estudiantes a menudo describen experiencias corporales que reflejan tanto la emoción como la aprensión a medida que se acerca el momento de unirse a su lugar de prácticas. Este acercamiento inminente implica una intensa vivencia corporal (Martínez Álvarez y González-Calvo, 2016). Estas respuestas emocionales se desencadenan al encontrarse (o simplemente al imaginarse) en situaciones específicas, al interactuar con personas, al enfrentar miedos o al confirmar sus ilusiones. Estas emociones no emanan únicamente de la reflexividad, sino también de las sensaciones corporales sentidas (Kosma, 2022). Las emociones son corpóreas, y tomar consciencia de ellas ayuda a los futuros docentes a expresar mejor lo que sienten y a incorporar elementos corporales en la expresión Descifrando los hilos emocionales en la formación docente en EF 77 ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 (González-Calvo, Varea, y Martínez-Álvarez, 2019; O´Connor, 2008; Sutton y Wheatley, 2003; Zembylas, 2003). Algunos estudios sugieren que los estados emocionales influyen significativamente en los procesos cognitivos y están estrechamente relacionados con la corporalidad (e.g. González-Calvo, Varea, y Martínez-Álvarez, 2019; Illouz, Gilon, y Shachak, 2014; Olson et al., 2017). En el comienzo de la carrera profesional, las emociones fluctúan intensamente, pero existen otros hitos en su carrera profesional donde experimentarán síntomas similares o idénticos. Dentro del ámbito educativo, se destaca el papel crucial que desempeñan las emociones en la construcción de la subjetividad del educador y educadora, en las prácticas pedagógicas adoptadas y en la realidad de su enseñanza (González-Calvo y Arias-Carballal, 2017; Zembylas, 2004; Zembylas y Papamichael, 2017). A lo largo de este artículo, hemos evidenciado que la enseñanza de EF implica dimensiones físicas, intelectuales, sociales y emocionales. Los relatos aquí expuestos se centran en explicar la influencia de estados de ánimo, emociones y sentimientos en lo corporal: nervios e inseguridades se manifiestan en forma de tics (morderse el labio, gesticular continuamente, nervios en el estómago, sensación de desconcierto sobre qué hacer o dónde poner las manos, entre otros). Asimismo, los relatos ponen de manifiesto el modo en que las emociones parecen intensificarse durante el periodo de prácticas y al enfrentarse a los primeros dilemas profesionales. La capacidad de tomar consciencia de sus emociones e identificar formas incorporadas –encarnadas– de las mismas puede ser catártica y ayudar a los futuros maestros y maestras a una mejor práctica pedagógica (Kosma, 2022; Kosma y Buchanan, 2018). En consecuencia, consideramos esencial otorgar espacio a las emociones, afectos, sentimientos e inseguridades incorporados al cuerpo, los cuales condicionan la práctica pedagógica, especialmente en un periodo tan emocionalmente intenso como el Prácticum. Este momento puede ser determinante en la configuración de la subjetividad corporal del futuro profesorado, ya que experimentan diversas situaciones corporales donde la relación cuerpo-emoción es inevitable. Consideramos que el modo en que el profesorado desarrolle esta conexión entre cuerpo y emoción influirá en su capacidad para crear ambientes de aula cargados de emociones y sentimientos apropiados y, 78 Gustavo González; Valeria Varea y Lucio Martínez ÁGORA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE, 26, 2024, 60-83 ISSN: 1989-7200 así, estar mejor preparados para generar oportunidades equitativas para todos (González-Calvo, Varea, y Martínez-Álvarez, 2019). Los formadores de docentes debemos ser capaces de preparar al futuro profesorado de EF para comprender y prestar atención a sus emociones. En particular, los formadores deberían enfocarse más en las emociones y su reflejo en el cuerpo, para que los docentes puedan interpretar las diferentes situaciones pedagógicas y determinar qué acciones o palabras son apropiadas. Enseñar a las futuras maestras y maestros a reconocer y comprender las emociones vinculadas a la profesión docente, y cómo éstas se manifiestan en el cuerpo, es una dimensión integral, como confirma nuestra investigación, en la vida de los educadores, hombres y mujeres. Este conocimiento puede potenciar la mejora de su práctica pedagógica (Hargreaves, 2005; Kosma, 2022; Zembylas y Papamichael, 2017), contribuir a contrarrestar los posibles efectos perjudiciales de una gestión emocional deficiente en su salud y bienestar (Timoštšuk y Ugaste, 2012) y, por ende, reconocer e identificar el papel crucial de las emociones en la enseñanza se convierte en un elemento esencial de su formación inicial que no puede dejarse al azar. BIBLIOGRAFÍA Akkerman, Sanne F. y Meijer, Paulien C. (2011). A dialogical approach to conceptualizing teacher identity. Teaching and Teacher Education, 27(2), 308-319. DOI: 10.1016/j.tate.2010.08.013 Barbalet, Jack (2006). Emotion. Contexts, 5(2), 51-53. 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