Adolescencia y Riesgo Social : Proyecto Socioeducativo del Centro de Día Gloria Fuertes

1 ADOLESCENCIA Y RIESGO SOCIAL: PROYECTO SOCIOEDUCATIVO DEL CENTRO DE DÍA GLORIA FUERTES AUTORA: JUDIT GARCÍA BENGOECHEA. TUTORA ACADÉMICA: MARIA TEJEDOR MARDOMINGO. 2 ÍNDICE 1. Justificación………………………………………………………………pg 4. 1.1. Marco teórico………………………………………………………...pg 4. 1.2. Etiología……………………………………………………………...pg 8. 1.3. Marco Legislativo…………………………………………………....pg 9. 1.4. Medidas de protección a la infancia……………………………….....pg 11. 2. Finalidad y fundamentación del proyecto desde la perspectiva de la educación social. 2.1. Finalidad………………………………………………………….….pg 14. 2.2. Fundamentación………………………………………………….…..pg 15. 3. Procedimiento. 3.1. Fases del Procedimiento………………………………………..…….pg 19. 4. Objetivos. 4.1. Objetivos Generales………………………………………….……….pg. 20. 4.2. Objetivos Específicos…………………………………………..….....pg. 21. 4.3. Objetivos Específicos del área formativa……………………..……...pg. 22. 4.4. Objetivos Operativos de las áreas personal, social y familiar……......pg. 23. 5. Metodología, planteamientos pedagógicos, estilo socioeducativo y organización. 5.1. Los instrumentos metodológicos básicos……………………….…....pg. 26. 5.2. Las líneas metodológicas básicas…………………………………….pg. 26. 3 6. Contenidos: Fases de intervención y actividades…………………….…...pg. 28. 6.1. Fases y contenidos……………………………………………….…..pg. 29. 6.2. Tipos de actividades…………………………………………….……pg. 30. 7. Programa de áreas y actividades socio-educativas………………………..pg. 32. 7.1. Áreas de intervención………………………………………………...pg. 33. 7.2. Área educativa, formativa y medioambiental……………………...…pg. 38. 7.3. Área personal: salud psicofísica………………………………..…….pg. 39 7.4. Área social………………………………………………………..…..pg. 40. 7.5. Área de animación sociocultural, ocio y tiempo libre………….…….pg. 42. 7.6. Áreas de nuevas tecnologías y comunicación…………………….…..pg. 43. 8. Evaluación………………………………………………………………....pg. 43. 9. Conclusiones e implicaciones……………………………………………...pg. 46. 10. Bibliografía……………………………………………………………..…pg. 50. 4 1. JUSTIFICACIÓN. Mi trayectoria profesional se encuentra vinculada desde hace tiempo a la intervención educativa con adolescentes en situación social de riesgo. Hace unos años formé parte del equipo educativo de un centro de socialización de la Fundación O’Belén, en la ciudad de Toledo. Posteriormente y durante cinco años trabajé en el Hogar Tutelado de Mensajeros de la Paz en Palencia y estos últimos cinco años pertenezco al equipo educativo del Centro de Día Gloria Fuertes del área de Bienestar Social del Ayuntamiento de León, que es donde he desarrollado mi proyecto. Durante esta trayectoria profesional he puesto en práctica diferentes proyectos educativos y me parece sumamente interesante poder reflexionar sobre el proyecto que estoy aplicando en la actualidad. El Centro Gloria Fuertes cuenta con un psicólogo, que realiza las tareas de dirección y coordinación, así como de asesoramiento e intervención social, educativa y psicológica de los menores y sus familias. El equipo se completa con dos técnicos de atención directa, que desempeñamos las tareas de educadoras. Más concretamente, mis funciones son: la intervención directa con los niños y niñas para trabajar pautas y rutinas educativas, habilidades sociales, cambios de comportamientos no operativos…etc. También se realizan intervenciones directas con las familias, con el objetivo de hacerles partícipes de los comportamientos de sus hijos, buscando así la coordinación en este proceso de cambio. 1.1. MARCO TEÓRICO. Uno de los problemas más importantes en la infancia y la adolescencia, y que representa una importante problemática social, es el de los trastornos de conducta, más concretamente nos referimos a las conductas o comportamientos antisociales. Este tipo de comportamientos preocupa a padres, madres, profesores, educadores, otros adultos, grupo de iguales, ya que la constancia de estas conductas provoca una grave perturbación, tanto para las familias, como para las instituciones y la sociedad en general. Bajo el concepto comportamiento antisocial se engloban problemas diversos como: la agresión; la crueldad y la violencia hacia otras personas, animales o cosas; la 5 agresión sexual; las conductas pirómanas; el absentismo escolar; el robo ejercido sobre propiedades y personas; etc. Estos problemas, que suelen comenzar a presentarse en la etapa de la infancia y la adolescencia, que requieren la atención de la sociedad y que podrían tener un carácter transitorio, pueden llegar a convertirse en problemas estables o crónicos en la edad adulta, e incluso ser la base de otros problemas o condiciones patológicas no destinadas en principio a alcanzar el grado de conducta antisocial GARRIDO (1995). Una de las principales estrategias que se debe emplear para paliar estos problemas es la prevención de los mismos, bien detectándolos lo más rápidamente posible para eliminarlos con una mayor facilidad, o bien identificando las condiciones de riesgo para que no lleguen a originarse. Se utilizan diferentes expresiones para referirse a las conductas o comportamientos antisociales: conductas impulsivas, trastornos o problemas de conducta y delincuencia. Sin embargo, los términos que desde el principio es necesario definir debido a su semejanza son: conducta antisocial y trastorno de conducta. La conducta antisocial según GARRIDO (1995) hace referencia a “cualquier acción que viole las reglas sociales o vaya contra los demás, con independencia de su gravedad”, incluye peleas, vandalismo, mentiras repetidas o escaparse de casa…etc. Por otra parte, la expresión trastorno de conducta antisocial hace referencia a las situaciones en las que los niños y/o adolescentes manifiestan un patrón de conducta antisocial, generado por la existencia de un deterioro significativo en el funcionamiento diario en casa, en la escuela, en las actividades extraescolares, o cuando las conductas son apreciadas como incontrolables por sus familiares, educadores y amigos. De esta forma, un trastorno de conducta se definiría como una conducta antisocial clínicamente significativa y que excede claramente el ámbito del “normal” funcionamiento. En este caso, sí es necesario tener en cuenta diferentes aspectos como la gravedad o magnitud de la conducta, la frecuencia, la cronicidad y la repetición de la acción; debido a que la frecuencia con la que un niño o adolescente se ve envuelto en conductas consideradas antisociales (peleas, mentiras, robos, etc.) establece si esa conducta demanda o no una atención específica. Ambos conceptos son muy ambiguos puesto que, por un lado, el que una conducta se incluya como antisocial puede depender de la opinión acerca de su severidad y de su 6 desviamiento de las normas, de la edad, del sexo, de la clase social, etc., y, por otro lado, se debe tener en cuenta que muchos de los comportamientos considerados antisociales aparecen en el transcurso del desarrollo normal del individuo y desaparecen con el tiempo. La consideración de que una conducta antisocial forma parte del desarrollo normal de las personas, motiva la necesidad de mencionar las diferencias que los parámetros de género y de edad pueden generar en estas conductas. • Diferencias de género en el comportamiento antisocial: Diversos estudios sobre la caracterización de las conductas antisociales entre niños y niñas, como el realizado por RUTTER, TIZARD Y WHITMORE (1970), demuestran que los niños están implicados con más frecuencia en sustracciones, peleas, absentismo escolar, destrucción y mentiras, en el transcurso de su desarrollo. En general, los niños tienden a mostrar niveles más elevados de exteriorización de síntomas característicos de las conductas antisociales. Por el contrario, las niñas tienden a presentar mayores índices de interiorización de síntomas antisociales como timidez, hipersensibilidad y quejas físicas. Por su parte, ROBINS (1966) determinó que la edad media de inicio de conductas antisociales en niños se hallaba en el intervalo de 8 a 10 años, y que en las niñas se encontraba entre los 14 y los 16 años. Por lo tanto, la conducta antisocial se considera que es tres veces más frecuente en los niños en comparación con las niñas. Es importante destacar la diferencia existente entre el cuadro sintomático de los niños y las niñas antisociales. El robo y la agresión son más probables en los niños, mientras que en las niñas suele darse un inadecuado comportamiento sexual. Por este motivo se observa una mayor proporción de niños que son remitidos a intervención/tratamiento por causa de agresión, robo, engaño, etc., y una proporción más elevada de intervención por problemas sexuales y crueldad hacia los animales y otras personas en las niñas. En general, se observa la existencia de diferencias claras en la conducta antisocial en función del sexo.  Diferencias de género y edad en el comportamiento antisocial. Así, se observa en la infancia que los primeros problemas que surgen en los niños con comportamiento antisocial pueden consistir en conductas de desafío y negación, características del trastorno negativista desafiante. Posteriormente puede surgir el diagnóstico de trastorno disocial, pero la gran mayoría de niños y 7 adolescentes diagnosticados todavía satisface los criterios del trastorno negativista desafiante y mantiene su comportamiento antisocial anterior. Por otra parte, en la adolescencia se observa un proceso de inicio en la realización de actividades ilegales y, aunque en su mayoría suelen ser actos aislados, en algunos casos son tan habituales que se les puede diagnosticar un trastorno disocial o antisocial. Estos jóvenes tienden a mostrar menos comportamientos graves y a ser menos agresivos y, probablemente, esta conducta no persistirá más allá de la adolescencia. Las conductas antisociales son el resultado de un conjunto de características individuales, familiares, ambientales, socioeconómicas y culturales. (Según Mª INÉS MONJAS Y JOSÉ Mª AVILÉS, 2003). Un gran número de niños que manifiestan problemas graves de comportamiento en educación primaria y a comienzos de la secundaria, muchos de los cuáles alcanzarán la adolescencia sin haber encontrado una respuesta adecuada a su problemática desde ningún servicio pasando cuando la alarma social llegue a ser insostenible a algún dispositivo que, muchas veces no es otro que un centro de protección a la infancia. Otro tanto puede decirse respecto de la escolarización de estos alumnos. Así, el hecho de que los Equipos Especializados solo intervengan a demanda de los propios tutores, entraña el que se lleve a cabo una adecuada intervención temprana dependerá, casi en exclusiva de que el maestro sea capaz de detectar la problemática en el niño y reconocer la necesidad de ayuda, lo cual no siempre es fácil. (Según RAFAEL MARCH, 2005). Desde la Sanidad pública, los profesionales de Salud Mental adolecen de falta de medios para tratar con eficacia a unos niños y adolescentes que, en sentido estricto, no padecen “enfermedad mental”, limitándose a proveerles de intervenciones ambulatorias esporádicas y a la administración de fármacos “socializadores” que, si bien funcionan a corto plazo, distan mucho de resolver el problema de fondo. Por su parte, el Sistema Judicial asume con resignación el hecho de que robos, agresiones y otras faltas cometidas por adolescentes y jóvenes en conflicto social queden privados de la adecuada respuesta institucional, a tenor de la naturaleza de “menor” del agresor y de nuevo se acude a la entidad competente para que “tome las medidas necesarias” a fin de que el chico normalice su conducta. Así, la falta de respuesta educativa y de consecuencias reales a sus conductas problemáticas, facilitará en estos adolescentes no solo una progresiva asunción de su rol de inadaptados sociales, sino también un sentimiento de total impunidad y falta de límites, que les conducirá 8 cada vez a una situación de mayor anomía y desestructuración personal. (RAFAEL MARCH, 2005). 1.2. ETIOLOGÍA. El debate acerca del origen biológico o ambiental, de los trastornos de conducta, parece superado a raíz de las últimas investigaciones estando, en la actualidad, asumidas por la comunidad científica las siguientes premisas: a) Existe un componente biológico y hereditario, que se traduce en un determinado temperamento (LOEBER, 1990), una influencia neurofisiológica (EYSENCK 1976, QUAY, 1987a, 1987b, GRAY, 1982) e incluso en el plano neurobioquímico, con baja actividad serotoninérgica (STOFF Y COL, 1987, BIRMAER, 1990, BROWN Y VAN PRAAG, 1991). b) Por otra parte resulta innegable la influencia del ambiente: Los estilos educativos inconsistentes y permisivos o muy autoritarios (PATTERSON, 1982, PATTERSON, DEBARYSHE Y RAMSEY, 1980), cuyos efectos se agravan con el estrés (CEREZO, 1997), así como el maltrato, el abandono, el abuso sexual o la exposición a modelos nocivos y desmoralizantes (FARRINGTON, 1978) tienen todos ellos efectos constatables sobre los trastornos de comportamiento. Existe un modelo explicativo de influencia recíproca entre los factores biológicos y contextuales, en el que las influencias del ambiente modulan las tendencias y condicionan los procesos del desarrollo, en base a “periodos de sensibilidad neurológica”. (CARLSON Y COL, 1988). Una vez desencadenada la conducta problemática, MARCH, 2005 señala ¿porqué se mantiene?. Los distintos autores dan una respuesta unánime a esta cuestión: dichas conductas se mantienen, porque sirven a sus propios fines. TAYLOR (1992), considera que la conducta problema se perpetúa en el tiempo porque es eficaz para obtener beneficios inmediatos a corto o medio plazo. Así, señalan cuatro finalidades (TAYLOR Y 9 CARR, 1992, BAYLEY Y PILES, 1989): Búsqueda de atención, escapar a una tarea, búsqueda de un bien material o una actividad reforzante y descarga emocional o física (refuerzo sensorial). Al tiempo, parece existir en estos menores un cierto desajuste perceptivo, quienes tienden a verse a sí mismos injustamente perseguidos y reaccionan contra el ambiente: Al interpretar entornos ambiguos como “hostiles”, se defienden “atacando” (DODGE, 1985) y al verse rechazados por ello, confirman las expectativas del entorno (“Negociación de expectativas”. MEAD G.-H., 1934) asumiendo que los demás les “excluyen”. Por último, en los casos más graves, los sujetos llevan a cabo un proceso de etiquetado secundario, asumiendo cada vez su rol de “desviado” en mayor medida en forma de “Profecía autocumplida” (LEMERT E.,1976; ROSENTHAL R. Y JACOBSON, L.F. 1980). 1.3. MARCO LEGISLATIVO.  La Constitución Española, debido a que en su artículo 39 encomienda a los poderes públicos la protección social, económica y jurídica de la familia y, dentro de ésta, con carácter singular, la de los hijos.  En el ámbito internacional, cabe citar la Convención de 20 de septiembre de 1989, sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, ratificada por España el 30 de noviembre de 1990 y publicada íntegramente en el Boletín Oficial del Estado 5 de enero de 1991. Por lo tanto, la citada norma forma parte del ordenamiento interno y es directamente aplicable de conformidad con lo establecido en el artículo 96 de la Constitución y 5 del Código Civil. Dicha Convención recoge una serie de derechos del menor y los principios que han de informar la actuación de los poderes públicos en la protección y efectivo ejercicio de sus derechos; actuaciones, todas ellas, presididas por el superior interés y beneficio del menor, que requiere una eficaz protección legal y una atención y cuidados especiales.  La Carta Europea de los Derechos del Niño, aprobada por Resolución del Parlamento Europeo A30172/92, en la que se insta a los Estados miembros a ratificar sin reservas la Convención de Naciones Unidas, la creación de un Defensor de los Derechos del Niño en el ámbito estatal y europeo; además, se afirman y 16 Las situaciones de desventaja social, suponen la limitación del acceso a niveles superiores de educación, de cultura, de trabajo, etc. Conllevan, por tanto, una limitación a participar en el ejercicio de la ciudadanía. La pertenencia a ciertas estructuras sociales facilita la entrada de los menores al círculo de la pobreza y la exclusión. La intervención sobre ellas, ha de ser de carácter integral. La coeducación, la paridad e igualdad de sexos, la expresión respetuosa de los sentimientos, la empatía social, la solidaridad y la autonomía personal, son líneas de actuación fundamentales para crecer como persona plena capaz de pensar por sí misma y de afrontar los retos de la vida. Por otra parte, se opta por conocer los distintos contextos socio culturales de donde proceden, y favorecer la profundización de experiencias de multiculturalidad, para promover la educación intercultural a través de la voluntad de acogida y de diálogo, de la diversidad sociocultural, creación y seguimiento de iniciativas que permitan el conocimiento y acercamiento a las diversas culturas y la formación en el diálogo socialcultural e interreligioso. El proyecto socioeducativo surge no sólo como una propuesta para evitar la extensión de determinadas situaciones de desventaja socioeducativa, sino, y sobre todo, como propuesta eminentemente preventiva y educativa, para desarrollar competencias personales-sociales en los menores, mejorar la calidad de sus relaciones personales y compensar socioeducativamente sus necesidades. Se interviene a través de la prevención primaria y secundaria evitando que se llegue a situaciones de absentismo y fracaso escolar que se dan, en su mayoría, en la preadolescencia. Comprender el mundo en el que vivimos, significa también actuar en él, trabajando por una sociedad que garantice la plenitud de la existencia a las personas y comunidades, desde un inequívoco sentido de solidaridad, pluralidad, respeto y de servicio social-cultural, a través de estas opciones: 1. Opción por la educación, donde el centro sirve para la formación integral de la persona, trabajando en el coeficiente emocional sin renunciar al cociente intelectual. Esto está basado en la teoría de las inteligencias múltiples de H. GARDNER (2001). en la que se contemplan ocho inteligencias que conforman la persona: LA LINGÜISTICA, LA LÓGICO-MATEMÁTICA, LA 17 ESPACIAL, LA CINÉTICA, LA ARTÍSTICA, LA NATURALISTA, LA INTRAPERSONAL Y LA INTERPERSONAL. Por ello se trabaja para estimular y potenciar cada una de ellas con el fin de conseguir la formación integral del menor. 2. Opción por la transformación de la realidad, donde el centro no es una mera forma de evasión, sino una propuesta de transformación personal y social. 3. Opción por las personas más necesitadas y susceptibles de intervención, donde el estilo de educación social propuesto, tiene en cuenta, preferentemente, aquellas que se encuentren en situación de riesgo. 4. Opción por el Territorio Socio-educativo, como modo de educar para la vida y de afrontar la existencia con una actitud positiva, creativa, libre y de acercamiento a la realidad social. En este territorio se utiliza el criterio preventivo, educar desde lo positivo, en un ambiente estimular afectivo, creativo y de trabajo operativo. La relación educativa es personalizada, basada en la libertad, el consenso, el respeto, el compromiso, la responsabilidad, la afectividad y la confianza. Dentro de este territorio educativo se opta por el taller y las aulas activas-virtuales como estrategias metodológicas, ya que “sólo se aprende lo que se hace y sólo se hace lo que se ha aprendido”, “oigo y recuerdo, vivo y entiendo, hago y aprendo”. Con este lema se organizan los contenidos de los talleres y actividades, en torno al saber hacer. Para ello, las actividades de enseñanza-aprendizaje, tienen la finalidad de trabajar los contenidos desde la práctica. Se incorpora la recuperación de la educación en el patio, con las aulas activas y la metodología de educar mentes libres y cuerpos sueltos, no alienados en espacio cerrado ni atados a la silla del aula. 18 3. PROCEDIMIENTO El procedimiento de actuación, se divide en fases o etapas progresivas que, aunque con distintos objetivos y actuaciones específicas, configuran conjuntamente, un proceso encaminado a mejorar el ámbito familiar y la atención de las necesidades de los menores en condiciones mínimas adecuadas, proporcionando apoyos materiales, sociales, educativos y terapéuticos en grado y por tiempo razonables. CONCEJALÍA DE BIENESTAR SOCIAL & CEAS COMISIÓN DE MENORES P.I.F. CENTRO DE DÍA DE MENORES FISCALÍA & UNIDAD DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA PROYECTO SOCIOEDUCATIVO SECCIÓN DE PROTECCIÓN DE MENORES 19 3.1. FASES DEL PROCEDIMIENTO: PROYECTO SOCIOEDUCATIVO EVALUACIÓN INICIAL VALORACIÓN INTERVENCIÓN EVALUACIÓN CONTINUA CIERRE EVALUACIÓN FINAL SEGUIMIENTO ▪ P.I.I. ▪ PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES ▪ FAMILIAS 20 4. OBJETIVOS Desde el Centro se incide en aquellos ámbitos en los que se desarrolla la vida de los menores: sus iguales, la familia, el barrio y la escuela. 4.1. OBJETIVOS GENERALES:  Desarrollar aptitudes, conformar actitudes y proveer de recursos adecuados para la intervención comportamental dirigida a personas menores, que optimicen el desarrollo humano.  Favorecer la adquisición de medios de expresión, métodos y técnicas de trabajo, para que las personas se sientan útiles, queridas y valoradas.  Facilitar su desarrollo integral y el de sus familias desde una perspectiva global, en el ámbito social, favoreciendo la adquisición-interiorización de las capacidades, actitudes y autoconocimiento.  Potenciar el desarrollo intercultural y solidario de la comunidad, promoviendo y estimulando la participación sociocultural.  Ofrecer un espacio socio-educativo de referencia y apoyo. Trabajando los diferentes métodos de educación y facilitando la adquisición de normas, rutinas educativas y hábitos sociales operativos.  Facilitar el desarrollo personal, la socialización y la integración social, desde los pensamientos y roles operativos, rutinas educativas funcionales y el triángulo básico del aprendizaje personal y social: pienso, siento y actúo.  Elaborar propuestas relativas al conjunto de medidas de atención a la diversidad, de carácter general y específico, que se llevarán a cabo en el proyecto para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, desarrollando un conjunto de actuaciones encaminadas a asegurar una educación integral y en igualdad.  Compensar educativamente el nivel curricular de los menores, elaborando procesos socioeducativos que se ajusten al máximo, a sus características, intereses y necesidades específicas. 21  Dotar y reforzar a la persona de: habilidades sociales, rutinas educativas, conocimientos-repertorios básicos-avanzados, comportamientos funcionales y pensamientos operativos para suscitar personas críticas y autónomas, que construyan su propio pensamiento – criterio y sean protagonistas de su propia historia personal.  Conocer las realidades familiares, para poder realizar intervenciones integrales a través de itinerarios con cada componente del núcleo familiar.  Dar calidad-operatividad-funcionalidad a las intervenciones socio-educativas, desde el trabajo en red con todos los agentes sociales, profesionales e instituciones. 4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: A) En el ámbito personal:  Fomentar una forma de vivenciar experiencias aptas para producir enriquecimiento personal, que enseñe a vivir autónoma, consciente, positiva y responsablemente en grupo y en comunidad.  Entrenar la autoestima, auto-concepto y la motivación de logro. Dotándoles de recursos prácticos para afrontar y resolver positivamente problemas y situaciones conflictivas tanto en la familia como en el entorno social.  Propiciar una metodología activa con el fin de que la persona aprenda a hacer: haciendo, colaborando, disfrutando y desarrollando conclusiones que le sirvan, para convertirse en creadora y protagonista de su propio proceso de aprendizaje, de su propio pensamiento y de su propio futuro.  Apoyar y potenciar la construcción de su identidad personal, fomentando el desarrollo de habilidades sociales para la convivencia, la adquisición de hábitos de vida saludables y ofreciendo alternativas de ocio educativas en su tiempo libre.  Potenciar la integración escolar y trabajar un cambio de actitudes-motivaciones hacia la formación, con una doble vertiente: desarrollo de capacidades y prevención del fracaso y absentismo escolares. 22 B) En el ámbito de la familia:  Apoyar, orientar e implicar a las familias en el proceso educativo de sus hijos, con el objeto de facilitarles un desarrollo personal adecuado.  Acompañar a las familias en su proceso de evolución operativa e integración social.  Promover la convivencia funcional. C) En el ámbito comunitario:  Promover la participación comunitaria, así como la convivencia intercultural, evitando la desigualdad y la exclusión.  Aplicar nuevos y actuales procedimientos y técnicas de educación social, para optimizar el trabajo del equipo educativo y la intervención integral con eficacia.  Fomentar el desarrollo de la convivencia y la integración personal y comunitaria, a través de la realización de diversos tipos de actividades, en especial las que tienen un carácter formativo.  Analizar y dar a conocer la importancia que tiene la adquisición de las habilidades sociales y el desarrollo de las técnicas de animación trabajadas, como herramientas funcionales en la socialización y en la transformación de la persona, del grupo familiar y de la sociedad.  Promover procesos de participación, cooperación, expresión y de creatividad cultural, dentro de la dinámica de la intervención.  Realizar actividades de Tiempo Libre Socio-Educativas que favorezcan la integración social y cultural. 4.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL ÁREA FORMATIVA: 1. Prevenir y detectar dificultades de aprendizaje en los menores que presenten alguna problemática específica, realizando las adaptaciones curriculares apropiadas. 2. Aumentar la motivación frente a las tareas educativas y la investigación viva, y conseguir rutinas de estudio funcionales. 3. Intervenir individualizadamente con cada menor a través de técnicas de estudio adecuadas a su nivel curricular. 23 4.4. OBJETIVOS OPERATIVOS DE LAS ÁREAS PERSONAL, SOCIAL Y FAMILIAR: 1. Trabajar la autoestima, el autoconocimiento y la autonomía personal para que puedan afrontar sus conflictos positivamente, así como cumplir las expectativas sociales de manera operativa y con el menor grado de frustración posible. 2. Educar en el valor del esfuerzo, el trabajo y el deber diario, como bases para la realización de logros personales. 3. Potenciar valores como la superación personal, el agradecimiento, la solidaridad y el respeto - tolerancia. 4. Favorecer la transmisión de ideas, pensamientos y sentimientos, al igual que la comunicación verbal y no verbal, tanto a nivel de relaciones personales como de relaciones grupales. 5. Mantener contactos periódicos con las familias, para implicarles en el proceso que se realiza con sus hijos. 6. Crear un clima de confianza y de expresión de sentimientos que repercuta en su entorno familiar y social. 7. Propiciar un espacio de reflexión sobre situaciones diarias y sobre criterios básicos a seguir, en la estructura familiar y social. 8. Dotar a padres y madres de habilidades y recursos para afrontar dificultades y retos en el día a día del grupo familiar. 9. Mantener entrevistas periódicas con distintas instituciones públicas (Servicios Sociales, centros educativos, etc) y privadas (asociaciones del barrio, agentes sociales de la zona) para trabajar en red. 24 5. METODOLOGÍA, PLANTEAMIENTOS PEDAGÓGICOS, ESTILO SOCIOEDUCATIVO Y ORGANIZACIÓN. La propuesta metodológica para el centro será la de trabajar en el territorio educativo y social “todo lo que se hace, persigue un objetivo educativo y social”. Nunca hay simple actividad por actividad (activismo). Se va a potenciar una imagen positiva de la niñez y de la adolescencia en la sociedad, a fomentar hábitos saludables y a ampliar el número de actividades y experiencias en las que el menor sea protagonista real. Se apuesta por dos líneas pedagógicas como bases de la acción educativa:  LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERTAD Y EL COMPROMISO.  LA DOBLE PEDAGOGÍA (DECIRLE Y ESCUCHARLE) Y DEL PROTAGONISMO DE LA PERSONA EN TODO SU PROCESO EDUCATIVO (LA PERSONA ES IMPORTANTE POR LO QUE ES Y POR LO QUE PUEDE APORTAR). El trabajo en el Centro de Día se fundamenta en una metodología activa, participativa y dinámica, con proyección hacia la comunidad, en la que se trata de implicar no sólo a los menores, sino también a aquellas personas (familiares o profesionales) que de una manera directa o indirecta participan en su entorno vital. EL ESTILO SOCIOEDUCATIVO se basa en una experiencia educativa integral que hace de la persona, protagonista de su propio crecimiento personal, aceptándola tal como es, con sus cualidades, esperanzas y expectativas, cuidando el crecimiento de cada persona; favoreciendo la maduración de su proyecto de vida y compartiendo con los demás la propia realidad, el esfuerzo por encontrar cauces de protagonismo y autonomía en la sociedad, y la búsqueda del sentido personal de la vida. Se interviene con entrenamiento en competencia social siendo el objetivo principal ayudar a los menores a crecer como personas y ser personas, relacionándose y estimulándose en todas las inteligencias:  LA LINGÜISTICA como la capacidad de entender y utilizar el propio lenguaje. 25  LA LÓGICO-MATEMÁTICA como la capacidad de entender las relaciones abstractas.  LA ESPACIAL percibir la colocación de los cuerpos en el espacio. Orientarse y dominar el espacio físico y la quinesfera.  LA CINÉTICA psicomotricidad, percepción, coordinación, lateralidad y reproducción de movimiento.  LA ARTÍSTICA capacidad de percibir y producir ARTE.  LA NATURALISTA conocer ampliamente el mundo viviente y el medio natural.  LA INTRAPERSONAL (inteligencia emocional) capacidad de entenderse, motivarse y controlarse-autorregularse.  LA INTERPERSONAL (inteligencia social) capacidad de la persona para sintonizar emocionalmente, empatizar y ser asertiva con otras. Se trabaja la DISCIPLINA como “método de educar para la vida” con el fin de enseñar con orden las normas de conducta a la hora de llevar a cabo una actividad. Se trata el CONFLICTO como cognitivo, es decir como una oportunidad de aprendizaje y crecimiento personal - grupal (aprender a resolver respetando sus necesidades y las de las demás personas). El PRINCIPIO DE AUTORIDAD AFECTIVA se entiende como la autoridad que proporciona el aprendizaje dentro de un marco de respeto, afecto y seguridad. Como guía que acompaña, orienta y modifica sus comportamientos inadecuadosperturbadores, mostrándole los operativos-funcionales. Se concede un papel destacado al Tiempo Libre en el Territorio SocioEducativo, por reunir en su concepción de animación sociocultural, los tres aspectos más importantes en el proceso educativo más innovador (pensamiento-sentimientoactuación). Se trabaja de forma y manera interdisciplinar, con el grupo y con LA PERSONA. El equipo educativo busca en su intervención EDUCAR POR CONTACTO. Consiste en favorecer el desarrollo y la autonomía integral de la persona. Por ello, vive conjuntamente con los menores los temas planteados, acompañando-orientando la intervención y la enseñanza como una investigación activa en la que es protagonista real. De este modo se puede hablar de una metodología participativa y vivencial, donde se siente, actúa, interpreta y expresa, implicándose en su propio proceso de aprendizaje 32 7. PROGRAMA DE ÁREAS Y ACTIVIDADES SOCIO-EDUCATIVAS. Se trabajan diferentes áreas de intervención que cubren los niveles Individual, Familiar, Grupal y Comunitario. ÁREAS DE INTERVENCIÓN: Aunque las actuaciones se dirigen prioritariamente a las áreas de mayor relevancia en el desarrollo de los menores (formativa, personal y social), éstas se ven afectadas, de forma transversal, por temas que deben impregnar la filosofía de la intervención y, en consecuencia, estar presentes en todas y cada una de las actuaciones, por su relevancia para la sociedad:  Educación afectiva y en valores.  Educación para la salud psicofísica.  Educación-coeducación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos.  Educación ambiental y cívica.  Educación vial y del consumidor. 33 Se trata de aprovechar las posibilidades de todas las áreas y la propia vida diaria del centro para que los menores descubran los valores importantes para la vida, y promover así una adecuada educación ética, cívica, vial, sexual, ambiental,... y un desarrollo pleno e integral en la personalidad. El ámbito ético-moral-cívico es un elemento importante dentro del conjunto del desarrollo de la personalidad humana, por tanto, se pretende lograr un desarrollo integral de los menores que vaya más allá de una mera instrucción o adiestramiento incluyendo esta dimensión en la intervención diaria. En este sentido, la Educación afectiva y en valores se considera como una formación integral y de manera transversal; constituye uno de los elementos comunes a trabajar en el programa y se contempla en los diferentes elementos y aspectos del proceso de intervención (programación, práctica, organización y funcionamiento) debiendo integrarse en las actividades habituales de acuerdo con las características de cada uno de los valores tratados y de las distintas áreas. 34 7.1 ÁREAS DE INTERVENCIÓN. ÁREAS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA FORMATIVA MEDIOAMBIENTAL PERSONAL SALUD PSICOFÍSICA OCIO TIEMPO LIBRE SOCIAL COMUNICACIÓN NUEVAS TECNOLOGÍAS ▪ AUTOCONOCIMIENTO Y AUTONOMÍA PERSONAL ▪ EDUCACIÓN SALUD ▪ RUTINAS DIARIAS ▪ DESARROLLO COGNITIVO ▪ DESARROLLO SENSORIAL ▪ DESARROLLO SOCIAL ▪ CONVIVENCIA ▪ COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN ▪ HABILIDADES SOCIALES ▪ APOYO ESCOLAR ▪ ORIENTACIÓN OCUPACIONAL ▪ EDUCACIÓN MEDIOAMBIENTAL ▪ ACTIVIDAD LÚDICA ▪ CULTURA ▪ DEPORTES 35  El área educativa, formativa y medioambiental. TIPO DE INTERVENCIÓN ACTIVIDADES Acción tutorial Acompañamiento en el proceso de enseñanzaaprendizaje individual y grupal. Orientación personal Refuerzo de habilidades cognitivas. Técnicas Trabajo Intelectual (TTI), organización de tareas y rutinas educativas. Seguimiento educativo Trabajo en red con los tutores, el personal implicado en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los Centros Educativos, Equipos de Atención Primaria (EP) y Departamento de Orientación (ESO). Evaluación continua de los procesos de aprendizaje y de socialización de cada menor. Apoyo escolar Ayuda en sus dificultades a la hora de afrontar sus tareas escolares, trabajando con una metodología dual y de refuerzo positivo. Realizar talleres de rutinas y técnicas de estudio con organigramas de estudio y trabajo. Apoyo complementario en materias curriculares Evaluación personal de la competencia intelectual con el test RIAS y la observación directa en la evaluación inicial. Realización de talleres, actividades y fichas adaptadas, con los que se pretende aumentar el nivel escolar de cada menor, de acuerdo a los objetivos curriculares. Los talleres 36 persiguen el desarrollo integral de la persona: taller de matemáticas, de cálculo mental, de vocabulario, de escritura a través de cuentos, de animación a la lectura, de comprensión lectora, de creatividad, de expresión corporal, de dramatización, de desarrollo de las habilidades cognitivas, entre otros. Orientación formativa-ocupacional Apoyo y acompañamiento en el proceso de incorporación al mundo laboral y en acciones formativas encaminadas a la capacitación profesional. Educación medioambiental Aulas activas y virtuales, así como recorridos didácticos urbanos: el reciclado, cuidado del mobiliario y entorno urbano, optimización de recursos... Educación vial Aulas activas y virtuales. Charlas y talleres.  El área personal y salud psicofísica. TIPO DE INTERVENCIÓN ACTIVIDADES Física Evaluación de la competencia personal con el cuestionario BASC y la observación directa en la evaluación inicial. Conocimiento y control de su propio cuerpo y autonomía personal. Educación para la salud e higiene. Rutinas de comportamiento personal diarias. Extinción de roles perturbadores y adquisición de operativos. 37 Psíquica Desarrollo cognitivo. Desarrollo sensorial. Pensamientos operativos y conducta armónica.  El área social. TIPO DE INTERVENCIÓN ACTIVIDADES Socio personal Evaluación de la competencia social con el cuestionario BASC y la observación directa en la evaluación inicial. Coach y resiliencia de desarrollo social. Pautas de convivencia y rutinas educativas. Extinción de roles sociales perturbadores y adquisición de operativos. Técnicas de comunicación y expresión. Habilidades sociales.  El área de Ocio y Tiempo Libre. TIPO DE INTERVENCIÓN ACTIVIDADES Animación Sociocultural La actividad lúdico educativa. Cultura con aulas activas y virtuales. Deportes.  El área de comunicación y nuevas tecnologías. TIPO DE INTERVENCIÓN ACTIVIDADES Educación en medios especializada en alfabetización audiovisual y multimedia Realizar actividades partiendo de los conocimientos previos y de los intereses, con la finalidad de proporcionar al menor las herramientas necesarias para la sociedad del futuro. Adaptaciones telemáticas. 38 Educomunicación Análisis crítico de medios. Aprovechamiento educativo, social y cultural de los medios de comunicación y de sistemas de información y comunicación. Enseñanza de las tecnologías de la información y de la comunicación desde paradigmas activos, participativos y críticos. 7.2. ÁREA EDUCATIVA, FORMATIVA Y MEDIOAMBIENTAL. En esta área se contemplan tres acciones de intervención global: TRABAJO EN PAREJAS, GUÍA – ACOMPAÑAMIENTO Y ADAPTACIÓN DE ACTIVIDADES – MATERIALES DE TRABAJO.  Apoyo Escolar. Una de las acciones previstas dentro de las medidas de integración social es dar respuesta a los menores con el fracaso escolar. Para ello es necesario prevenir el absentismo y abandono escolar, motivándoles y orientándoles en su trayectoria académica. Dada la importancia del área educativa, se destinan los recursos necesarios en tiempo y forma para reforzar los contenidos escolares, si bien el objetivo puramente académico se complementa con el aprendizaje de normas, hábitos, rutinas....  Orientación Ocupacional. En el centro se atiende a menores en situaciones de fracaso escolar o abandono, con los que las actuaciones van dirigidas a informar y orientar hacia alternativas de formación reglada y no reglada y/o hacia recursos para la incorporación laboral.  Medioambiental. La educación medioambiental para la vida cotidiana, abarca, entre otros temas: el reciclado, cuidado del mobiliario y entorno urbano, optimización de recursos... Se trabaja por medio de aulas activas y virtuales, así como recorridos didácticos urbanos. 39 7.3. ÁREA PERSONAL: SALUD PSICOFÍSICA. En esta área se contemplan tres aspectos de intervención global: LA AUTOCONCIENCIA – LA AUTOGESTIÓN Y LA RESPONSABILIDAD.  Conocimiento y control de su propio cuerpo y autonomía personal. A través del autoconocimiento se adquiere confianza en las posibilidades y capacidades propias para realizar tareas, también se desarrolla una progresiva autonomía en las actividades habituales.  Educación para la salud. La adquisición de hábitos de vida saludable que constituyan el principio de una adecuada formación para la salud como eje organizador o concepto general que abarca temas de vital importancia como son:  Alimentación y nutrición.  Cuidados personales: higiene y salud.  Actividad física.  Salud mental.  Educación para evitar dependencias.  Prevención de accidentes.  Educación vial. Mención especial merece en este apartado el tratamiento del desarrollo afectivosexual, aspecto imprescindible en una sociedad aparentemente bien informada pero con altas dosis de desconocimiento y desinformación, que afectan gravemente al equilibrio emocional. Enseñar a conocer y aceptar el propio cuerpo, a buscar información o a pedir ayuda es educar para ser capaz de establecer con los demás unas relaciones más sanas y satisfactorias.  Las rutinas diarias. La organización estructurada y consistente de los espacios, tiempos y recursos en la vida cotidiana del centro de día favorece el establecimiento de hábitos y rutinas, y está pensada para proporcionar a los menores unas experiencias que les garanticen la adecuada satisfacción de sus necesidades biológicas, afectivas y sociales.  Desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo está estrechamente ligado al desarrollo sensorio-motriz, a la afectividad, la socialización, así como al desarrollo de la inteligencia, el lenguaje,… Destacar la importancia que tienen para la memoria y la atención factores como el 40 interés, la motivación y la implicación en la tarea, así como los conocimientos previos para el procesamiento de la información.  Desarrollo sensorial. La información sensorial llega por varias vías (estímulos) y es la mente la que hace la síntesis y ordena la respuesta. La capacidad de acumular experiencias sensoriales sirve al ser humano para ir consiguiendo dominio sobre su ambiente próximo, haciéndolo más rápido en las respuestas, creando patrones de repuesta cada vez más finos, más inteligentes, más centrados a cada una de las estimulaciones o situaciones de su entorno físico y social. 7.4. ÁREA SOCIAL. En esta área se contemplan dos aspectos de intervención global: LAS CAPACIDADES RELACIONALES Y LA CONCIENCIA SOCIAL.  Desarrollo social. El desarrollo social es un complejo proceso que nos permite convertirnos en adultos de "pleno derecho" en el grupo social en el que vivimos. Los elementos del sistema que influyen en el desarrollo social son la familia, la escuela, la clase social, el país, la zona geográfica, los medios de comunicación y la cultura en general. Estos elementos son interdependientes y no aislados y se pueden compensar porque lo que importa es la función que realizan. Además, están mediatizados por el momento evolutivo y las características del menor (edad, sexo, nivel de desarrollo, grado de salud, constitución, inteligencia…), puesto que se hace referencia a un sujeto activo que interactúa con los elementos del sistema social (no sólo recibe sus influencias) y que tiene unas necesidades básicas que cubrir:  De protección ante peligros (reales o imaginarios, contra la vida o la salud).  De cuidados (alimentación…).  De afecto, de juego, de exploración-aprendizaje.  De control social de conductas peligrosas o indeseables. Para que el menor se desarrolle normalmente hay que saber cuáles son esas necesidades, cómo cambian y cuáles son más importantes en cada momento evolutivo y hay que procurar que los elementos del sistema social actúen cubriendo esas necesidades. 41  Pautas elementales de convivencia y de relación social. Abarca, entre otros, los siguientes aspectos:  Valoración y respeto de las normas que rigen la convivencia en los grupos sociales a los que se pertenece.  Actitud de ayuda y colaboración en los juegos y en la vida cotidiana.  Curiosidad, cuidado y respeto hacia los animales y plantas como primeras actitudes para la conservación del medio natural.  El equilibrio y el desarrollo de su afectividad.  Comunicación y expresión. La expresión es una necesidad que surge con la vida. Es la forma espontánea de manifestar las necesidades fisiológicas y sensitivas que permiten adaptarse al mundo y ser una persona autónoma, creativa e imaginativa. La comunicación es una relación que permite un intercambio de información y experiencia, para lo cual es necesario que el menor sea capaz de expresar lo que siente, lo que piensa y lo que quiere, y que el adulto, por su parte, sea capaz de atender, entender, acoger y responder, a través de una escucha activa, favoreciendo así su capacidad expresiva, valorando sus progresos y mostrándole afecto. a) Desarrollo del lenguaje y de las habilidades comunicativas. A través de diferentes actividades se trata de desarrollar la iniciativa e interés por participar en la comunicación oral, respetando las normas sociales establecidas que regulan el intercambio lingüístico. b) La expresión corporal, plástica y musical. Es sumamente importante aproximar al menor a otras formas de expresión que le permitan proyectar su mundo y, a la vez, le inicien en el camino de la vida en comunidad, enseñándole a mostrar interés y respeto por los diferentes modos de expresión propios y de los demás.  Habilidades Sociales. Las habilidades sociales son conductas que permiten a una persona:  Tomar decisiones teniendo en cuenta sus propios intereses y los de las personas de su entorno.  Elaborar un juicio crítico compartiendo criterios y opiniones.  Resolver sus propios problemas minimizando la probabilidad de que aparezcan en el futuro. 48 respeto. En todos los trabajos en los que he estado me he sentido muy a gusto. En el centro de día la relación con los chicos es más pausada debido a las pocas horas de intervención que se realizan a la semana, pero en el hogar tutelado estaba 24 horas con los chicos y chicas, por lo que las relaciones eran mucho más intensas y se creaban unos lazos afectivos muy fuertes, incluso uno de los chicos con los que trabajé durante varios años, llegó a llamarme “mama”, teniendo un padre y una madre. Normalmente, se trata de adolescentes con mucha falta de afecto y sin personas referentes cerca. En muchas ocasiones he oído a los chicos decir “es que en casa no me escuchan, no me dejan hablar, me castigan porque sí sin darme explicaciones…”. De hecho son varios los menores, que seis años después, mantenemos una relación ya de amistad, y con una de las chicas más intensamente debido a que soy amiga-educadora de sus hijos pequeños. Algunas de las dificultades y carencias que he observado más concretamente en mi último trabajo en el centro de día son: El centro acoge un número máximo de 15 menores, que en ocasiones es escaso debido a la amplitud de menores que se encuentran en situación de riesgo. Al pertenecer al ayuntamiento de León los menores tienen que vivir en León, lo que limita a la hora de aceptar un caso debido a que hay muchos menores susceptibles de poder utilizar el recurso pero que al vivir en un pueblo, aunque esté a 1 km, no se puede aceptar para intervenir. La edad límite son 16 años, pasada dicha edad no se pueden admitir menores, aunque en ocasiones sí se ha considerado que sería el mejor recurso. El horario de atención directa a los menores es únicamente de tarde, excepto en períodos vacacionales que es de mañana. Sería una buena opción poder intervenir con aquellos menores que están expulsados del instituto, puesto que normalmente las expulsiones suelen ser ocasionadas por faltas de respeto y comportamientos conflictivos. Se podría trabajar con estos adolescentes: habilidades sociales, conversaciones guiadas…etc, para extinguir estos comportamientos. Varios de los menores con los que estamos interviniendo les han expulsado ya en varias ocasiones del instituto por faltas de respeto hacia compañeros o profesores y no 49 se puede intervenir con ellos por las mañanas debido a que al estar dentro del horario escolar obligatorio no se les permite acudir al centro de día. Los recursos económicos son muy escasos y no se pueden realizar actividades con coste económico como por ejemplo terapias ecuestres con la Fundación Carriegos, alguna excursión fuera de León para realizar algún aula activa…etc. Los recursos académicos, para los niños/adolescentes con escasa motivación y desfase curricular considerable y con problemas de conducta y de comportamiento, se han ido reduciendo de manera alarmante, por lo que es muy complicado intervenir enfocándoles al mundo laboral cuando han eliminado varios PCPI y les obligan a seguir en las aulas. Por ejemplo, uno de los chicos que está en el centro tiene quince años y no puede acceder a un PCPI por la edad, por lo que tiene que estar un año más en el instituto. Dentro de la Comunidad Autónoma de Castilla y León, algunas de las experiencias similares que se podrían citar sería: el centro ubicado en Aranda de Duero y el de Ponferrada, puesto que funcionan de manera muy similar al centro de día Gloria Fuertes. Como conclusión a todo mi recorrido profesional una de las propuestas que me gustaría realizar después de trabajar con tantos chicos y chicas con problemáticas tan diversas sería que se invirtiera más tiempo y dinero en la educación y en la prevención, no solo de los menores sino también de los padres y madres por ejemplo a través de más escuelas de padres, puesto que con una buena educación muchos de los problemas no se hubieran generado. 50 10. BIBLIOGRAFÍA.  MARCH, R. (2004). Introducción a la práctica residencial en el marco de la infancia maltratada, en La Intervención educativa en los Centros de Protección (Vol I). pp. 95 a 135. Valladolid: Gerencia de Servicios Sociales.  MARCH, R. (2005). Evaluación y programación de la atención residencial, en La Intervención educativa en los Centros de Protección (Vol II). Valladolid. Gerencia de Servicios Sociales.  FREIRE, PAULO (1989): La educación como práctica de la libertad. 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