Análisis de la conciencia medioambiental y propuesta de intervención para su mejora en Secundaria

MSTER DE PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIN PROFESIONAL Y ENSEANZA DE IDIOMAS ESPECIALIDAD: BIOLOGIA Y GEOLOGIA TRABAJO DE FIN DE MÁSTER Análisis de la conciencia medioambiental y propuesta de intervención para su mejora en secundaria Autora: Sofía Anjana Ugarte Montero Tutora: Sandra Laso Salvador Curso 2021-2022 RESUMEN La educación medioambiental se encuentra integrada en los currículos educativos de la educación obligatoria desde los años 80, sin embargo, está relegada como un contenido transversal con libertad docente en términos de enseñanza aplicativa en el aula. El papel tan postergado de esta disciplina se traduce en una concienciación medioambiental de la población baja, sobre todo en el marco de la actuación y la modificación de las conductas individuales hacia el respeto al medio ambiente, de extrema necesidad en estos tiempos. Por ello, el objetivo de este trabajo aborda la elaboración de una propuesta didáctica que mejore la conciencia medioambiental de los alumnos de secundaria basada en la metodología Design Thinking, que permite un acercamiento a toda la multidimensionalidad de este constructo. Previamente al diseño, fue necesario evaluar la conciencia medioambiental de los grupos implicados, 1º y 4º de la ESO y 2º de Bachillerato utilizando un cuestionario validado para ello. Los resultados arrojan peores datos en el grupo de 1º de la ESO, en el cual se plantea el desarrollo de la propuesta didáctica. La propuesta se encuentra inmersa en el marco curricular del bloque 4: “Los ecosistemas” y pretende el acercamiento en grupos reducidos de alumnos a una problemática ambiental de un microecosistema conocido por los estudiantes. Estructuralmente, se divide en 10 actividades que abarcarán una duración de 5 semanas lectivas, siguiendo las fases lógicas de la metodología en cuestión: empatizar, definir el problema, idear, prototipar y evaluar. Esta propuesta pretende de manera práctica y teórica que los alumnos desarrollen todas sus habilidades cognitivas y se sientan responsables del cuidado del medio ambiente, teniendo en cuenta todos los actores que intervienen en el mismo, posibilitando, en último término, un aprendizaje significativo de los contenidos curriculares y de los valores y prácticas medioambientales necesarias para la conservación ecológica. Palabras clave: Educación Ambiental, Conciencia Ambiental, Design Thinking, Educación Secundaria, problemática ambiental. ABSTRACT Environmental education has been integrated and obligatory in schools since the 1980’s, yet, content is relegated freely to teachers to decide how to apply this knowledge in the classroom. The deferment of this discipline has made is so that environmental awareness is low amongst populations, specifically within the framework of action and personal modifications that individuals can take, which is direly needed at this time in history. This paper’s objective is to tackle the creation of a didactic proposal that improves secondary school students’ knowledge of environmental issues through Design Thinking methods, which will allow for a multidimensional perspective of this subject. Prior to the design, it was necessary to evaluate the current level of environmental awareness of the implicated groups, 1st and 4th grades in ESO, and 2nd year of Bachillerato, using a questionnaire suited to them. The results of the questionanaire showed that the worst environmental knowledge was in the 1st year ESO group, the group which will be the further focus for the development of this didactic proposal. The proposal will be immersed in the 4th block of the curriculum: “The ecosystems”, of which the goal is to familiarize smaller groups of students with an environmental issue within a microsystem, chosen by the students. Structurally, it will be divided into 10 activities over 5 teaching weeks, following logical phases of the method to be used (Design Thinking): empathize, define the problem, ideate, prototype and evaluate. This proposal hopes to improve and develop, both practically and theoretically, students’ cognitive abilities as well as generating a sense of responsibility for the environment, realizing their individual roles and what personal interventions they can take, with the ultimate possibility of creating a teaching curriculum that includes the environmental content, values, and practices which are necessarily to ecological conservation. Keywords: environmental education, environmental awareness, Design Thinking, secondary education, environmental issues ÍNDICE 1 Introducción: Justificación del problema. ............................................................ 1 2 Objetivos. ................................................................................................................. 5 2.1 Objetivo general. ................................................................................................ 5 2.2 Objetivos específicos. ........................................................................................ 5 3 Planteamiento teórico. ............................................................................................ 6 3.1 Educación ambiental (EA). ................................................................................ 6 3.1.1 Historia de la EA en los Centros de Secundaria. ........................................ 8 3.2 La conciencia medioambiental. ....................................................................... 10 3.2.1 La conciencia medioambiental en la población. ....................................... 13 3.2.2 Instrumentos de valoración de conciencia medioambiental. .................... 15 3.3 Currículo actual y transmisión de la educación ambiental en las aulas. .......... 15 3.4 Metodologías activas: Design Thinking. ......................................................... 17 4 Diseño de la propuesta de actuación. ................................................................... 20 4.1 Contextualización. ........................................................................................... 20 4.2 Diagnóstico inicial de la conciencia ambiental. ............................................... 21 4.2.1 Análisis de la conciencia ambiental grupal. ............................................. 24 4.3 Presentación de la propuesta. ........................................................................... 28 4.4 Marco legislativo de aplicación. ...................................................................... 29 4.5 Contextualización. ........................................................................................... 30 4.5.1 Del Centro. ............................................................................................... 30 4.5.2 Del grupo de alumnos. .............................................................................. 31 4.6 Competencias. .................................................................................................. 33 4.7 Objetivos didácticos. ........................................................................................ 34 4.8 Contenidos. ...................................................................................................... 36 4.9 Metodología. .................................................................................................... 39 4.10 Temporalización. ............................................................................................. 41 4.11 Descripción de las actividades. ........................................................................ 42 4.12 Evaluación. ...................................................................................................... 53 4.13 Atención a la diversidad. ................................................................................. 54 5 Discusión y conclusiones. ...................................................................................... 56 6 Limitaciones y prospectivas. ................................................................................ 59 7 Bibliografía. ........................................................................................................... 60 9 Anexos. .................................................................................................................... 64 Anexo 1: Test de conciencia ambiental elaborado por Salvador et. al (2019). .......... 64 Anexo 2: Imágenes de diferentes tipos de ecosistemas que se mostrarán en la primera sesión de la propuesta didáctica. ................................................................................. 68 Anexo 3: Ejemplo de fichas de roles utilizadas para la problemática ambiental: contaminación del agua. ............................................................................................. 69 Anexo 4: Rúbrica para la evaluación del prototipo diseñado por cada grupo. ........... 70 Anexo 5: Rúbrica para el proyecto/memoria final del proyecto. ................................ 71 Anexo 6: Coevaluación para la evaluación del vídeo de divulgación. ...................... 72 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Actividades relacionadas con cada fase del DT (Elaboración propia). ........... 19 Tabla 2. Resultados de la valoración de la conciencia ambiental y sus dimensiones por cursos. ........................................................................................................................... 244 Tabla 3. Características del grupo de 1º de la ESO A, grupo en el que se propone la realización de la propuesta didáctica. ........................................................................... 322 Tabla 4. Descriptores de cada una de las competencias clave. .................................... 333 Tabla 5: Objetivos didácticos de la propuesta didáctica, que se encuentra en la UD 4: “Los ecosistemas”………………………………………………………………………...…………..35 Tabla 6. Contenidos mínimos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje extraídos de la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo de la UD: "Los ecosistemas"……36 Tabla 7. Contenidos de la UD: “Los ecosistemas” que se abordarán en la presente propuesta didáctica y su relación con los objetivos didácticos…………………………….……37 Tabla 8. Temporalización de las fases en las que se van a dividir las actividades de la propuesta didáctica………………………………………………………………………………………………..……….42 Tabla 9. Características detalladas de la actividad 1……………………………………………………..43 Tabla 10. Características detalladas de la actividad 2……………………………………………...……44 Tabla 11. Características detalladas de la actividad 3……………………………………………..…….45 Tabla 12. Características detalladas de la actividad 4……………………………………………..…….46 Tabla 13. Características detalladas de la actividad 5…………………………………………….……..47 Tabla 14. Características detalladas de la actividad 6……………………………………...……………48 Tabla 15. Características detalladas de la actividad 7………………………………….………………..50 Tabla 16. Características detalladas de la actividad 8…………………………………….……………..51 Tabla 17. Características detalladas de la actividad 9…………………………………..……………….52 Tabla 18. Criterios de evaluación de la propuesta didáctica y sus instrumentos de evaluación correspondientes. ………………………………………………………………………………..………..53 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2020)……………………………………..………2 Figura 2. Relación entre las dimensiones que forman parte del concepto de conciencia ambiental (Modificado de Sánchez y Lafuente, 2010)…………………………………………...……….11 Figura 3. Fases de la metodología Design Thinking (Flores et. al, 2019)…………………….…18 Figura 4. Distribución de las respuestas obtenidas en los alumnos de 1º de la ESO según los 28 ítems evaluados en el cuestionario de conciencia ambiental………………………….……..26 Figura 5. Distribución de las respuestas obtenidas en los alumnos de 4º de la ESO según los 28 ítems evaluados en el cuestionario de conciencia ambiental……………………………..…..27 Figura 6. Distribución de las respuestas obtenidas en los alumnos de 2º de Bachillerato según los ítems evaluados en el cuestionario de conciencia ambiental…….…27 Figura 7. Respuestas obtenidas en la preevaluación de conciencia medioambiental de la pregunta 9 (ítem 28)………………………………………………………………………………………………….…….56 Figura 8. Fases de la conciencia medioambiental por las que transita una persona (Laso et. al, 2018)……………………………………………………………………………………………………………………..57 1 1 Introducción: Justificación del problema. El mundo en continuo cambio en el que vivimos en la actualidad, supone un acercamiento hacia calidades de vida mucho mayores en los países considerados como desarrollados por el IDH (Índice de Desarrollo Humano), como ocurre en el caso de España (IDH=0.904) que se encuentra en el puesto vigésimo quinto del ránking mundial (Programa de las Naciones Unidas, 2020). El aumento de este IDH debido al incremento de las variables que lo conforman (esperanza de vida, años de escolaridad, Ingreso Nacional Bruto per Cápita) se encuentra muy relacionado con la implantación en la sociedad de nuevos modelos tecnológicos y económicos que abastecen las necesidades de la población, reducen los tiempos de espera y acercan a las personas a millones de productos a lo largo de todo el mundo (Arcelus et al., 2005). Sin embargo, este fenómeno económico basado en las nuevas tecnologías de la digitalización y de la información es el que ha desembocado y consolidado el fenómeno de la globalización, el cual se encuentra relacionado con políticas económicas de sobreproducción y consumismo, fraguándose el modelo capitalista en los países (Rodríguez, 2021). Este modelo se basa en un pensamiento económico desde gobiernos y empresas que se fundamenta en una necesidad global de tener un incremento económico anual de cada país (Laval & Dardot, 2015), lo cual se mide mediante el Producto Interior Bruto (PIB) del mismo. Este panorama socioeconómico que supone una serie de ventajas y comodidades para los individuos que conforman las sociedades, aumentando el bienestar de una parte de la población mundial, es sustrato de problemáticas medioambientales y sociales en muchos países en vías de desarrollo, existiendo conflictividad entre el modelo capitalista y el modelo de desarrollo sostenible (Osorio, 2002; García, 2017). Diversos autores y científicos (Vitousek et al., 1997; Foladori, 2018) exponen como el aumento de la población mundial, junto con el uso desmedido de recursos naturales han desembocado en dos problemáticas ambientales muy graves: el cambio climático y la pérdida de diversidad biológica. Este nuevo panorama global ha fraguado la aparición de la teoría del Antropoceno, catalogado como el nuevo período geológico en el que se encuentra inmerso el planeta debido a la acción de la especie humana (Bautista-Cerro et al., 2019). Este cambio ecológico tan negativo debe alcanzar la reflexión desde gobiernos, multinacionales y, particularmente, desde los propios individuos, para poder hacer frente 2 al futuro ambiental y elaborar proyectos y políticas equitativas para todos los estamentos de la población y que tengan en cuenta al ecosistema natural en el que nos encontramos inmersos la especie humana. En este contexto de crisis ambiental, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en 2012 desarrolla los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) formados por 17 objetivos fundamentales de carácter económico, social y ambiental que deberían alcanzar todos los países, expuestos en la Figura 1, destacando la equidad social y económica, junto con la sostenibilidad ambiental (ONU, 2020). De esta forma se diagnostican los problemas a los que se enfrenta cada nación. La consecución de estos objetivos se trata en cada país en las agendas políticas que deben alcanzar estos ODS mediante estrategias que figuren en sus presupuestos anuales. En España, estos ODS se encuentra en la llamada Agenda 2030 que es el año en el que deben haberse cumplido una serie de estos Objetivos como el Objetivo 2: Hambre cero, el 5: Igualdad de Género y el 10: Reducción de las Desigualdades (Gobierno de España). En lo que concierne al medio ambiente en la Estrategia de Desarrollo Sostenible 2030 aparecen los Objetivos número 6: Agua limpia y saneamiento, 7: Energía asequible y no contaminante, 11: Ciudades y Comunidades Sostenibles, 12: Producción y consumo Figura 1. Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2020). 9 curricular y fue desapareciendo en posteriores leyes educativas (Bautista-Cerro et al., 2019, Curiel, 2018). Las últimas ordenanzas educativas, la Ley Orgánica de Educación (LOE) y la Ley Orgánica para la Mejora de la Educativa (LOMCE) han ido diluyendo la EA en sus currículos en los cuales impera la formación de y por competencias y los logros del aprendizaje de cada una de las asignaturas consolidadas, continuando la educación ambiental como una enseñanza transversal, muy secundaria y sin una legislación educativa específica en cuanto a los objetivos, competencias y aprendizajes que persigue, quedando en la práctica, la toma de decisiones relativa a incluir esta disciplina en el temario de cada curso subyacente a cada docente (Bautista-Cerro et al., 2019). Este individualismo y subjetividad entorno a la importancia de la EA en los centros de secundaria y, particularmente, en las aulas, fundamenta el largo recorrido que le queda a esta disciplina para consolidarse en el sistema educativo y en la sociedad. Esto hace necesario que exista una responsabilidad moderada en los docentes de impartir este tipo de conocimientos que implican, a su vez, valores y actitudes que son fundamentales para paliar los daños generados por los nuevos modelos económicos que imperan en el mundo, siendo evidente la necesidad de que los docentes del presente y los del futuro deban dotar a este tipo de educación transversal la importancia que merece con respecto a la problemática ambiental en la que se encuentra inmersa la humanidad. Bien es cierto que las leyes educativas estatales han ido dando más margen de decisión y acción a las Comunidades Autónomas (CCAA) en lo que respecta al currículo y muchas de ellas han elaborado programas y proyectos muy interesantes de ámbito autonómico en relación con la disciplina medioambiental. La Agenda 21 escolar, el programa Aldea (Andalucía), Escoles Verdes (Catalunya), Centros educativos hacia la sostenibilidad (La Rioja) y Escuelas sostenibles (Navarra) son algunos de los ejemplos de proyectos educativos medioambientales con más consolidación y visibilidad (Benayas et al. 2017), en los que participan centros, alumnos y docentes. Este papel tan postergado de la EA en la legislación y documentación educativa oficial se observa en una carencia de conciencia medioambiental en buena parte de la población española. 10 3.2 La conciencia medioambiental. Moreno et. al (2019) definen la conciencia medioambiental como el sistema de vivencias, conocimientos y experiencias que el individuo utiliza activamente en su relación con el medio ambiente. Se trata de un concepto multidimensional, en el que se pueden diferenciar cuatro dimensiones (Chuliá, 1995): • Cognitiva: Son las ideas que posee un individuo con respecto a la información y al conocimiento sobre el medio ambiente. • Afectiva: Es el aprecio o sentimiento de un individuo en relación con el medio ambiente y los elementos que lo componen. Esta dimensión es abstracta puesto que se trata de emociones. • Conativa: Esta dimensión abarca la predisposición a llevar a cabo acciones medioambientales, por lo que es una dimensión actitudinal, medible mediante la presencia o ausencia de interés de un individuo por la realización o participación de actividades proambientales. No llega a ser conductual porque solo mide que los individuos quieran o no participar, no que hayan realizado esas actividades. • Activa: Dimensión conductual basada en la realización de prácticas y comportamientos proambientales responsables, tanto individuales como colectivos. Dentro de esta multidimensionalidad, Sánchez y Lafuente (2010) proponen las dimensiones conativa y activa, es decir, la actitud y la conducta, como base de la conciencia medioambiental en los individuos. De esta manera, definen los individuos proambientales o ecológicamente conscientes como aquellos que tienen una serie de valores, actitudes y comportamientos proambientales (Figura 2). 11 En este sentido, hay que considerar la dimensión activa basada en la conducta proambiental como el efecto último de la buena gestión de las otras dimensiones tal y como se puede comprobar en la Figura 2. Esta dimensión activa es imprescindible para que individualmente se tenga concienciación ambiental en sentido estricto, porque de poco sirve tener un buen conocimiento y valores del ámbito ambiental, si en el ámbito aplicativo no se llevan a cabo acciones individuales proambientales. La UNESCO en 1985, realizó un estudio en varios países europeos que vislumbró este problema, obteniéndose poblacionalmente altos valores en relación con las dimensiones afectiva, cognitiva y conativa, sin embargo, una gran carencia en la dimensión activa. Estos datos son representativos en la actualidad ya que solo un 6,4 % de la población mayor de 14 años colaboró como voluntario en actividades de alguna organización no gubernamental (ONG) en España en 2020 (Acción Voluntaria, 2020). Más preocupante es que estos datos son generales, por lo que serán mucho menores si de asociaciones u organizaciones medioambientales se refiriesen. De hecho, este desconocimiento o pasividad social respecto al ámbito ambiental es recogido por autores como Gomera et al (2012), los cuales encuentran relación significativa en cuanto a una mejor o peor concienciación medioambiental en el entorno universitario, con respecto al sexo, la edad y la rama de conocimiento en la que se encuentran estudiando (ciencias, ciencias sociales y humanidades), siendo los estudiantes de carreras científicas los que presentan mayores índices de concienciación Dimensión afectiva (valores o creencias generales) Dimensión cognitiva (Conocimientos e información) Dimensión conativa (Actitudes personales) Dimensión activa (Conductas y comportamientos proambientales) Figura 2. Relación entre las dimensiones que forman parte del concepto de conciencia ambiental (Modificado de Sánchez y Lafuente, 2010). 12 medioambiental con respecto a los otros grupos, esto corrobora la importancia de la educación formal en institutos y colegios en lo que respecta al medio ambiente, para formar futuros ciudadanos responsables y respetuosos con el entorno. Además, este estudio de Gomera et al. (2012) mencionado apoya el de Newman & Fernandes (2016), en el cual se evalúan factores sociodemográficos que pueden influir en mayores o menores actitudes y aptitudes ambientales. Ambos autores al analizar una muestra de 2044 personas encuestadas corroboran relaciones significativas entre la conciencia medioambiental y variables sociales y demográficas tales como la renta de la unidad familiar, la raza, el lugar de residencia, el género y la edad, pero lo más importan es la significación que obtienen entre una mayor conciencia medioambiental y la educación de los individuos. Se obtiene significación positiva entre una mayor educación y 3 de las variables de conciencia medioambiental que utilizan: comportamiento del consumidor, disposición a sacrificarse por la mejora del medio ambiente e inclinación por firmar peticiones sobre problemas medioambientales. De manera que este problema de pasividad medioambiental, según Boca y Saracli (2019), puede verse disminuido cambiando las formas de educación medioambiental y ecológica que se realizan en los centros de educación secundaria. Estos autores proponen cambiar la proporción entre los conocimientos ambientales y las actividades prácticas proambientales, estando mucho más presentes estas últimas en los currículos de secundaria. Por otro lado, en cuanto a la parte de la transmisión de conocimientos medioambientales llevada a cabo en aula, proponen el uso de métodos específicos para llevar a cabo la realización de esta tarea, y que los alumnos se involucren de una manera más didáctica a través de métodos específicos de educación moral y cívica, tales como pueden ser charlas de educadores o especialistas medioambientales, debates de ecoética, ejercicios de cooperación en grupo o actividades de análisis de casos. Ambos autores (Boca & Saracli, 2019) también proponen actividades de voluntariado como una de las iniciativas en el campo de la educación ecológica más importantes para poder aumentar la concienciación ambiental de los estudiantes y modificar las conductas medioambientales basadas en el conocimiento y en la pasividad de los ciudadanos por otras que consideren el conocimiento y la aplicación de este en el campo de acción o lo que es lo mismo, en el propio medio ambiente que rodea a los alumnos pues es en ellos en los que dependerá el mantenimiento del medio ambiente el futuro. Por este motivo los docentes deben fomentar la solución de problemas 13 ambientales, el pensamiento crítico de los alumnos y transmitirles que en ellos es en quien radica la creación de cambios de envergadura positiva para el futuro (Riordan & Last, 2010). 3.2.1 La conciencia medioambiental en la población. Tal y como se ha comentado la conciencia medioambiental de manera genérica abarca muchas variables dentro de la multidimensionalidad que caracteriza al concepto (epígrafe 3.2), por lo que la labor investigativa de la misma es difícil y exige de correlaciones complejas. Esto se hace palpable con la carencia en investigación con respecto a este concepto que existe en la literatura, tanto cualitativa como cuantitativa, entorno al acotamiento de los niveles de conciencia medioambiental relativos a cada país debido a que es una realidad con complicaciones de cuantificación y valoración de manera global. Hay que hacer especial mención a Dunlap et al. (1992), los cuales en los años 90 realizaron una investigación de corte cualitativo mediante una encuesta entorno a la consideración medioambiental que tenían ciudadanos de 24 países con variedad entorno a su economía y ubicación geográfica. La encuesta se basaba en preguntas a los voluntarios participantes sobre sus percepciones y opiniones ambientales, lo cual se correlacionó con variables económicas de los países, concretamente con el Producto Interior Bruto (PIB). Los resultados obtenidos mostraron que, en mayoría de los países con altas riquezas nacionales, los ciudadanos tenían menor preocupación por cuestiones de índole medio ambiental. Estos datos de hace 30 años que pueden parecer antiguos y poco contextualizados con las sociedades actuales, reflejan la problemática existente en nuestros días, debido a que, pese a la carencia de datos poblacionales relativos al grado de conciencia y educación medioambiental de la población de España, queda constado el desinterés mostrado hacia estos temas por parte de los sucesivos gobiernos que han dirigido el país en cuestiones de legislación e implantación de políticas respetuosas con el medio ambiente (Bautista-Cerro et al., 2019). Esta despreocupación gubernamental, tanto en las políticas generales como en las educativas en relación al medio ambiente se palpa en una sociedad en la que el único ejercicio de carácter medioambiental que realiza gran parte de la población es el reciclaje 14 en sus hogares y, en muchos casos, se realiza de manera intermitente a lo largo del año, no siendo un hábito en la mayoría de los casos (Seco Méndez, 2018). Estos datos obtenidos por una investigación con análisis de variables cualitativas y cuantitativas realizada por Seco Méndez (2018) muestran una realidad preocupante por la poca participación ciudadana en relación con conductas medioambientales más respetuosas, sobre todo todas aquellas que supongan algún coste económico extra para la unidad familiar. No obstante, también hay una falta de hábitos y conductas proambientales en la población en general, pero lo más sorprendente es que en los jóvenes se hace palpable de manera más acusada puesto que en el estudio se observa que no son proactivos si quiera al reciclaje. En términos generales se confirma que los problemas medioambientales son de amplio conocimiento por parte de la población española, siendo un tema que preocupa a los individuos, estando dispuestos a cambiar hábitos en pro de acciones medioambientales parcialmente, es decir, solo aquellas medidas que no supongan un gasto económico mayor para la ciudadanía, una menor comodidad o calidad de vida o un cambio de costumbres o de cambios relativos a la compra de artículos de moda (Seco Méndez, 2018). Así pues, hemos de preguntarnos cuál es el problema de esta falta de activismo de la población que no responde a un desconocimiento de los temas ecológicos, y cuál es el camino para poder solucionar e implementar conductas proambientales en la población. Liu & Guo (2018), en su estudio, exponen el gran potencial de la educación ambiental en las aulas desde la infancia para que los individuos tomen consciencia y comiencen a tener hábitos y tendencias conductuales aplicadas a su vida cotidiana. Esta educación ambiental que lleva implementada desde los años 90 en los centros educativos, en el país que atañe, España, las acciones docentes llevadas a cabo no están teniendo el efecto necesario, quedándose en una mera contextualización y transmisión de contenidos, sin llegar en la mayoría de los casos a ahondar en los jóvenes como una labor necesaria a llevar a cabo en su día a día, tal y como se comprueba en los estudios existentes de conciencia medioambiental en población española. 15 3.2.2 Instrumentos de valoración de conciencia medioambiental. Tal y como se ha expuesto en epígrafes anteriores la conciencia medioambiental ha sido evaluada por varios autores en diversos trabajos e investigaciones a lo largo de los últimos 50 años. Bien es cierto que los instrumentos de evaluación utilizados en cada caso son diferentes, destacando los utilizados en los primeros trabajos de evaluación de conciencia ambiental en la población como el de Dunlap et. al (1992), comentado en el Epígrafe 3.2.1, cuyo instrumento de evaluación es una encuesta de corte cualitativo denominada Escala NEP y basada en la medición del grado de aceptación de los individuos a los valores ambientales que eran considerados en ese momento histórico (Cerrillo Vidal, 2010). Por otro lado, en 2002, de Santiago et al. (2002) propusieron el Ecobarómetro como instrumento de evaluación cuantitativo de la conciencia ambiental. En este caso, se trataba de un cuestionario con 62 ítems y con un formato de escala de respuestas tipo Linkert (desde “muy de acuerdo” hasta “muy en desacuerdo”). Este instrumento para población adulta es una opción óptima, pero para alumnos de secundaria tiene demasiados ítems específicos que pueden abrumar a los alumnos y hacer de la cumplimentación de la encuesta una actividad demasiado ardua, lo cual puede ocasionar la saturación de los alumnos y, en consecuencia, la disminución de la validez de las respuestas. Por todos estos motivos, el instrumento que proponen Laso et al. (2019), un cuestionario de corte cuantitativo con 28 ítems y respuestas de escala tipo Linkert en la mayoría de los ítems/preguntas, es la mejor opción para utilizarlo en valoración de conciencia ambiental en alumnos de secundaria, que es la población de estudio que concierne en este trabajo. Pese a que es un instrumento creado y validado para su uso en alumnos universitarios y futuros docentes, los ítems que propone y la relación con la multidimensionalidad del concepto a investigar, hacen de esta herramienta la óptima para evaluar conciencia medioambiental, por eso mismo será la utilizada en el presente trabajo. 3.3 Currículo actual y transmisión de la educación ambiental en las aulas. Como se ha expuesto, la educación ambiental se encuentra en el currículo como una disciplina transversal, tal y como se recoge en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (BOE, 10 de diciembre de 16 2013) y por el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, (BOE, 3 de enero de 2015), por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, que se encuentran vigentes en el curso escolar 2021-2022. Concretamente la EA aparece recogida en el artículo 6 (Elementos transversales): “Los currículos de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato incorporarán elementos curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el medio ambiente…” Legislativamente no se especifican aquellos contenidos que se deben trabajar en materia de EA en cada curso. En este sentido se da autonomía a cada Comunidad Autónoma para impartir estos tipos de contenidos, aunque es cierto que hay temas que se encuentran mucho más relacionados con cuestiones de índole medioambiental, en los cuales los docentes deberían apoyarse para motivar esa concienciación ambiental. Lo que queda patente es que los esfuerzos que se están haciendo con los programas y proyectos de los centros son necesarios, pero no suficientes para impulsar la conciencia ambiental de la población. Esto indica que los esfuerzos de la EA deben dirigirse en consolidar las dimensiones conativa y activa, centrándose en transmitir la importancia de la participación y movilización de los alumnos, siendo una educación que tiene en cuenta el rol en la sociedad de quienes se encuentran aprendiendo. Bautista-Cerro et al. (2019) plantea la EA como una disciplina que “no sólo se plantea hacer llegar unos conocimientos a los estudiantes, sino que, entre sus objetivos, también se incluye la formación de actitudes y aptitudes, estimulando la participación activa de todos los miembros de la comunidad de aprendizaje” (p. 1103-4). Es en este punto en el que se puede nombrar la psicología ambiental, como una disciplina fundamental para poder comprender cómo los conocimientos proambientales transmitidos por la educación ambiental se integran en los jóvenes. En una revisión con respecto a este tema, Kudryavtsey et. al (2012), señalan al sentido del lugar como uno de los factores fundamentales que debe transmitir la educación ambiental para que los alumnos sean capaces de empatizar con el entorno natural en el que viven, lo que pasa por ejercer un aprendizaje tanto dentro como fuera del aula, es decir, a través de experiencias directas con el medio natural que desencadenen en los alumnos este sentido del lugar. Una metodología favorable para generar conciencia ambiental es el Design Thinking. El siguiente apartado se destina su explicación. 17 3.4 Metodologías activas: Design Thinking. En el trabajo que concierne, la metodología utilizada en el desarrollo de la propuesta didáctica es una metodología activa de enseñanza conocida como Design Thinking. Su elección se ha visto motivada por la naturaleza de los problemas que se van a abordar. Los problemas ambientales no tienen una solución única, sino que cuentan con multitud de posibilidades. Asimismo, se requiere aportar una perspectiva innovadora, creativa, abierta y flexible, en la que se haga uso de todas las capacidades del alumnado y siempre con libertad de pensamiento para su solución. El Design Thinking o pensamiento de diseño como metodología (a partir de ahora DT) no surge en el ámbito educativo, sino en el ámbito empresarial como un enfoque innovador para poder buscar soluciones a corto plazo a problemas de diversa índole, con la base epistemológica de que las sociedades se encuentran en continuo cambio y con ello, sus necesidades también. Por eso mismo, esta metodología de diseño no busca una solución definitiva a los problemas, pues considera que eso no es posible, debido a la rapidez de evolución del mundo en todos los contextos (Leinonen & Gazulla, 2014). Estas bases de actuación en las que se asienta el DT, consideran a los seres humanos como los responsables y moduladores de los cambios que se puedan producir en el mundo, siendo los agentes que pueden marcar la diferencia con sus ideas y creaciones, teniendo un impacto positivo en el mundo (Leinonen & Gazulla, 2014). Con estas consideraciones, González (2015) y Flores et. al (2019) definen el DT como: Un proceso analítico y creativo que involucra a una persona en oportunidades para la generación de ideas innovadoras y que toma como centro la perspectiva de los usuarios finales para experimentar, modelar y crear prototipos, recopilar comentarios y rediseñar. De esta forma se pueden detectar problemas y necesidades, así como ofrecer soluciones efectivas y en muchos casos, alternativas, para cada una de ellas. (p. 86) Ahora bien, este tipo de metodologías empresariales de nuevo asentamiento en el siglo XXI, se está comenzando a implantar como un recurso didáctico innovador de 18 aprendizaje en los centros de enseñanza, la cual tiene una base holística entorno a los alumnos como protagonistas de la elaboración y creación de planes de acción para problemas reales que ellos mismos encuentren en su entorno, con la finalidad de solucionarlos (Flores & Fernández, 2016). En este caso, los problemas que tendrán que afrontar los alumnos serán de carácter medioambiental, para el cual tendrán que analizarlos e hipotetizar los beneficios de los diseños que realizarán para paliar los problemas medioambientales, así como testarlos una vez realizados. En cualquier caso, los alumnos tendrán que desempeñar el DT en el aula siguiendo las cinco fases que lo conforman (tanto si la metodología se usa en el ámbito empresarial como en el escolar) las cuales se muestran en la Figura 3: A continuación, las desarrollaremos en profundidad según las ideas de IDEO (2012): 1. Empatizar y comprender: Esta fase comienza con la premisa de que los alumnos deben desarrollar la empatía para poder comprender los problemas de su alrededor que afectan a otros seres vivos y a ellos mismos. En este caso el docente debe ser la figura que comprenda y explore en sus necesidades para poder empatizar con ellos también y poderles proponer actividades que les gusten y apasionen. 2. Definir el problema: En esta fase es en la que los alumnos se deben replantear el o los problemas percibidos desde diferentes puntos de vista basándose en las necesidades del medio ambiente y los ecosistemas naturales. Figura 3. Fases de la metodología Design Thinking (Flores et. al, 2019). 25 Con estos resultados, se vislumbra que en todos los grupos la valoración de conciencia medioambiental se encuentra en el nivel medio (‘entre 58 y 89 puntos’), siendo la más alta la de 4º de la ESO con una media de 86,08 y la más baja la de 1º de la ESO con una media de 76,82. Esto es bastante inesperado, puesto que lo normal sería que el grupo de 2º de Bachillerato fuese el que presentase los niveles más altos de conciencia medioambiental debido a que son los que más conocimientos ambientales deberían tener. Sin embargo, es un curso que por sus características en niveles de exigencia, limitaciones temporales y de contenidos relacionados básicamente con el nivel celular tal y como aparece en el currículo (ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León), es lógico que la importancia a nivel ecológico y medioambiental pierda valía puesto que no hay conocimientos relacionados con este ámbito. En cambio, en 4º de la ESO se le da más importancia a nivel currículo al ámbito ecológico y ambiental, por lo que estos alumnos que lo tienen más reciente, es normal que se encuentren más concienciados, lo cual se muestra en los valores de todas las dimensiones que conforman la conciencia medioambiental. Por su parte, los resultados de conciencia obtenidos para el grupo de 1º de la ESO son relativamente lógicos debido a que los alumnos provienen de colegios distintos en los que la educación ambiental que han podido recibir no es homogénea en todos los casos. Además, en cuanto a las respuestas, se nota que conocen algunas problemáticas ambientales más comunes como puede ser la contaminación o el reciclaje, pero no otras más complejas que todavía no han estudiado en el aula. Esto se observa en la amplitud de los resultados de conciencia medioambiental obtenidos, estando el mínimo en 35 y el máximo en 101 (Tabla 2). En cuanto a divergencias en la multidimensionalidad de la conciencia medioambiental, 1º de la ESO presenta los valores más bajos en todas las dimensiones con respecto a los otros dos grupos, y 4º de la ESO los valores más altos, excepto en la dimensión afectiva, que los valores más altos los obtiene el grupo de 2º de Bachillerato. Los resultados relativos al grupo de 1º de la ESO están en consonancia con lo esperado debido a que los valores de la dimensión cognitiva influyen en el resto de multidimensionalidad, lo cual es debido a que una falta de conocimientos ambientales, es decir, una baja dimensión cognitiva, provoca que los alumnos no desarrollen una 26 preocupación o valores ambientales, por lo que la dimensión afectiva se ve afectada negativamente. Lo mismo ocurre con la dimensión conativa y activa puesto que al no poseer conocimientos ni valores ecológicos, la probabilidad de que desarrollen conductas responsables y proambientales será muy baja, lo cual se observa en los valores de ambas dimensiones. Por su parte, la excepcionalidad de valores bajos en la dimensión afectiva que presentan los grupos de 1º y 4º de la ESO con respecto al grupo de alumnos de 2º de Bachillerato es lógica y acorde con la edad que presenta el alumnado de ambos cursos que hace que sus percepciones, creencias y sentimientos no se encuentren tan ligados al sentido de pertenencia del medio ambiente que posibilita el desarrollo de una dimensión afectiva óptima. En cambio, estas emociones y sentimientos están más enfocados a otros ámbitos de su vida y no a la cuestión ambiental, que se ve relegada por otras preocupaciones propias de la etapa adolescente en la que se encuentran. Por otro lado, los resultados de todos los ítems de manera grupal por cada curso, han sido conglomerados en los Figuras 4, 5 y 6 que se muestran a continuación, en los cuales la leyenda corresponde con las opciones de respuestas indicados en la escala de conciencia ambiental (epígrafe 4.1). 0 5 10 15 20 123 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 Figura 4. Distribución de las respuestas obtenidas en los alumnos de 1º de la ESO según los 28 ítems evaluados en el cuestionario de conciencia ambiental. 27 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 123 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 Figura 5. Distribución de las respuestas obtenidas en los alumnos de 4º de la ESO según los 28 ítems evaluados en el cuestionario de conciencia ambiental. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 123 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 Figura 6. Distribución de las respuestas obtenidas en los alumnos de 2º de Bachillerato según los ítems evaluados en el cuestionario de conciencia ambiental. 28 Con estos resultados queda patente que los alumnos del grupo de 1º de la ESO, respecto a la dimensión cognitiva (ítems 6, 22, 23 y 28) las respuestas proporcionadas por los alumnos viran entorno a los puntos 1 y 2 (rojo y verde, Figura 4), lo que denota un bajo conocimiento ecológico lo cual se observa en la media tan baja que se obtiene en la dimensión cognitiva con respecto al resto de grupos. En cuanto a la dimensión conativa (ítems 15-21 e ítems 24-27), tanto las respuestas de los alumnos de 4º de la ESO (Figura 5) como de 2º de Bachillerato (Figura 6) se encuentran entorno a los 3 y 4 puntos por ítem (amarillo y azul), sin observar valores anormales en ninguno de los ítems, lo cual se plasma en las medias tan similares que tienen ambos grupos en esta dimensión, mientras que en las respuestas del grupo de 1º de la ESO abundan las de 3 puntos. En relación con la dimensión afectiva (ítem 1 e ítems 7-13), se observa que en cómputos grupales las respuestas de los alumnos de 2º de Bachillerato (Figura 6) son las que se encuentran en los 4 puntos, siendo este el grupo, como se ha indicado, que mayor puntuaje presenta en esta dimensión con respecto a los dos restantes. Por último, cabe hacer referencia a la dimensión activa que, en términos generales, tal y como se ha comentado en el marco teórico, es la aplicación de todas las anteriores en el ámbito de la vida cotidiana y, por ende, es muy importante que los alumnos profundicen en ella y en la responsabilidad de la misma. Los ítems relacionados con esta dimensión son del 2 al 5, y en todos los grupos, se observan respuestas entorno a los 2-3 puntos, siendo las más deficitarias, las presentadas por los alumnos de 1º de la ESO que se encuentran entre 1 y 2 puntos. En términos generales, estos datos realzan y verifican la problemática de la conciencia medioambiental en nuestros días, basada en multitud de contenidos e información, pero siendo poco aplicativa en el día a día de los alumnos, lo cual será comentando posteriormente en la discusión del coetáneo trabajo. 4.3 Presentación de la propuesta. La propuesta didáctica que se va a abordar a continuación engloba actividades para el grupo de 1º de la ESO, el cual presenta los valores más bajos de concienciación 29 medioambiental, siendo el que más carencias multidimensionales al respecto abarca, por lo que es conveniente ahondar en los déficits de los alumnos con intervenciones metodológicas como el Design Thinking que acerquen a los educandos con la problemática ecológica a la que se enfrenta la sociedad actual. La propuesta se encuentra inmersa en el Bloque 4 de los contenidos del curso (“Los ecosistemas”), según la legislación de la Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo. Dado que el objetivo del presente trabajo es elaborar una propuesta didáctica encaminada al aumento de la conciencia medioambiental en los alumnos de 1º de la ESO, el bloque elegido para llevarla a cabo engloba una variedad de temas ambientales muy amplio, en el que los alumnos pueden conocer problemáticas ecológicas y de impacto de las actividades humanas en el entorno muy diversas: contaminación, deforestación, pérdida de biodiversidad…etc., por ese motivo esta agrupación de contenidos con respecto a los ecosistemas es considerada la óptima para llevar a cabo la propuesta didáctica. Concretamente, dicha propuesta tiene como objetivo acercar a los alumnos a una serie de problemáticas ambientales en un ecosistema concreto, tanto de manera teórica como práctica. Los alumnos mediante aprendizaje colaborativo en grupos deberán idear, desarrollar y testar un prototipo para poder solventar problemas derivados de la contaminación de un microecosistema de ribera ubicado en la ciudad de Valladolid: pérdida de biodiversidad de insectos, pérdida de biodiversidad de plantas, contaminación del agua y contaminación del aire, para lo cual deberán seguir las etapas del DT que se han explicado en el Epígrafe 3.4, mediante las actividades propuestas en esta propuesta didáctica. 4.4 Marco legislativo de aplicación. El marco legislativo en el que se va a llevar a cabo la propuesta didáctica es el siguiente: • Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. 30 • Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, no 106, de 4 de mayo de 2006. • Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, no 295, de 10 de diciembre de 2013. • Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, no 3, de 3 de enero de 2015. 4.5 Contextualización. En este epígrafe se ahondará en la contextualización del centro en el que se propone llevar a cabo la propuesta y el grupo de alumnos, con sus características y singularidades. 4.5.1 Del Centro. Los recursos que posee el centro para llevar a cabo las labores docentes son los siguientes: • 2 laboratorios: Biología y Geología y Física y Química. En el laboratorio de Biología y Geología hay microscopios, lupas y demás material de laboratorio para realizar diversos tipos de prácticas. • 1 sala de informática. • Un pabellón cubierto. • Pista de baloncesto y de fútbol. • Biblioteca. • Aula de música. 31 Además, todas las aulas disponen de un ordenador, un proyector, una pantalla táctil de TV, una pizarra tradicional y conexión a internet mediante una red Wi-fi que se encuentra en todo el instituto disponible para docentes y alumnos. En cuanto a áreas recreativas exteriores que se encuentran dentro de los márgenes del centro son escasas, abundando el asfaltado y no las zonas verdes que son muy pocas. Bien es cierto, que en los márgenes del instituto existe un extenso parque que utilizan como recurso para salidas de campo en la asignatura de Biología y Geología. Una vez formalizados los recursos del centro, hay que hacer hincapié en las características del aula en el que se propone la propuesta didáctica: el grupo A de 1º de la ESO. 4.5.2 Del grupo de alumnos. La propuesta didáctica se encuentra diseñada para el grupo A de 1º de la ESO del instituto expuesto anteriormente, el cual está configurado por 22 alumnos, 4 de los cuales presentan algún tipo de particularidad: • Una alumna es marroquí, con un nivel de castellano medio-alto. • Un alumno presenta discapacidad auditiva ligera. • Un alumno es de etnia gitana y se encuentra dentro de los alumnos absentistas. • Un alumno es repetidor de 1º de la ESO. Hay que tener en cuenta que el barrio en el que se ubica el instituto es de clase media, por lo que la situación económica familiar de cada alumno será diferente y hay que tenerla muy presente como docentes, sobre todo a la hora del uso de las TICs como tarea de casa, puesto que es posible que algunos alumnos no dispongan de un ordenador o teléfono móvil para llevarla a cabo. En cuanto al contexto en el que se encuentran el grupo de alumnos y sus características generales y particulares, se exponen en la siguiente tabla: 32 Tabla 3. Características del grupo de 1º de la ESO A, grupo en el que se propone la realización de la propuesta didáctica. CARACTERÍSTICAS DEL AULA DESCRIPCIÓN El género 12 chicas y 10 chicos. La edad Los alumnos se encuentran en el paso de los 12 años a los 13, por lo que tendrán esas edades, excepto el alumno repetidor comentado con anterioridad que tendrá 13-14 años. La nacionalidad Todos poseen nacionalidad española, excepto una alumna de origen marroquí. La atención a la diversidad Solo dos alumnos requieren de medidas extraordinarias previamente planificadas: la alumna marroquí debido al idioma y el alumno con discapacidad auditiva ligera. En el caso del resto de alumnos, se tomarán medidas ordinarias en el caso de que fuesen necesarias según se de el transcurso de las distintas actividades que forman el conjunto de la propuesta didáctica. La situación socioeconómica Tal y como se ha comentado, el instituto se ubica en un barrio de Valladolid de clase mediabaja, con mucha presencia de familias de clase obrera con pocos recursos económicos, lo cual se observa en la cantidad de familias que son beneficiarios de becas para libros y otras ayudas económicas. El nivel cognitivo Los alumnos están comenzando la etapa de la adolescencia que es la que se conoce como adolescencia temprana, en la que se empiezan a atisbar cambios físicos y cognitivos (intelectuales, sociales y emocionales), siendo estos últimos los más importantes a nivel docente para encaminar el proceso de aprendizaje de los alumnos (Gaete, 2015): - Es la etapa de las operaciones formales incipientes. - Su pensamiento comienza a cambiar de lo concreto al hipotético-deductivo. - Desarrollo de la capacidad para elaborar y comprender conceptos. El nivel afectivomotivacional Estas características se encuentran muy relacionadas con el cambio a nivel cognitivo comentadas, y son las siguientes: - Imagen de sí mismos caracterizada por la inestabilidad. - Son muy impulsivos. - Cambios bruscos de humor. - Creencia de que lo saben todo. - Necesidad de privacidad e intimidad. - Preocupación por los cambios físicos que están sufriendo. - Egocentrismo. Sociales En el caso de esta aula en concreto, de manera genérica no existe ningún alumno con preponderancia al altercado en el aula o con conductas irrespetuosas hacia sus compañeros y profesores. Con relación a este aspecto cabe destacar: - Las fuertes relaciones interpersonales con compañeros de su mismo sexo. - Les cuesta relacionarse con sus iguales: hablar, discutir y ponerse de acuerdo en trabajos de grupo. La actitud En general, los alumnos presentan ganas de aprender y colaborar en las actividades del aula, exceptuando el alumno de etnia gitana que es absentista, el cual las pocas veces que asiste a clase no se integra con el resto de sus compañeros ni es nada participativo. 33 4.6 Competencias. Con esta propuesta didáctica y las actividades que lo conforman, se pretende, aparte de aumentar la conciencia medioambiental de los alumnos, alcanzar el desarrollo de las competencias básicas legislativamente recogidas en la Orden ECD/65/2015, del 21 de enero. Concretamente, en este planteamiento teórico se va a perseguir la consecución de cada competencia mediante los descriptores que se recogen en la siguiente tabla (Tabla 4): Tabla 4. Descriptores de cada una de las competencias clave. COMPETENCIAS SIGLAS DESCRIPTORES Competencia en comunicación lingüística CCL - Elaboración de un cuaderno de actividades. - Realización de un vídeo con narración. - Comprensión de textos y noticias de carácter científico. - Uso de vocabulario científico-técnico acorde al contexto. - Escucha activa en el aula. - Elaboración de una exposición y un breve informe. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología CMCCT - Formulación de preguntas en grupo. - Identificación de errores de diseño en su propuesta y en las del resto de grupos. - Estimación de las mejoras a nivel ecológico que conllevarían sus prototipados. Competencia digital CD - Uso de soportes digitales (ordenadores y móviles) como fuentes de información científicas. - Uso de aplicaciones de edición de vídeo e imágenes. - Uso de redes sociales como plataformas loables para la divulgación de contenidos científicos. Competencia en aprender a aprender CAA - Formulación de problemas y resolución de estos de manera independiente. - Motivación por aprender de otras formas diferentes a la metodología puramente teórica. - Control de la atención en las diferentes actividades a realizar. - Organización individual y colectiva del tiempo: planificación. - Determinación de objetivos individuales y en grupo para la consecución de las diferentes actividades. Competencias sociales y cívicas CSC - Trabajo cooperativo y colaborativo, con respeto a los demás compañeros y al docente responsable de la clase en todo momento. - Ayuda a los diferentes compañeros en los que observen alguna dificultad a nivel físico, cognitivo y/o social. - Realización de opiniones siempre desde el respeto a los demás y con una base constructiva. 34 - Escucha a los demás compañeros respetando el turno de palabra. - Llegar a convergencias comunes mediante el diálogo y la tolerancia, sin faltas de respeto, en cualquier caso. Competencia en sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor CSIEE - Toma de decisiones de manera individual y en grupo. - Búsqueda de problemas y resolución de los mismo de manera consensuada con sus compañeros. - Tolerancia a la frustración. - Actitud positiva, motivación y perseverancia. - Adaptación a los problemas que puedan surgir en el desarrollo de las actividades, buscando alternativas a la resolución de los problemas tanto a nivel teórico como a nivel de cohesión de grupo. - Valoración del esfuerzo de los compañeros y proactividad por aumentar el suyo propio. Competencia en conciencia y expresiones culturales CCEC - Valoración de la creatividad de ideas a la hora de prototipar y diseñar. - Interés por el uso de materiales usados para su reutilización en el prototipado. - Creatividad para elaborar un vídeo divulgativo de su aportación científica. - Respeto por las diferencias culturales y de expresión del resto de compañeros. 4.7 Objetivos didácticos. El objetivo de este trabajo, tal y como ha quedado expuesto en el Epígrafe 2, es la elaboración de una propuesta didáctica utilizando la metodología del Design Thinking, mediante la cual los educandos deberán, siguiendo las cinco etapas de este método de aprendizaje, crear un prototipo que solucione el problema ambiental que se ha planteado al comienzo de la propuesta. Todo ello con un objetivo final: la mejora de la conciencia medioambiental de los alumnos de un grupo de 1º de la ESO. A su vez, todo ello se debe cumplir con la realización de las diferentes actividades que conforman la propuesta que desemboquen en un aprendizaje significativo en los alumnos con respecto a diversas problemáticas ambientales y ecológicas. Estas predisposiciones se efectúan, con el desarrollo de los objetivos didácticos, en los cuales se tiene en cuenta, los principios de la Teoría del Aprendizaje Significativo, de acuerdo con Ausebel, citado por Baque-Reyes & Portilla-Faican (2021), los cuales son necesarios desarrollarlos y alcanzarlos para poder obtener un aprendizaje significativo, por lo que los objetivos didácticos de esta propuesta se encuentran estrechamente 41 desarrollo final de su trabajo deben establecer una relación del mismo con el servicio que puede hacer a la comunidad, potenciando los valores de responsabilidad ambiental y social contingentes a la moralidad y a la ética de vivir en sociedad. 6. Aprendizaje por trabajo colaborativo: Este tipo de técnica didáctica promueve el aprendizaje centrado en el trabajo en pequeños grupos, donde los alumnos con diferentes habilidades utilizan diversas actividades de aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre una materia, en este caso sobre el medio ambiente. Cada miembro del grupo de trabajo es responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a aprender. Para que se de un buen desarrollo de esta técnica las actividades más representativas son las de actuación o rol, en la que cada miembro de un grupo toma posesión de un personaje que tiene encomendado una serie de tareas a llevar a cabo. Hay que señalar que, en todas las actividades basadas en los diferentes tipos de aprendizaje, es necesario utilizar técnicas auditivas y audiovisuales para mantener la atención de los alumnos y motivarles. En este sentido hay que señalar la importancia de la utilización de este tipo de material para promover la participación de los estudiantes mediante discusiones o análisis del contenido de lo que hayan visualizado o escuchado, y no quede como un mero momento de distracción. Algunas de estas técnicas son: vídeos y conferencias/charlas. 4.10 Temporalización. La asignatura de Biología y Geología de 1º de ESO cuenta con tres horas semanales de clase, con sesiones de 50 minutos de duración. La propuesta didáctica se plantea realizar en el 3er trimestre de un curso escolar de 1º de la ESO. Sin embargo, para plantear la temporalización se tomará como referencia el calendario escolar de este año, es decir, 2021-2022. El tiempo empleado en su realización será de 12 sesiones de 50 minutos, excepto la salida de campo en la que se empleará el tiempo del recreo también para poder realizar los desplazamientos (80 minutos), lo que equivale a 4 semanas. 42 Tabla 8. Temporalización de las fases en las que se van a dividir las actividades de la propuesta didáctica. MES MARTES MIÉRCOLES VIERNES MAYO 10 Introducción y fase 1: Empatizar. 11 Fase 1: Empatizar 13 Fase 2: Definir el problema Actividad 1: Clase expositiva/magistral. Actividad 2: Salida de campo Actividad 3: Clase expositiva y debate con roles. 17 Fase 2: Definir el problema 18 Fase 3: Idear. 20 Fase 3: Idear Actividad 3: Clase expositiva y debate con roles. Actividad 4: “Worst idea”. Actividad 5: “Brain walking”. 24 Fase 4: Prototipar. 25 Fase 4: Prototipar 27 Fase 4: Prototipar Actividad 6: “Red and green cards” Actividad 7: Desarrollo del prototipado Actividad 7: Desarrollo del prototipado. 31 Fase 5: Evaluar. 1 Divulgación. 3 Divulgación. Actividad 8: Exposición de los proyectos. Actividad 9: Vídeo de divulgación ambiental. Actividad 9: Vídeo de divulgación ambiental. JUNIO 7 Entrega de memoria. 10 Exposición de vídeos de divulgación. 4.11 Descripción de las actividades. A continuación, se presentan las fichas correspondientes a cada una de las actividades que componen la propuesta (Tablas 9 a 17). En ellas se especifican en la parte superior el título de la actividad, además de la duración, objetivos contenidos, recursos, agrupamientos, descripción de las actividades, adaptación o atención a la diversidad y evaluación de la actividad. • Introducción y fase 1 DT: Empatizar. 43 Tabla 9. Características detalladas de la actividad 1. ACTIVIDAD 1: Clase expositiva/magistral CONTENIDOS TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS Los ecosistemas: concepto, componentes, desequilibrios. 1 sesión (50 minutos) O1 METODOLOGÍA Y TÉCNICA RECURSOS Clase expositiva proactiva/Técnicas audiovisuales o auditivas Ordenador y proyector Libro de texto de 1º de la ESO de Biología y Geología AGRUPACIONES DE ALUMNOS Individual. No hay agrupaciones. COMPETENCIAS CLAVE CCL, CAA, CSC, CCEC DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Los 10 primeros minutos de clase el docente los dedicará a la explicación de los objetivos del trabajo que van a desarrollar en las sesiones posteriores, concretando de manera somera las actividades que van a ir realizando los alumnos. Tras esto, el docente comenzará a impartir los contenidos teóricos relacionados con los ecosistemas, apoyándose en la organización de los mismos en el libro de texto que deben tener todos los alumnos, no sin antes ahondar en los conocimientos previos mediante la realización de un “brainstorming” en conjunto en la pizarra (10 minutos). El docente, según vaya explicando los contenidos, irá realizando un esquema en la pizarra de los mismos, interrelacionando conceptos y, por otro lado, se irán mostrando imágenes en la pizarra digital acorde a lo que se está explicando (Anexo 2). Además, deberá ir preguntando a los alumnos sobre las imágenes expuestas: ¿Qué hay en el ecosistema que no debería estar ahí?, ¿cuáles son las partes de este ecosistema que se muestra?, ¿qué desequilibrios creéis que existen en este ecosistema?. Los últimos 5 minutos serán para darles las agrupaciones de alumnos que van a formar parte de cada uno de los 4 grupos, para que en la próxima sesión presenten sus inconveniencias en el caso de que las haya. ADAPTACIONES A LA DIVERSIDAD Al alumno con discapacidad auditiva ligera será necesario ubicarle cerca de los centros emisores de sonido que en este caso es el propio docente, por lo que tendrá que sentarse en los pupitres cercanos a la pizarra, teniendo el docente que estar pendiente de que su tono de voz es suficiente para este tenga capacidad auditiva. En el caso de la alumna marroquí, se le ubicará con otra alumna marroquí con un nivel de español bilingüe, por si tuviese dudas de traducción de algunos contenidos. MATERIAL EVALUADO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Se valorará la participación y la actitud mediante la herramienta teach.classdojo.com, en la que el o la docente pondrá positivos por participación y se creará un ránking con todos los estudiantes de clase. Además, se llevará a cabo una evaluación de los criterios de evaluación expuestos anteriormente (epígrafe 5.6). 44 Tabla 10. Características detalladas de la actividad 2. ACTIVIDAD 2: Salida de campo a un microecosistema de ribera CONTENIDOS TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS Ecosistemas acuáticos, terrestres y acciones que favorecen la conservación del medio ambiente 1 sesión + el recreo (80 minutos) O2, O3 METODOLOGÍA Y TÉCNICA RECURSOS Aprendizaje basado en retos/Aprendizaje por descubrimiento Persona de Asociación o entidad Cuaderno de prácticas de campo AGRUPACIONES DE ALUMNOS Individual y 4 grupos de 5-6 alumnos. COMPETENCIAS CLAVE CCL, CAA, CSC, CSEE, CEC DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Para esta actividad, previamente se enviará una autorización que deberá firmar el tutor legal de cada uno de los alumnos para que puedan realizarla. La salida de campo será programada y consensuada con la Dirección del Centro y su ubicación será la ribera del Río Pisuerga, cerca del centro de estudios, por lo que se invertirán 10 minutos en ir andando y otros 10 en volver al centro. Una vez en el lugar, la persona contactada de una asociación o entidad dedicada al medio ambiente y experta en ese campo abordará los tipos de ecosistemas y sus diferencias, así como los componentes vistos en la última sesión en el aula, haciendo preguntas a los grupos de alumnos que ya han sido agrupados previamente por el docente: ¿Qué elementos observáis en este ecosistema? ¿Qué desequilibrios visualizáis en el mismo? Los alumnos deberán rellenar las actividades de su cuaderno de prácticas en relación con la explicación. Tras esto, se pasará a la explicación de las problemáticas ambientales que van a ser objeto de estudio: contaminación del agua, contaminación del aire, disminución de la biodiversidad de insectos y disminución de la biodiversidad de plantas. A cada grupo se le asignará uno de estos problemas ecológicos, por lo que deberá poner mucha atención a lo que el experto explique del mismo. Los últimos 15 minutos se invertirán como ronda de preguntas al especialista, por lo que la participación se valorará positivamente. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD La alumna marroquí se encontrará agrupada junto con la otra alumna marroquí bilingüe y el alumno con discapacidad auditiva ligera en todo momento se encontrará cerca de los docentes y el experto. El grupo en el que se encuentre el alumno absentista será uno de los que cuente con 6 participantes, en vez de 5, dado que se presupone que será bastante pasivo a la hora de participar y asistir a las sesiones programadas. MATERIAL EVALUADO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Individualmente se valorará la participación en la ronda de preguntas y durante la sesión de campo mediante el cuaderno del profesor, además de la entrega del cuaderno de prácticas de campo que será en la siguiente sesión, lo cual se valorará con una escala de 1 al 10, dentro del área “trabajo individual”. 45 • Fase 2 DT: Definir el problema. Tabla 11. Características detalladas de la actividad 3. ACTIVIDAD 3: Clase expositiva y debate con roles. CONTENIDOS TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS Ecosistemas terrestres. Desequilibrios de los ecosistemas y factores desencadenantes de los mismos 2 sesiones (50 minutos) O2, O3 METODOLOGÍA Y TÉCNICA RECURSOS Aprendizaje colaborativo y aprendizaje basado en retos. Técnicas de actuación y técnicas audiovisuales y de sonido. Libro de texto. Soporte digital Tarjetas con los roles y una breve descripción de cada uno. AGRUPACIONES DE ALUMNOS Individual y 4 grupos de 5-6 participantes. COMPETENCIAS CLAVE CCL, CSC, CEC, CAA DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Los primeros 30 minutos de la primera sesión irán dedicados a la explicación de los ecosistemas terrestres y acuáticos, contenidos mínimos del currículo, siguiendo los contenidos del libro de texto, utilizando imágenes representativas ejemplificando los contenidos y haciendo preguntas a los alumnos en base a cada imagen, referente a los conocimientos adquiridos en actividades anteriores y a los que acaban de darse, para que estos los asimilen de manera correcta: ¿Qué tipo de ecosistema se puede observar? ¿Cuáles son los componentes bióticos y abióticos del mismo? ¿Qué partes lo conforman? ¿Hay algún desequilibrio? ¿Por qué puede estar producido? En la última parte de esta sesión, a los grupos ya conformados, se les entregará un sobre con unas tarjetas con los roles en función de la problemática ambiental. En cada uno, existirá la figura de un moderador, y el resto serán de los roles serán de actores que han intervenido en una problemática ambiental: habrá dos a favor y dos en contra. Se expone en el Anexo 3 los detalles. Tras la explicación de la actividad por parte del docente, cada grupo deberá consensuar quién va a ejercer de cada rol en el debate de la siguiente sesión, para lo cual deberán indagar por internet o preguntarle al profesor qué posturas defiende cada actor en relación el tema ecológico. La sesión 2 irá destinada al desarrollo del debate con los roles asignados, cada grupo debatirá durante 10 minutos sobre la problemática ambiental, interviniendo todos los integrantes del grupo por turnos para lo cual debe intervenir el moderador. 46 Por último, entre los distintos grupos deberán reflexionar sobre el planteamiento de las diferentes problemáticas ambientales, llegando a denominadores comunes sobre las causas y efectos que tienen lugar en los problemas ecológicos. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Para la clase expositiva se realizará la misma adaptación de la Actividad 1, de los alumnos pertinentes. En referencia al debate con roles, se hará hincapié al resto de compañeros del grupo en el que se encuentre el alumno con la discapacidad auditiva en que mantengan un volumen de voz que le capacite para poder escuchar. En el caso de la alumna marroquí, como se encuentra en uno de los grupos de 6 integrantes, con la alumna marroquí bilingüe, se le dará elegir jugar un rol en solitario o hacerlo en conjunto con su compañera. MATERIAL EVALUADO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN La participación en la sesión expositiva será evaluada mediante los positivos individuales en la web teach.classdojo.com y en el cuaderno del profesor serán evaluados los criterios de evaluación propios del currículo. El debate con roles será evaluado de manera individual y en grupo, utilizando métodos de observación directa y una escala de estimación por parte del docente. 47 • Fase idear: Tabla 12. Características detalladas sobre la actividad 4. ACTIVIDAD 4: Worst idea. CONTENIDOS TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS Los ecosistemas: Factores desencadenantes de desequilibrios en los ecosistemas. 1 sesión (50 minutos) O4, O5 METODOLOGÍA Y TÉCNICA RECURSOS Aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en retos y aprendizaje por descubrimiento. Dos folios por grupo y bolígrafos o rotuladores de colores. AGRUPACIONES DE ALUMNOS 4 grupos de 5-6 participantes. COMPETENCIAS CLAVE CCL, CMCCT, CSC, CEC, CSIE, CAA DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Al comienzo de la sesión y como consecuencia de la reflexión grupal llevada a cabo en la actividad anterior se votará cuál es el problema ambiental de los 4 seleccionados, utilizando como criterios de votación: el tema que más le haya gustado o llamado la atención, el que crean que tiene más soluciones diferentes y en el que crean que pueden destacar por sus ideas o habilidades. El elegido será el que tendrán que abordar todos los grupos: contaminación del aire, contaminación del agua, pérdida de biodiversidad de insectos y pérdida de biodiversidad de plantas. En este caso, para poder ejemplificar el resto de actividades, se tomará como referencia la contaminación del agua. Tras esto, se pasará a la actividad Worst idea o “la peor idea”, en la que los participantes de cada grupo dan sus peores ideas sobre el diseño de actuación para la contaminación del agua, y así pierden el miedo a las críticas. Los participantes identifican por qué son malas ideas con ayuda del profesor que actúa como moderador de los grupos. Tras identificar las malas ideas, cada grupo realizará una breve exposición al resto de sus compañeros sobre por qué consideran que el funcionamiento de las ideas que han expuesto no es el ideal para mejorar la problemática ambiental que ha sido seleccionada por la votación inicial. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Se prestará atención en todo momento a la ubicación en el aula del alumno con discapacidad auditiva, para que se encuentre cerca del grupo que haga su exposición. Por otro lado, a la alumna marroquí se le ayudará por parte del docente en todo momento en cuestiones conceptuales o de vocabulario, teniendo en todo momento un diccionario de español y árabe a su disposición. MATERIAL EVALUADO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Se evaluará la participación, la creatividad y la forma de expresarse y de fundamentar sus propias malas ideas, lo cual se realizará mediante observación directa con ayuda del cuaderno del profesor. Además, grupalmente se valorará el consenso de ideas, la ayuda a los compañeros o las mejoras o ideas que se realicen entre compañeros. 48 Tabla 13. Características detalladas de la actividad 5. ACTIVIDAD 5: “Brain walking”. CONTENIDOS TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS Los ecosistemas: desequilibrios y problemática ambiental asociada a las acciones humanas. 1 sesión (50 minutos) O2, O4, O5 METODOLOGÍA Y TÉCNICA RECURSOS Aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en retos y aprendizaje por descubrimiento. Un folio por cada alumno. AGRUPACIONES DE ALUMNOS 4 grupos de 5-6 participantes. COMPETENCIAS CLAVE CCL, CAA, CMCT, CEC, CSC DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Al inicio de la sesión se procederá a la explicación de la actividad por parte del docente que será la siguiente: cada alumno comienza escribiendo en un folio su idea general del proyecto de prototipo a desarrollar con respecto a solucionar la problemática de la contaminación del agua, la cual se ha supuesto que fue la seleccionada en la votación de la última sesión. Para esta primera parte cada alumno tendrá 5 minutos. Una vez escrita su idea individualmente, se va rotando el folio hacia la derecha (teniendo en cuenta que los integrantes de los grupos se encuentran ubicados de manera circular) en periodos de 2-3 minutos entre los integrantes del grupo: cada uno tiene que leer la idea original de sus compañeros y añadir ideas que la optimicen o mejoren. Los últimos 20 minutos de clase serán dedicados a la exposición de cada una de las ideas que se han originado, y tanto los alumnos que forman parte del grupo como los que no, deben ir apuntando cuáles son los puntos positivos y negativos de cada una, lo cual será el preámbulo para la siguiente actividad. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Con el alumno con discapacidad auditiva ligera se continúan con las medidas ordinarias de ubicación en el aula y de atención por parte del docente de que sigue adecuadamente el funcionamiento que se está desarrollando en el aula. Con la alumna marroquí se prestará suma atención en el momento de la escritura y de los tiempos, si necesita más tiempo para llevar a cabo la actividad se le cederá sin ningún problema. En la evaluación de la actividad el docente tendrá en cuenta su impedimento léxico. MATERIAL EVALUADO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Cada alumno escribirá con un color diferente, lo cual se transmitirá al profesor qué integrante escribe con cada color, lo que le servirá para poder evaluar las habilidades cognitivas en relación con esta actividad y la participación. 49 • Fase prototipar: Tabla 14. Características detalladas de la actividad 6. ACTIVIDAD 6: Red and green cards. CONTENIDOS TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS Los ecosistemas: desequilibrios y problemática ambiental asociada a las acciones humanas. 1 sesión (50 minutos) O4, O5 METODOLOGÍA Y TÉCNICA RECURSOS Aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en retos y aprendizaje por descubrimiento. Trozos de cartulina rojos y verdes Pizarra tradicional y folios AGRUPACIONES DE ALUMNOS 4 grupos de 5-6 participantes. COMPETENCIAS CLAVE CCL, CMCT, CAA, CEC, CSC DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Se realizará la selección de las mejores ideas a las que se consiguió llegar con la actividad de Brainwalking viendo, mediante cartas rojas y verdes, cuál es el potencial positivo y cuáles son los fallos detectados en cada caso. De esta forma de las 5 o 6 ideas propuestas por grupo, se seleccionará el diseño que menos tarjetas rojas y más verdes tenga, que será el que se realice en la fase de prototipado. Dentro de cada grupo se seleccionarán 2 alumnos: uno que escriba en las tarjetas verdes los beneficios o puntos fuertes de cada idea y otro que escriba en las tarjetas rojas los débiles. Todas las tarjetas se irán pegando en un folio para cada una de las ideas. En esta actividad se trabajará en grupos pero en los comentarios sobre cada una de las ideas participarán todos los estudiantes de la clase. De esta manera todos los alumnos reflexionarán sobre todas las ideas, pudiendo, de esta forma, optimizar la maduración de la idea de prototipo de su grupo que salga elegida como la que tiene más puntos fuertes y menos puntos débiles. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Con el alumno con discapacidad auditiva ligera se seguirán las mismas indicaciones que en las sesiones previas, siempre intentando que participe en el aula. Con la alumna marroquí igual, se le concederá más tiempo de integración de los contenidos en caso de que sea necesario y el docente al final de la sesión procederá a preguntarle si lo ha entendido todo o si tiene alguna duda. MATERIAL EVALUADO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN La participación de cada alumno se seguirá evaluando con la herramienta teach.classdojo.com, que en todo momento estará proyectada en la pizarra digital para que los alumnos se motiven a participar más. Además, se valorará el saber estar en el aula, el respeto a las ideas y comentarios de los compañeros y la calidad de las valoraciones que realicen. Todo ello mediante observación directa por parte del docente y en el cuaderno del profesor. 50 Tabla 15. Características detalladas de la actividad 7. ACTIVIDAD 7: Desarrollo del prototipado CONTENIDOS TEMPORALIZACIÓN OBJETIVOS Los ecosistemas: acciones que favorecen su mantenimiento. 2 sesiones (100 minutos) O5, O7 METODOLOGÍA Y TÉCNICA RECURSOS Aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en retos y aprendizaje por descubrimiento. Material reciclado Material variado de papelería y manualidades AGRUPACIONES DE ALUMNOS 4 grupos de 5-6 participantes. COMPETENCIAS CLAVE CCL, CMCT, CAA, CEC, CSC, CSIEE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Ambas sesiones irán encaminadas al desarrollo del prototipo que ha sido seleccionado en la sesión anterior, para lo cual han de llevar los materiales necesarios si son de su alcance y, a ser posible, reutilizados o habérselos pedido al docente. Además, el profesor llevará material adicional para poder ensamblar el diseño en caso de que fuese necesario: tijeras, pistola termofusible (que solo podrá utilizar el docente), pegamento, cartulinas…etc. Cada grupo, con ayuda del docente en caso de que lo requieran, deberá ir desarrollando su prototipo con la participación de todos los integrantes y haciendo modificaciones del diseño inicial en caso de que fuese necesario y favorable para el mismo, lo cual se valorará positivamente. Las posibles soluciones que desarrollará cada grupo pueden ser: un filtro para el agua reciclado, una campaña de concienciación ambiental sobre contaminación, campaña para realizar una recogida de basura…etc. Además, un integrante del grupo elegido por consenso en cada sesión, deberá ir grabando este proceso pues este material audiovisual será necesario para que cada grupo desarrolle un vídeo de divulgación ambiental relacionado con la problemática ambiental que están intentando apaciguar. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En ambos alumnos no se tomará ningún tipo de medida ordinaria, pero el docente debe estar atento en todo momento de que participan y se encuentran integrados en el grupo y apoyados por sus compañeros. MATERIAL EVALUADO E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Mediante la observación directa y anotaciones en el cuaderno del profesor de cada alumno, el docente debe evaluar: participación, actitud individual y con sus compañeros, motivación, proactividad a dar ideas, optimización del diseño. 57 En relación con la metodología utilizada en la propuesta, el Design Thinking, siguiendo las consideraciones de Avendaño & William (2012), citados por Laso et. al (2018), en las que se muestran las fases que debe transitar un individuo para aumentar su conciencia medioambiental (Figura 8), se puede considerar que la propuesta cumple todas las fases para el desarrollo de esta aptitud en los alumnos. Figura 8. Fases de la conciencia medioambiental por las que transita una persona (Laso et. al, 2018). Hay que destacar que, con esta propuesta, fuera de los límites fijados por los objetivos al inicio del trabajo, lo que se pretende es dar un punto de vista diferente al enfoque de las clases de Biología y Geología en los centros de Secundaria. En este caso se ha incidido en el ámbito medioambiental y ecológico, pero este tipo de estrategias metodológicas de docencia y de aprendizaje son extrapolables a otras UD de la asignatura, a cursos superiores y a otras asignaturas. Este enfoque, tal y como se ha expuesto a lo largo del trabajo, está basado en el trabajo y aprendizaje de una manera más cooperativa, dando lugar a la integración en los contenidos mínimos de un tema que se considera legislativamente transversal y al que no se le suele dar la importancia que requiere en el ámbito educativo (Castillo, 2012, Curiel, 2018). Asimismo, durante las sesiones de la propuesta didáctica se sigue el ritmo natural individual de aprendizaje de cada estudiante, ubicándolos como protagonistas de su propio proceso de maduración y asentamiento de conocimientos, lo cual puede desencadenar mejoras en los mismos tales como la aplicabilidad de lo aprendido a la vida 58 cotidiana, es decir, la adquisición de un aprendizaje significativo, el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, mejorar las habilidades cognitivas, etc. Para concluir hay que exponer que tras la realización del presente trabajo se ha llevado a cabo de manera óptima el diseño de propuestas de actividades de intervención relacionadas con la educación medioambiental en el curso de 1º de la ESO mediante la metodología DT, por lo que el objetivo general ha sido cumplido. De la misma forma, los objetivos específicos se han ido cumpliendo a lo largo del trabajo posibilitando la consecución del objetivo general. En primer lugar, con la revisión del concepto de Educación ambiental y conciencia medioambiental realizado en el marco teórico, en el cual también se ha integrado el marco legislativo regulador de la educación ambiental en España, por lo que el tercer objetivo específico estaría conseguido. En segundo lugar, mediante la realización de la preevaluación de conciencia medioambiental de los alumnos de los grupos de 1º y 4º de la ESO y 2º de Bachillerato de un instituto de la ciudad de Valladolid, se ha podido concretar la metodología óptima que ha de implementarse en la propuesta didáctica: el Design Thinking, debido a las carencias multidimensionales mostradas por los alumnos del grupo con peores resultados de conciencia medioambiental: 1º de la ESO. Es de esta manera como finalmente se ha diseñado la propuesta didáctica para los alumnos de 1º de la ESO, siendo este el último objetivo específico a abordar. No quedando la propuesta relegada a este curso, como se expondrá en el siguiente epígrafe del trabajo. A modo de conclusión general de este Trabajo de Fin de Máster, tras toda la investigación bibliográfica en relación a la cuestión medioambiental en la educación secundaria, es conveniente un cambio legislativo que posicione estos contenidos dentro de los márgenes de obligatoriedad docente proporcionalmente a la problemática ecológica existente en la actualidad. Del mismo modo, han de llevarse a cabo actividades que abarquen la multidimensionalidad del concepto de conciencia medioambiental, no quedándose relegado a la simplista transmisión de los contenidos, instigando en la concienciación activa en el día a día de los alumnos y en su responsabilidad como individuos que se encuentran en sociedad. 59 6 Limitaciones y prospectivas. Una vez expuestas las conclusiones y a la vista del resultado tan satisfactorio al que se ha llegado tras el desarrollo de esta propuesta es sabido que siempre aparecen ciertas limitaciones en su ejecución, al tratarse de diseños reales que deben ser trasladados al día a día en las aulas. La teoricidad de la propuesta, esto es, el no haber sido implementada en el aula, puede considerarse como una carencia. Esto repercute en no tener datos de postevaluación de conciencia medioambiental de los alumnos, los cuales son muy importantes para poder verificar que la presunción del aumento de la conciencia medioambiental se ha llevado a cabo de manera significativa en el grupo. Asimismo, es fácil vaticinar que el carácter innovador de la metodología puede provocar el rechazo por parte de algunos alumnos que no confían en sus propias habilidades. Este hecho deriva en la complejidad de las actividades para los alumnos de 1º de la ESO. Para adaptar de manera óptima la propuesta sería necesario llevarla a cabo, porque es posible que debido a la etapa cognitiva en la que se encuentran los alumnos de este curso (adolescencia temprana), algunas actividades, como el informe final, deban ser modificadas, enfocadas o evaluadas de otra manera. Las principales líneas de trabajo y de investigación que se vislumbran en relación con los planteamientos desarrollados radican principalmente en la posibilidad de aplicación en múltiples partes del currículum más allá de los conceptos aquí considerados. Como se ha indicado, tanto el tratamiento de la EA como el DT resultan particularmente adecuados para facilitar la construcción de los conocimientos ambientales integrados en el currículum. Si bien su desarrollo suele requerir más tiempo que otras metodologías, siendo por ello interesante orientar su empleo sobre todo hacia aquellos temas que conlleven una dificultad mayor. Resultaría de especial interés y utilidad poder extender este tipo de propuestas a otras asignaturas, cursos o centros escolares con el objetivo de poder evaluar de manera objetiva si los resultados en el aprendizaje de los alumnos mejoren con respecto a la utilización de metodologías más tradicionales. 60 7 Bibliografía. Acción Voluntaria (2020). Informe de Acción Voluntaria 2020. https://plataformavoluntariado.org/wp-content/uploads/2021/02/accion-voluntaria20201.pdf Alonso, A. S. J., & Gonzales Portillo, J. (2019). Relación entre actitudes pro-ambientales y conocimientos ecológicos en adolescentes con relación al entorno rural o urbano que habitan. Revista Kavilando, 11(1), 105-118. Arcelus, F., Sharma, B., & Srinivasan, G. (2005). Assessing the information content of the technology achievement index in the presence of the human development index. Economics Bulletin, 15(4), 1-5. Avendaño W., William R. (2012). 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Pregunta 2: A continuación, se muestran una serie de comportamientos, ¿podrías indicarme si los realizas o estarías dispuesto a realizarlos? Marca una respuesta por fila. 65 Pregunta 3: ¿Has realizado en clase algún tipo de ejercicio relacionado con asuntos ambientales? Marca una o varias opciones. (Pregunta modificada) o Investigación en el aula o debates. o Proyectos de investigación más elaborados. o Indagación de problemas medioambientales (causas y efectos). o Búsqueda de información sobre las ciencias y las tecnologías de la vida moderna y su relación con problemas medioambientales. o Charlas y/o conferencias. o No he realizado ningún tipo de ejercicio relacionado con temas medioambientales. Pregunta 4: ¿Cómo consideras de preocupantes los siguientes problemas ambientales? Marca una respuesta con fila. 66 Pregunta 5: Puntúa su grado de acuerdo o desacuerdo