Emociones visibles a partir de rutinas de pensamiento en Educación Infantil

FACULTAD DE EDUCACIÓN EN SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO Emociones visibles a partir de rutinas de pensamiento en Educación Infantil Autora: Helena Barajas Blanco Tutora académica: Ruth Pinedo González 2 En coherencia con el valor de la igualdad de género asumida por la Universidad de Valladolid, todas las denominaciones que en este trabajo se efectúan en género masculino, cuando no hayan sido sustituidos por términos genéricos, se entenderán hechas indistintamente en género femenino. 3 RESUMEN El presente Trabajo de Fin de Grado (TFG) nace en base a la necesidad de incorporar en el aula una cultura de pensamiento que permita visibilizar ésta a través de la creación de un ambiente de libertad de expresión, en el que la comunicación oral, escrita o por gestos, sea el vehículo para compartir las opiniones e ideas, de una manera razonada y reflexiva para que en el futuro los alumnos puedan resolver dificultades y tomar decisiones con eficiencia. El proceso de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo a partir de rutinas de pensamiento, generando hábitos en la mente de los más pequeños, en relación con el trabajo de la Inteligencia Emocional reconociendo sentimientos propios y ajenos. Las emociones ejercen un papel estratégico para participar en las tareas cognitivas y no se atienden o trabajan como los niños necesitan; por ello, la educación de las mismas desde la escuela constituye un factor primordial para su futuro. Se plantea una propuesta didáctica de intervención para el alumnado con el que se ha realizado el período de prácticas (20 alumnos y la maestra en una clase de cinco años del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil), con el propósito de fomentar el conocimiento de las emociones y desarrollar estrategias y destrezas para un pensamiento integro a través de dos tipos de rutinas de pensamiento, siendo éstas “Color, símbolo, imagen/frase (CSI/F)” y “El titular”. Posteriormente, se analizarán los datos obtenidos, investigando y explorando la calidad de las interacciones que se producen y cómo se gestionan las emociones, utilizando las rutinas de pensamiento como herramienta dentro del aula para hacer visibles dichas emociones. PALABRAS CLAVE Pensamiento, Educación Infantil, emociones, pensamiento visible cultura del pensamiento, rutinas de pensamiento. 4 ABSTRACT The present Final Degree Project borns on the basis of the need to incorporate into the classroom the culture of thinking that allows us to make visible this thinking throughout the creation of an environment of freedom of speech, where oral, written or gestural communication, could be the vehicle to share opinions and ideas, in a reasoned and reflective way so in the future students can solve difficulties and take decisions efficiently. The teaching-learning process will be accomplished by means of thinking routines, creating habits in the mind of children, related to the work of the Emotional Intelligence, recognizing own and other people´s feelings. Emotions play a strategic role in cognitive tasks and are not served or worked as kids need; thus, this education from schools is an essential factor for their future. We propose a didactic intervention for the students with which whom the practise period has been done (20 students and the teacher in a class of five years of the third year of the second cycle of Child Education) with the purpose of promoting the knowledge of emotions and to develop strategies and skills achieving an integral thinking using two types of thinking routines: “Colour, symbol, image/phrase (CSI/P)” and “The Headline”. Later on, we will analyse the data obtained by investigating and exploring the quality of the interactions that occur and how emotions are managed, using routines of thinking as a tool inside the classroom to make emotions visible. KEYWORDS Thinking, Child Education, emotions, visible thinking, culture of thinking, thinking routines. 5 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 7 2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 8 3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 8 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .................................................................................. 10 4.1. LA CULTURA DEL PENSAMIENTO DENTRO DEL AULA ............................... 10 4.1.1. Rutinas de pensamiento ........................................................................................ 13 4.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL: COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES ....... 16 4.3. INCLUSIÓN EDUCATIVA ......................................................................................... 19 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................................. 20 5.1. Contextualización: características del centro y de la clase .................................... 20 5.1.1. Características del entorno y del centro escolar ............................................. 20 5.1.2. Características de la clase ................................................................................. 21 5.2. Justificación didáctica y legislativa .......................................................................... 21 5.3. Objetivos y contenidos de aprendizaje .................................................................... 23 - Objetivos generales de la etapa y de área y didácticos .......................................... 23 - Contenidos de aprendizaje curriculares y didácticos............................................. 26 5.4. Metodología ............................................................................................................... 28 5.5. Actividades de enseñanza-aprendizaje .................................................................... 29 5.6. Recursos: materiales, temporales, humanos y espaciales ...................................... 39 5.7. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo .................................. 41 5.8. Evaluación: criterios e instrumentos de evaluación ............................................... 42 6. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 44 6.1. Objetivos de la investigación .................................................................................... 45 6.2. Instrumentos para la toma de datos ........................................................................ 45 6.3. Método y muestra ...................................................................................................... 45 7. ANÁLISIS Y RESULTADOS .......................................................................................... 47 7.1. Análisis del ítem seleccionado .................................................................................. 47 7.2. Análisis de las producciones realizadas por los alumnos ....................................... 50 7.3. Comparativa sobre las primeras rutinas de pensamiento .......................................... 54 8. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .................................................................................. 55 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 57 10. ANEXOS .............................................................................................................................. 60 6 ÍNDICE DE TABLAS DE CONTENIDO Tabla 1. Ejemplos de rutinas de pensamiento por categorías por Richhart, Church y Morrison (2014) ………………………………………………………………………. 15 Tabla 2. Objetivos Generales ………………………………………………………… 23 Tabla 3. Objetivos curriculares y didácticos por área ………………………………… 24 Tabla 4. Contenidos curriculares y didácticos por área ………………………………. 26 Tabla 5. Objetivo, contenido y criterio establecido para cada rutina de pensamiento… 29 Tabla 6. Actividad 1 …………………………………………………………………… 30 Tabla 7. Actividad 3 …………………………………………………………………... 31 Tabla 8. Actividad 6………………………………………………………………….... 33 Tabla 9. Actividad 8 …………………………………………………………………… 35 Tabla 10. Actividad 10 ………………………………………………………………… 36 Tabla 11. Actividad 11 ………………………………………………………………... 38 Tabla 12. Planificación abril ………………………………………………………….. 40 Tabla 13. Planificación mayo ……………………………………………………….... 40 Tabla 14. Criterios de evaluación curriculares y didácticos …………………………… 42 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Las 8 fuerzas culturales definidas por Richhart Figura 2. Competencias emocionales definidas por Bisquerra (2011) Figura 3. Gráfico en el que se muestra la frecuencia del ítem analizado en el instrumento de lista de control Figura 4. Gráfico en el que se muestra la frecuencia del ítem analizado en el instrumento de escala de estimación gráfica Figura 5. Muestras de rutinas de pensamiento equivalentes a la emoción de la rabia Figura 6. Muestras de rutinas de pensamiento equivalentes a la emoción de la calma Figura 7. Muestras de rutinas de pensamiento equivalentes a la emoción de los celos Figura 8. Muestras de rutinas de pensamiento equivalentes a la emoción de la sorpresa Figura 9. Muestras equivalentes a la rutina de pensamiento CSI/F de las actividades 1 y 2 Figura 10. Muestras equivalentes a la rutina de pensamiento CSI/F de la actividad 11 7 1. INTRODUCCIÓN “Imagínate una ciudad en plena hora punta, una bailarina haciendo visible su baile, un futbolista mostrando su jugada o un grupo de amigos compartiendo sus vidas. Ahora bien, imagínate un aula, ese lugar de encuentro entre alumnos que se sientan en sus sillas con el fin de escuchar y adquirir conocimientos a partir de un proceso memorístico, en el que el pensamiento es invisible”. En cierto modo, la educación está evolucionando para mejorar la calidad educativa, pero todavía queda mucho por lograr. Se avanza en busca de una educación mediante la cual el niño sea libre y aprenda, haciéndose preguntas, descubriendo y desarrollando las habilidades sociales, y siendo él mismo el que genere los aprendizajes a partir de experiencias. Atendiendo a lo que comparte Ritchhart (2015), crear una cultura de pensamiento en el aula es un punto clave para transformar los colegios, ofreciendo a los alumnos el mejor aprendizaje posible y valorando tanto el pensamiento individual como el colectivo. Para ello, es esencial hacer consciente al grupo de la necesidad de interaccionar y visibilizar las ideas y opiniones, ya que el verdadero aprendizaje es una consecuencia del proceso de pensar y reflexionar y su resultado es lo que se logra a partir del mismo. Hacer el pensamiento visible debería formar parte de los objetivos establecidos por los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Éstos tienen que ser capaces de enseñar al alumnado a pensar y compartir las distintas ideas que tienen. Además, de esta manera pueden recoger información muy valiosa acerca de lo que saben y han aprendido, con el fin de ir adaptándose y adecuándose a las necesidades y características, atendiendo siempre a la diversidad y a la inclusión educativa. Con ello, surge la necesidad de utilizar las rutinas de pensamiento como recurso para concienciar sobre las emociones en los primeros años de vida, con el fin de conocerlas, controlarlas y lograr el equilibrio emocional para las distintas situaciones de la vida cotidiana y comprender a los demás. Dentro de la estructura de este trabajo, se presenta inicialmente una recogida de información sobre la cultura de pensamiento en el aula y las rutinas de pensamiento, la inteligencia emocional y la inclusión educativa. A partir de la fundamentación teórica, se desarrolla la segunda parte, que trata de la elaboración de una propuesta didáctica basada en las rutinas de pensamiento para hacer visibles las emociones entre la maestra y 20 8 alumnos en una clase de Educación Infantil de cinco años. Para finalizar, se explican y analizan los resultados obtenidos para justificar la puesta en práctica de las actividades planteadas, con el fin de conocer y profundizar en el uso de este recurso. 2. OBJETIVOS Este apartado refleja los objetivos establecidos para el actual Trabajo de Fin de Grado, los cuales pretenden alcanzarse a través de una propuesta didáctica y su posterior análisis. El objetivo principal y general del que parte el trabajo es: Explorar el potencial de las rutinas de pensamiento como herramientas para visibilizar la consciencia emocional en la etapa de Educación Infantil. A partir de este objetivo general, se establecen unos objetivos específicos que buscan alcanzar los siguientes aspectos: - Potenciar el uso de rutinas de pensamiento en aulas de Educación Infantil para hacer visible su pensamiento del alumnado. - Acercar al alumnado al conocimiento y pensamiento sobre sus emociones en diferentes situaciones cotidianas. - Crear una propuesta didáctica para trabajar en el aula de Educación Infantil. - Investigar y explorar acerca los resultados obtenidos atendiendo a las rutinas de pensamiento y a las fuerzas culturales en el aula. 3. JUSTIFICACIÓN La educación debe adaptarse a las peculiaridades de la sociedad actual, suponiendo esto un gran reto y desafío para los docentes que ejercen y los que se están preparando para ello. La creación de la propuesta didáctica y su posterior análisis, nace de la idea de conocer y explorar cómo las rutinas de pensamiento influyen dentro de un aula de Educación Infantil, con el fin de poder desarrollar habilidades cognitivas. Esta herramienta se une a un aspecto fundamental en los primeros años de vida, el cual es la necesidad de ser consciente de las distintas emociones que una persona puede sentir, valorándola, comprendiendo las propias y las de los demás, formando parte de un conjunto. 9 El medio de aprendizaje más valioso para el niño es el contacto directo con las experiencias y el entorno que le rodea. El aula tiene que convertirse en ese lugar en el que pueda relacionarse a partir de situaciones que le lleven a explorar y descubrir, fomentando la autonomía. Basándonos en esto, el docente debe ser capaz de crear una cultura de pensamiento en el aula, en la que se ofrezcan diferentes experiencias sociales en las que el pensamiento sea valorado y visible (Ritchhart, 2015). De esta manera se generará una actitud de respeto y responsabilidad hacia la comprensión de los diferentes puntos de vista, logrando actitudes positivas hacia el pensamiento y el aprendizaje. Sobre este término, aparecen las rutinas de pensamiento, permitiendo que los más pequeños conecten con el medio que les rodea y con ellos mismos, promoviendo la construcción del conocimiento. A partir de éstas, el alumnado desarrolla habilidades que le llevan a tomar decisiones individuales y grupales, fomentando su autonomía y autoconfianza. Usando este recurso dentro del aula, se establece un ambiente en el que el niño adquiere hábitos de la mente y capacidades intelectuales que les lleva a generar pensamiento crítico y conocer qué y cómo piensan (Salmon, 2010). A través de esta propuesta, se va a trabajar la inteligencia emocional, ya que es una edad en la que el tratamiento de las emociones es un aspecto clave para el desarrollo y equilibrio del individuo que se va a ver reflejado, en el presente de su vida, pero sobre todo en el futuro. Las emociones, sean positivas o negativas, tienen que ser aceptadas y tratadas. Por ello es importante el conocimiento de las mismas para saber gestionarlas y controlar en las distintas situaciones cotidianas. El docente tiene que estar preparado para llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el cual el alumnado pueda desarrollar competencias que le permitan regular las emociones propias y comprender la de los demás (Trujillo, Ceballos, Trujillo y Moral, 2020). La elaboración de este trabajo refleja las destrezas adquiridas durante años equivalentes al estudio académico. Basándonos en Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias, el actual trabajo demuestra la adquisición de las competencias equivalentes al Grado de Educación Infantil: - Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje. 16 Enfocarse CSI: Color, símbolo, imagen Círculo de puntos de vista Pensar-Inquietar-Explorar Generar-ClasificarConectar Tomar posición Conversación en papel Elaborar: mapas conceptuales Luz roja, luz amarrilla Puente 3-2-1 Conectar-Ampliar-Desafiar Afirmar-Apoyar-Cuestionar Puntos de la brújula CDCC: ConexionesDesafíos-ConceptosCambios El juego de la soga El juego de la explicación Antes pensaba…Ahora pienso… Oración-Frase-Palabra Fuente: Making Thinking Visible: How to Promote Engagement, Understanding and Independence for all learners (2014). 4.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL: COMPRENSIÓN DE LAS EMOCIONES Antes de comenzar el epígrafe es conveniente saber qué son las emociones. Según Mora (2015) se define la emoción como “el motor propio que todos tenemos, o entendiéndolo de otra manera, la reacción de carácter conductual que se crea a partir de información interna o externa” (p.14). Desde el momento en el que nacemos las emociones forman parte de nuestro día a día contribuyendo a la construcción de la identidad propia. En cada uno de los ámbitos en los que el individuo se desarrolla las emociones están presentes ya sea con la familia, con los amigos, con las diferentes personas con las que se relaciona o en la escuela. Educar emocionalmente tiene gran base en la escuela ya que en ella los niños pasan la mayor parte del día, viviendo nuevas experiencias e interaccionando con sus compañeros, produciendo esto diferentes sentimientos que deben tenerse en cuenta y trabajarse. La primera vez que se utilizó el terminó “Inteligencia emocional” fue en 1990 de la mano de Peter Salovey y John Mayer, ambos psicólogos. No fue hasta 1995 cuando Daniel Goleman lo impulsó haciéndolo público a partir de un bestseller propio para tenerlo en cuenta en los diferentes espacios en los que se desarrolla una persona. Siguiendo la definición de los dos psicólogos mencionados al principio la inteligencia emocional es: “Un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias asi como de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones” (Shapiro, 1997, p.10). 17 En el entorno de educación siempre destaca la persona con la calificación más alta, pero debemos tener en cuenta que cuando hablamos de desarrollo tenemos la parte racional y la emocional. Ambas deben interaccionar entre ellas de manera positiva para que se desarrollen correctamente, es decir, la formación plena del individuo se logra cuando se encuentra el equilibrio entre esas partes. Teniendo en cuenta a Bisquerra (2012) vemos que la inteligencia emocional trata sobre el conocimiento de las emociones personales, saber controlarlas, tener una actitud de motivación sobre uno mismo, ser capaz de identificar las emociones que sienten los demás y relacionarse correctamente. En ello se destacan una serie de competencias que engloban la conciencia emocional sobre uno mismo y de los demás, la regulación de las emociones en busca del equilibrio, la autonomía emocional trabajando para no afectarse por los estímulos externos, las habilidades socioemocionales en busca de relaciones positivas y, por último, pero no menos importante, competencias para la vida y el bienestar. Figura 2 Competencias emocionales definidas por Bisquerra (2011) Fuente: Bisquerra (2011). Educación emocional. Asimismo, no podemos olvidarnos de Gardner y las inteligencias múltiples, destacando en este caso la inteligencia interpersonal y la intrapersonal con el fin de trabajar las emociones propias y entender las de los demás. Refiriéndonos a la primera la definimos como la capacidad que tiene un individuo de comprender y relacionarse con las personas, obteniendo actitudes que le permitan entender y respetar los diferentes pensamientos. En cuanto a la segunda se define como la capacidad que tiene una persona de conocerse y 18 entenderse, siendo consciente de sus puntos débiles y fuertes para poder fomentar su autoconocimiento (Suarez, 1987). En la etapa de Educación Infantil las emociones y los sentimientos son un punto clave para poder contribuir al desarrollo integral de los más pequeños. Según Cabello (2011) define la inteligencia emocional como la habilidad que tenemos de entender, sentir y controlar los estados emocionales sobre uno mismo y en las personas que nos rodean. Este proceso necesita su trabajo de manera continua, logrando así la capacidad para poder entenderlas y dirigirlas hacia donde queremos. Desde la escuela se debe fomentar el trabajo de aspectos emocionales que permita al alumnado reconocer los sentimientos propios y del grupo-clase, lo cual le servirá para su vida fuera de la escuela. Además, con ello se les hará conscientes de que no siempre se va a estar de una manera alegre o feliz, sino que pueden aparecer emociones que no conocen o que no son agradables, tales como la tristeza y es esencial que sean capaces de reconocerlo y actuar para no hacerse daño a uno mismo ni a los demás. Si hablamos de los ambientes del niño sabemos que la familia y la escuela son dos apoyos fundamentales en su desarrollo, permitiéndoles la socialización. En el ámbito escolar el papel del docente es muy importante para acompañar a los más pequeños en el camino del reconocimiento de las emociones y el trabajo de las mismas según las diferentes situaciones que van ocurriendo en su día a día. Atendiendo a lo que menciona Cabello (2011), el docente debe: - Realizar de manera adecuada una estimulación afectiva de las distintas emociones. - Crear un ambiente de confianza que permita el desarrollo de habilidades socioemocionales. - Trabajar en el aula la atención y la escucha, así como la comprensión de las diferentes opiniones y sentimientos de las personas. Además, un aspecto a remarcar de las emociones es que gracias a ellas se fomenta y se desarrolla la memoria ya que, en la mayoría de los casos, producen una sensación que va a ser recordada, tanto en lo bueno como en lo malo, destacando este último y el aprendizaje para lidiar con ello. Resaltando lo que escribe López (2005) vemos que: 19 Educar emocionalmente significa validar las emociones y empatizar con los demás, ayudar a identificar y a nombrar las emociones que se están sintiendo, poner límites, enseñar formas aceptables de expresión y de relación con los demás, quererse y aceptarse a uno mismo, respetar a los demás y proponer estrategias para resolver problemas (p. 156). Desde el ámbito educativo se debe prestar más atención a la inteligencia emocional y educarla para favorecer el desarrollo de las habilidades cognitivas, físicas, afectivas y sociales. En el momento en el que dentro de un aula se trabajen las emociones en el desarrollo integral del alumnado conseguiremos que éste sea capaz de conocerse a sí mismo en las diferentes situaciones que se dan, así como determinar una posible actuación ante en las mismas. Estas experiencias les permiten ser capaces de entender y adquirir habilidades sociales que giren en torno a valores de convivencia tales como el respeto, la escucha y la comprensión, en busca de una sociedad donde todos seamos valorados y que implique una educación de calidad y para todos. 4.3. INCLUSIÓN EDUCATIVA La perspectiva inclusiva en el ámbito de la educación siempre ha estado presente, pero debido a los cambios de la sociedad actual, a día de hoy supone un gran reto en los centros educativos. Entre los objetivos de la enseñanza encontramos el de contribuir al desarrollo integral del alumnado, por lo que es esencial que se tenga en cuenta el principio de equidad. A partir de éste se tienen en cuenta las necesidades de cada uno, haciendo uso de todo tipo de herramientas que permitan la integración del alumnado en un proceso de enseñanza-aprendizaje adaptado y que fomente el desarrollo de habilidades. Además, no sólo compete en su escolarización, sino que también está presente fuera del aula, en su entorno más próximo y en su futuro laboral y social (Arnaiz, 2019). Siguiendo lo que detalla el Artículo 27 de la Constitución Española (1978): “Todos tienen el derecho a la educación”, así como lo que se establece en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) donde se reconoce la educación como uno de los derechos fundamentales para el ser humano, debemos considerar que está debe ser inclusiva. Para lograrlo se tiene que ofrecer a cada alumno/a igualdad de oportunidades, de forma que puedan participar en el contexto de la sociedad y sin crear barreras que limiten el desarrollo de las personas. Con ello, las instituciones de carácter educativo tienen que ser conscientes de este tema tan importante y deben establecer metodologías activas en las 20 cuales las diferencias sean un recurso para aprender. Asimismo, se trabajarán valores de convivencia para lograr un mundo más inclusivo y equitativo aprendiendo todos de todos, construyendo así un aprendizaje globalizado. Atendiendo a esto, conocemos que cada persona tiene sus condiciones propias y que éstas deben ser respetadas, por lo que el ámbito educativo tiene que estar capacitado para dar respuesta a todas las necesidades y actuar de manera equitativa, apreciando la diversidad. Dentro de esta línea encontramos la necesidad de atender las necesidades específicas de apoyo educativo. El II Plan de Atención a la Diversidad de Castilla y León (2015-200) estableció una serie de mejoras en este ámbito con el fin de poder atender a las diversas capacidades logrando una educación inclusiva con igualdad de oportunidades. A partir de este plan se pretende ayudar a los centros y a los docentes en el camino hacia el logro de una educación que valore las diferencias y atienda a las distintas necesidades del alumnado. Es importante añadir que este plan crea estrategias para el alumnado con necesidades físicas, cognitivas y afectivas, así como alumnado en situación vulnerable (inmigrantes). 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 5.1. Contextualización: características del centro y de la clase 5.1.1. Características del entorno y del centro escolar El centro con el que se ha llevado a cabo la presente propuesta didáctica se encuentra situado al noroeste de la Comunidad de Madrid, en un municipio compuesto por más de 60000 habitantes. El origen cultural del alumnado del centro se caracteriza por ser heterogéneo, ya que coexisten alumnos españoles juntos con estudiantes provenientes de otras nacionalidades. En cuanto al nivel socioeconómico, las familias son de clase media, aunque hay un porcentaje reducido que cuenta con menor capacidad adquisitiva. El colegio es de titularidad pública y comprende desde la etapa de Educación Infantil (35 años) hasta Primaria (6-12 años). Además, es un Centro Preferente de Escolarización de alumnos con Espectro Autista, los cuales tienen su aula ordinaria, pero cuentan con un aula de apoyo para determinados momentos. El centro está formado por 37 maestros, siendo seis tutores de Educación Infantil y 8 de Educación Primaria, y los demás especialistas dedicados a diversas materias como inglés o música, entre otras. También 21 cuenta con una profesora de Audición y Lenguaje (AL), tres de Pedagogía Terapéutica (PT), una Técnica de integración social (TIS) y una profesora para compensatoria. 5.1.2. Características de la clase El grupo al que está destinado esta propuesta didáctica está formado por 20 alumnos de cinco años, es decir, del tercer curso del segundo ciclo de Educación Infantil. El alumnado se caracteriza por la diversidad en sus habilidades motrices, cognitivas y sociales. El colectivo tiene autonomía a la hora de llevar a cabo las distintas rutinas diarias (abrocharse el abrigo, lavarse las manos, etc.). Asimismo, existe un alto porcentaje de ellos que tiene más equilibrio y coordinación, logrando el control general de su cuerpo, mientras una pequeña parte de la clase necesita un ritmo más lento para lograr los objetivos de etapa establecidos. También, el grupo presenta divergencias en relación con las habilidades lingüísticas, debido a que existen alumnos que necesitan refuerzo por parte de un especialista como el logopeda, al mismo tiempo que otros tienen más fluidez en la lectura y la escritura. En relación con el nivel social y afectivo, el grupo es socialmente activo, lo que proporciona la creación de un ambiente en el que son capaces de comunicar y expresar sus ideas, a la vez que escuchan y respetan a sus compañeros. Dentro del alumnado que compone la clase, hay dos niños con Trastorno del Espectro Autista, cuyas características son especiales en el grupo, requiriendo el apoyo por parte de las especialistas y la adaptación curricular de las propuestas didácticas. 5.2. Justificación didáctica y legislativa La actual propuesta didáctica elaborada y que toma el nombre de “Emociones visibles a partir de rutinas de pensamiento en Educación Infantil”, integra las rutinas de pensamiento para fomentar la comprensión emocional en Educación Infantil. El grupoclase para el que está elaborado esta propuesta no utilizaba, de forma específica, rutinas de pensamiento en su jornada lectiva, por lo que introducirlas ha supuesto un reto educativo y una manera innovadora de poder conocer qué piensa y cómo lo piensa. De esta manera, no sólo el alumnado adquiere valiosos aprendizajes, sino que, del mismo modo, el docente es un aprendiz acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje y su puesta en práctica en el aula. 22 La propuesta engloba la temática de las emociones, apoyada en que los primeros años de vida son esenciales para que el alumnado establezca un vínculo directo con el grupo, conociendo sus posibilidades y limitaciones, así como sus emociones y pensamientos, sabiendo qué sienten en los diferentes momentos de su vida cotidiana. La etapa de Educación Infantil se caracteriza porque los niños son como esponjas y se encuentran en un momento de evolución y de construcción de su persona, atendiendo a distintos aspectos: físico, cognitivo, emocional y social. En este nivel, el niño tiene necesidad de compartir y comunicar sus emociones, por lo que adquirir habilidades afectivas y un desarrollo emocional adecuado, debe formar parte de los objetivos para lograr su desarrollo integral. La Inteligencia Emocional se define como la capacidad del individuo para conocer los sentimientos propios y poder guiar nuestra conducta sobre ellos, manteniendo el control de los distintos estados de ánimo individuales y de los demás (Goleman, 1996). Las actividades planteadas tratan diferentes emociones, seleccionadas en función de la edad a la que están destinadas. Al comienzo de las mismas, se dedican dos sesiones al repaso de las emociones básicas, debido a que son las que anteriormente el grupo ya había trabajado. Tras ello, se realizan dos sesiones para cada emoción, siendo estas cuatro: rabia, calma, celos y sorpresa. La elección de las mismas se debe a que son emociones que viven de manera cotidiana en sus relaciones sociales y muchas veces no son trabajadas, y ello les lleva a no reconocerlas, lo que ocasiona aspectos negativos para su presente y para su futuro. A partir de esta propuesta, el alumnado va a ser capaz de adquirir conocimientos sobre su pensamiento y emociones, además de habilidades lingüísticas y sociales, creando un ambiente de reflexión y conocimiento de sí mismo y de los demás. En todo momento van a ser el punto clave de la actuación, ya que van a ser quienes exploren y descubran por ellos mismos, favoreciendo su autonomía y capacidad de dar respuesta en los distintos momentos de su vida, controlando cómo se sienten. La intervención didáctica se centra en la creación de momentos de pensamientos que van a permitir compartir y expresar sentimientos, sin miedo al qué dirán o pensarán, porque todo es válido. Al llevarse a cabo en un centro de la Comunidad de Madrid, la propuesta se basa en el Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil. A través de éste, se 23 establecen unos objetivos, contenidos y criterios de evaluación, del currículo y didácticos, siguiendo las tres áreas de aprendizaje del segundo ciclo de Educación Infantil. De esta manera, se trabajan de forma cohesionada y conjunta, atendiendo a las necesidades y características individuales y grupales. 5.3. Objetivos y contenidos de aprendizaje El actual apartado se divide en dos partes. La primera parte refleja una tabla en la que se establecen los objetivos generales de la etapa a la que está destinada la propuesta innovadora, y otra tabla dedicada a los objetivos curriculares y didácticos, atendiendo las tres áreas de aprendizaje en función de la temática establecida y las características del alumnado. La segunda parte muestra una tabla con los contenidos curriculares y didácticos, siguiendo las áreas y el tema de la propuesta. Ambas partes se basan en el Decreto 17/2008, mencionado anteriormente. - Objetivos generales de la etapa y de área y didácticos Tabla 2 Objetivos generales OBJETIVOS GENERALES Conocer su propio cuerpo y el de los otros y sus posibilidades de acción, adquirir una imagen ajustada de sí mismo y aprender a respetar las diferencias. Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales. Desarrollar sus capacidades afectivas. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura, en la escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. Fuente: Decreto 17/2008 Tabla 3 Objetivos curriculares y didácticos por áreas A1. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL A2. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO A3. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN CURRICULAR DIDÁCTICO CURRICULAR DIDÁCTICO CURRICULAR DIDÁCTICO Reconocer, identificar y representar las partes fundamentales de su cuerpo y algunas de sus funciones, descubriendo las posibilidades de acción y de expresión y coordinando y controlando cada vez con mayor precisión gestos y movimientos. Explorar las distintas partes del cuerpo humano y sus posibilidades de acción, fomentando su control, coordinación y seguridad a la hora de realizar movimientos en las diferentes actividades. Observar y explorar de forma activa su entorno generando interpretaciones sobre algunas situaciones y hechos significativos y mostrando interés por su conocimiento. Manipular y reconocer elementos y situaciones cotidianas del entorno, mostrando interés por adquirir aprendizajes. Utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje, de representación, de comunicación, de disfrute y de expresión de ideas y sentimientos. Emplear la lengua oral/escrita o gestos para comunicarse, así como las rutinas de pensamiento para expresar ideas y conocimientos. Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias, y ser capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y respetando, también, los de los otros. Reconocer las emociones tratadas en las actividades, adquiriendo habilidades para expresarlas y comunicarlas de manera oral o en las rutinas de pensamiento por medio del dibujo o la lengua escrita, respetando al mismo tiempo a sus iguales. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas. Fomentar la socialización con sus iguales, creando un clima de confianza y actitudes positivas. Expresar con corrección emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación. Manifestar emociones y sentimientos en las distintas actividades de manera oral y en las rutinas de pensamiento mediante la escritura, colores, símbolos o dibujos. Desarrollar hábitos de respeto, ayuda y colaboración, evitando actitudes de Adquirir valores de cooperación, respeto y libertad de expresión, Iniciarse en las habilidades matemáticas, manipulando Fortalecer habilidades matemáticas en cuanto al conteo a Escuchar atentamente la lectura o exposición de textos sencillos para comprender la Mantener la atención en la lectura de los cuentos que ofrecen información en torno a la emoción 25 discriminación en función de cualquier rasgo diferenciador y comportamientos de sumisión o dominio. previniendo actitudes de carácter negativo. funcionalmente elementos y colecciones, identificando sus atributos y cualidades y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación través de un ambiente lúdico basado en el juego. información y ampliar el vocabulario. trabajada logrando su comprensión. Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con la seguridad, la higiene, el aseo y el fortalecimiento de la salud, apreciando y disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y bienestar emocional. Utilizar actitudes saludables, siendo conscientes de lo que piensan y logrando un equilibrio emocional a través de las rutinas de pensamiento. Ampliar la curiosidad y el afán por aprender, adquirir fundamentos de pensamiento y ampliar el campo de conocimiento para comprender mejor el mundo que le rodea. Potenciar el pensamiento dentro del aula, comprendiendo las emociones y el control de las mismas para su vida diaria. Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en los lenguajes plástico, musical y corporal y realizar actividades de representación y expresión artística para comunicar vivencias y emociones, mediante el empleo de diversas técnicas. Plasmar mediante obras artísticas las distintas emociones tratadas, fomentando la expresión artística y la creatividad. Fuente: Decreto 17/2008 y de elaboración propia 32 - Crear un ambiente de confianza y colaboración entre iguales y con la maestra, respetando el turno de palabra y fomentando la escucha activa de los pensamientos que se comparten. - Mantener la atención sobre la lectura del cuento “Vaya rabieta”, comprendiendo la emoción de la rabia. CONTENIDOS DIDÁCTICOS - Reconocimiento de la emoción de la rabia a través de la lectura de un cuento y de las ilustraciones mostradas en las tarjetas, vinculándolo con situaciones personales. - Utilización de normas de convivencia a la hora de comunicarse, siguiendo un turno de palabra y logrando un ambiente de confianza. - Escucha activa sobre la lectura del cuento “Vaya rabieta”, logrando la comprensión de la emoción de la rabia. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Esta actividad se realizará en la zona de la asamblea comenzando con la lectura del cuento “Vaya rabieta”. A partir de ésta, realizaré unas preguntas para saber si conocen la emoción: 1. ¿Qué le ha ocurrido al niño?, 2. ¿Sabéis de qué emoción trata el cuento?, 3. ¿Alguna vez habéis sentido esta emoción? A través de estas preguntas se dará un turno de palabra para que puedan expresar sus emociones y pensamientos sobre situaciones en las que ellos se han sentido así. A continuación, se llevará a cabo la dinámica de las flashcards, en este caso sobre la emoción de la rabia. Las tarjetas estarán colocadas boca abajo en el centro del círculo en el que se sientan y en orden irán levantándose a por una carta. Tras ello, observarán la situación que se plasma en la imagen y podrán leer la frase que la acompaña o pictograma con la emoción en el caso del alumnado TEA, y a continuación la comunicarán a sus compañeros. De esta manera se observarán situaciones en las que se pueda sentir rabia y entre todos comentaremos ideas para poner solución a esos momentos. Para finalizar acudirán a sus respectivos sitios para realizar la rutina de pensamiento. Rutina de pensamiento: El Titular. 33 TEMPORALIZACIÓN La actividad tendrá una duración de 30 minutos aproximadamente. RECURSOS Espaciales: Aula de referencia. Materiales: Cuento “Vaya rabieta”, flashcards con las situaciones sobre la emoción, tijeras, plantilla para la rutina de pensamiento. Humanos: Maestra, alumnado y alumna en prácticas. EVALUACIÓN - Identifica la emoción de la rabia relatada en el cuento y visualizada en las flashcards. - Participa en la creación de un ambiente adecuado con sus iguales, basado en el respeto y la libertad de expresión. - Muestra interés y escucha el relato del cuento “Vaya rabieta”, llegando a comprender la emoción de la rabia. Instrumentos de evaluación: Diario de clase y lista de control. Fuente: Elaboración propia Tabla 8 Actividad 6 TÍTULO Sentimos la calma OBJETIVOS DIDÁCTICOS - Identificar momentos en los que se encuentran en calma, siendo consciente de ello y logrando el equilibrio emocional. - Crear un clima adecuado y de respeto, en el que prime la escucha y la participación activa. - Manifestar interés por la música relajante y lo que le produce, usando la lengua oral para comunicar sus pensamientos. CONTENIDOS DIDÁCTICOS - Adquisición del control emocional identificando la emoción de la calma en su vida cotidiana. - Establecimiento de un ambiente adecuado a partir de pautas positivas de convivencia. - Comunicación de las emociones y pensamientos sentidas a partir de la escucha de una música relajante. 34 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Ésta actividad comentará en la zona de la asamblea recordando lo que se trató en la sesión anterior sobre la calma y representando la secuencia aprendida sobre una buena respiración. Además, realizaremos la dinámica de la ola para que ellos mismos sean conscientes de su respiración. Para ello se colocarán tumbados en el suelo boca arriba y les pondré un objeto ligero en el ombligo y ellos deben experimentar cómo el objeto sube y baja el abdomen, para después hacer respiraciones dirigidas subiendo y bajando en tres tiempos y así encontrarse en calma. Tras ello, les explicaré en qué consiste la actividad que se va a llevar a cabo, sentados cada uno en su sitio y sin tener contacto con nada. La actividad trata de que deben escuchar una música relajante de fondo, cerrar los ojos, e imaginar un lugar, una persona o una situación en la que ellos estén en calma. Después de eso, abrirán los ojos y volveré a poner la música relajante, y con un color verde deben pintar lo que les sugiere esa música en el papel. Con ello, pueden compartir sus pensamientos con los compañeros. Para finalizar realizarán la rutina de pensamiento. Rutina de pensamiento: Color, símbolo, dibujo/frase. TEMPORALIZACIÓN La actividad tendrá una duración de 20 minutos. RECURSOS Espaciales: Aula de referencia. Materiales: Música relajante, pintura de color verde, folio en blanco, plantilla de rutina de pensamiento. Humanos: Maestra, alumnado y alumna en prácticas. EVALUACIÓN - Logra el equilibrio emocional, identificando la emoción de la calma en algún momento de su vida, siendo consciente de su control. - Establece un ambiente de respeto hacia sus compañeros/as y libre expresión de pensamientos y emociones. - Manifiesta interés por la obra musical, haciendo uso de la comunicación para expresar y compartir pensamientos. Instrumentos de evaluación: Diario de clase y lista de control. Fuente: Elaboración propia 35 Tabla 9 Actividad 8 TÍTULO Pintamos nuestro autorretrato OBJETIVOS DIDÁCTICOS - Identificar las distintas partes del cuerpo y los aspectos positivos propios, favoreciendo la confianza y la seguridad en uno mismo. - Adquirir habilidades para controlar la emoción de los celos en su vida diaria, creando un clima de confianza y respeto hacia sus iguales y la maestra. - Crear un autorretrato a partir de la imaginación y la creatividad y el uso de técnicas artísticas, respetando las de sus iguales. CONTENIDOS DIDÁCTICOS - Reconocimiento de las distintas partes del cuerpo, así como sus aspectos positivos, fortaleciendo su autoconfianza. - Fortalecimiento de las habilidades emocionales en torno a los celos y el control de los mismos en las diferentes situaciones cotidianas. - Elaboración de un autorretrato con elementos plásticos, favoreciendo su creatividad. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD La actividad comenzará recordando la emoción trabajada en la sesión anterior, con el fin de conocer si han adquirido conocimientos sobre la emoción de los celos. Tras ello, explicaré la actividad que realizarán en sus sitios. Está consiste en crear, a partir de la imaginación y técnicas artísticas, un autorretrato en una cartulina naranja plasmando sus aspectos positivos, fortaleciendo así su autoestima. A partir de esto, se hará una breve reflexión sobre la importancia de sentir confianza en uno mismo sabiendo las cosas buenas que tiene, para que posteriormente en situaciones de celos, sea capaz de controlarlo. Después se dará un tiempo para mostrar a los compañeros la obra creada y un aspecto positivo. Para finalizar realizarán la rutina de pensamiento. Rutina de pensamiento: Color, símbolo, dibujo/frase. 36 TEMPORALIZACIÓN La actividad tendrá una duración de 20 minutos aproximadamente. RECURSOS Espaciales: Aula de referencia. Materiales: Folio en blanco, rotuladores o lápices de colores, plantilla para la rutina de pensamiento. Humanos: Maestra, alumnado y alumna en prácticas. EVALUACIÓN - Reconoce las distintas partes del cuerpo y sus aspectos positivos, fomentando su autoconfianza. - Utiliza habilidades afectivas para controlar los celos en las distintas situaciones. - Emplea recursos artísticos para la elaboración de un autorretrato, basándose en la creatividad. Instrumentos de evaluación: Diario de clase y lista de control. Fuente: Elaboración propia Tabla 10 Actividad 10 TÍTULO Una gran sorpresa final OBJETIVOS DIDÁCTICOS - Reconocer y sentir la emoción de la sorpresa a partir del juego, adquiriendo valores de respeto y colaboración por un fin común. - Fortalecer habilidades matemáticas a la hora de reconocer números y establecer un código para recibir la sorpresa final. - Usar la lengua oral para comunicar emociones y pensamientos entre iguales, expresando ideas y escuchando las de los demás. CONTENIDOS DIDÁCTICOS - Identificación de la emoción de la sorpresa a través del juego y el trabajo en equipo. - Adquisición de habilidades matemáticas para conseguir el código final con números para recibir la sorpresa. - Aprovechamiento de la lengua oral o gestos para comunicarse con sus iguales, respetando y compartiendo ideas. 37 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD En esta actividad nos colocaremos en la zona de la asamblea para recordar el cuento y la emoción que comentamos en la sesión anterior, momento en el que podrán compartir ideas y expresar lo que quieran. Tras ello les comentaré que vamos a jugar a un juego con una sorpresa final, por lo que deben estar muy atentos. Les explicaré que por el aula hay cuatro sobres de color amarrillo con distintos números del 1 al 9 que al final tienen que unir para formar el código que abrirá la caja con la sorpresa. La actividad consiste en que, en grupos, según se sienten en las mesas y en orden, buscarán una tarjeta y tendrán que leer lo que pone dentro: “una niña llega a casa y tiene un regalo que no se esperaba”, “es el cumpleaños de María y le hacen una fiesta sorpresa”, “Marcos llego a casa y para su sorpresa su madre le había hecho su comida favorita”, “me llevaron de sorpresa de viaje”, cada frase en un sobre. Esta acción se repetirá tres veces más hasta que cada grupo haya encontrado la carta con la frase y el número para el código. Tras ello, comentaremos las situaciones que describen las frases y la emoción que han podido sentir. A continuación, procederemos a poner el código y abrir la sorpresa que tiene la caja. En ella habrá una serie de juegos sobre emociones (dominó, memory, bingo etc.) de elaboración propia para que puedan utilizarlos cuando estén en el rincón de los juegos de mesa. Posteriormente les haré la pregunta de qué han sentido al abrir la sorpresa. Para finalizar acudirán a sus respectivos sitios para hacer la rutina de pensamiento. Rutina de pensamiento: Color, símbolo, dibujo/frase. TEMPORALIZACIÓN La actividad tendrá una duración de 25 minutos aproximadamente. RECURSOS Espaciales: Aula de referencia. Materiales: Sobres con las respectivas frases en papel, tijeras, caja de las sorpresas con los juegos, plantilla para la rutina de pensamiento. Humanos: Maestra, alumnado y alumna en prácticas. EVALUACIÓN - Identifica la emoción de la sorpresa a través de un juego, atendiendo a unos valores de respeto y colaboración. 38 - Potencia habilidades matemáticas a la hora de reconocer números y consigue juntarlos para obtener el código, trabajando en equipo. - Emplea la lengua oral o gestos para comunicarse con sus iguales, compartiendo pensamientos y escuchando los de sus iguales. Instrumentos de evaluación: Diario de clase y escala numérica. Fuente: Elaboración propia - Fase de evaluación: observar y valorar el aprendizaje. Tabla 11 Actividad 11 TÍTULO Murales de las emociones OBJETIVOS DIDÁCTICOS - Representar las emociones trabajadas, fomentando su confianza y el trabajo en parejas. - Manipular objetos que requieren el conocimiento de su cuerpo y de sus posibilidades de acción, para poder crear el mural de las emociones. - Emplear la lengua oral o gestos para comunicar opiniones y pensamientos y potenciar la creatividad para plasmar las emociones. CONTENIDOS DIDÁCTICOS - Representación de las emociones tristeza, miedo, enfado, nervios, amor, alegría, rabia, calma, celos y sorpresa, trabajando en parejas. - Experimentación con los elementos del entorno, participando y respetando a sus iguales para crear el mural de las emociones. - Comunicación haciendo uso de la lengua oral o gestos para intercambiar opiniones y pensamientos. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Esta actividad comenzará en la zona de la asamblea a partir de preguntas como ¿qué emociones hemos aprendido?, ¿cuándo habéis sentido x emoción?, etc. Antes de nada, veremos con qué color relacionamos cada emoción que hemos trabajado: tristeza, miedo, enfado, nervios, amor, alegría, rabia, calma, celos y sorpresa. Tras ello les explicaré la actividad que van a realizar a 39 continuación, la cual consiste en que agrupados en parejas deben poner en una cartulina del color de su emoción el nombre de la emoción que les ha tocado y hacer un dibujo de esa emoción, apoyándose en las flashcards que se han trabajado con situaciones en las que se plasma esa emoción. Además, pueden escribir o hacer lo que ellos quieran sobre esa emoción y les daré dibujos previamente impresos para colorear, recortar y pegar, así como gomets, papel seda, charol, etc. (material artístico). Una vez dado un tiempo para ello, nos colocaremos en la asamblea y en parejas, según las que han trabajado, deben explicar a sus compañeros lo que han hecho, a modo de “exposición”. Finalmente se colocará en una zona del aula para que puedan ver su obra diariamente. Para acabar, acudirán a sus respectivos sitios para hacer la rutina de pensamiento. Rutina de pensamiento: Color, símbolo, dibujo/frase. TEMPORALIZACIÓN La actividad tendrá una duración de 20 minutos aproximadamente. RECURSOS Espaciales: Aula de referencia. Materiales: Cartulinas de colores, tijeras, pegamento, rotuladores o lápices de colores, lápiz, goma y plantilla para la rutina de pensamiento. Humanos: Maestra, alumnado y alumna en prácticas. EVALUACIÓN - Identifica y representa las emociones que se han trabajado, mostrando confianza en uno mismo y trabajando en parejas. - Muestras control a la hora de manipular objetos para la creación del mural. - Se comunica a través de la lengua oral o gestos con sus iguales, respetándose y colaborando. Instrumentos de evaluación: Diario de clase y lista de control. Fuente: Elaboración propia 5.6. Recursos: materiales, temporales, humanos y espaciales Se ha utilizado una serie de recursos organizados según su finalidad. Por un lado, encontramos los recursos materiales que responde a la pregunta ¿con qué enseñar? Estos recursos atienden a aquellos elementos necesarios para llevar a cabo las actividades, en 40 las que los materiales son adaptados a las necesidades de los niños. Encontramos material didáctico (de elaboración propia) como las gafas y las flashcards de las emociones, los juegos de mesa y su caja decorada, las fichas de las actividades y las plantillas de las rutinas. También, se han utilizado cinco cuentos como materiales. Además, tenemos el material necesario para realizar las actividades: folios blancos, goma, lápiz, papel celofán, tijeras, pegamento, lápices de colores, gomets, cartulinas de colores y rotuladores. Por otro lado, tenemos los recursos temporales, que responden a ¿cuándo enseñar? Para la elaboración de las sesiones es esencial establecer una organización de tiempo para ejecutar las actividades es muy importante tener en cuenta la organización y el tiempo para realizarlas. A continuación, se detalla el cronograma de las actividades: Tabla 12 Planificación abril ABRIL 2022 LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 ACTIVIDAD 1 26 27 ACTIVIDAD 2 28 29 ACTIVIDAD 3 30 Tabla 13 Planificación mayo MAYO 2022 LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGO 1 2 3 ACTIVIDAD 4 4 5 ACTIVIDAD 5 6 ACTIVIDAD 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 41 ACTIVIDAD 7 ACTIVIDAD 8 ACTIVIDAD 9 16 ACTIVIDAD 10 17 18 ACTIVIDAD 11 19 ACTIVIDAD 12 20 21 22 Siguiendo con este tema, tenemos los recursos humanos, respondiendo a ¿quién enseña? La maestra es quien actúa en todo momento como guía y acompaña en el proceso de aprendizaje, siendo el alumnado protagonista. En el caso de que fuese necesario, la maestra facilitaría el trabajo. Por último, pero no menos importante, aludimos a los recursos espaciales, atendiendo a ¿dónde enseñar? Las actividades se realizan en su aula de referencia, organizada según la zona de rincones, de trabajo o de asamblea. En la mayor parte de las veces se harán en esta última zona, pero otras veces acudirán al espacio de trabajo en sus respectivos sitios. 5.7. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo El grupo para el que se realiza esta propuesta didáctica está formado por varios alumnos con necesidades educativas especiales. En este, encontramos tres ACNEAE (Alumno con Necesidades Específicas de Apoyo Educativas), con dificultades en el aprendizaje de la lengua oral, acudiendo para ayudarles a especialistas como el logopeda. Los alumnos han desarrollado habilidades para entender todas las actividades que se van a efectuar, pero a la hora de comunicarse oralmente encuentran más dificultad. También, tenemos dos alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Este alumnado está en el aula ordinaria con todos sus compañeros, pero en varios momentos de la mañana, acuden al aula Arcoíris para recibir apoyo por parte de la PT (Pedagoga Terapéutica) y de la TIS (Técnica de Integración Social). Para comunicarse lo hacen a través de pictogramas y del uso de ciertas palabras y signos. Para la elaboración de las sesiones, se ha tenido en cuenta las necesidades y características que conforman el aula, persiguiendo en todo momento la inclusión educativa. Es importante destacar, que pueden darse cambios, por lo que la programación es flexible, en el caso de que fuese necesario adaptarla. 48 de “expresa sus pensamientos e ideas en la rutina de pensamiento”. En primer lugar, se identifica una evolución desde la primera actividad hasta la última en la que aumenta el número de síes en relación con la expresión de sus emociones en las distintas rutinas de pensamiento. Es importante destacar la diferencia existente entre la realización de la primera actividad de cada emoción con la rutina de “El titular” (teniendo menor número de síes) y la segunda actividad realizando la rutina del CSI/F (aumentando la cantidad de síes). Esto se debe a que el alumnado es capaz de interiorizar la emoción, siendo consciente de su pensamiento, profundizando en sus ideas y explicando e interpretando de manera más específica los aspectos relevantes, a través de un trabajo más específico. Si se diese el caso de que sólo se llevara a cabo una actividad por emoción, quizá ese proceso se viera alejado de la interiorización de conocimientos y del desarrollo cognitivo. Otro aspecto a recalcar es lo que ocurre con la emoción de los celos, viéndose reflejado en las rutinas de pensamiento y en la evolución de las mismas. A partir de ello, observamos cómo el resultado está muy igualado en ambos casos, debido a que es una emoción que el alumnado no ha trabajado y no ha sido consciente en ningún momento de la existencia de la misma, provocando confusión, pero a la vez un nuevo aprendizaje. De esta manera se ha generado movimientos del pensamiento basados en el establecimiento de conexiones a partir de situaciones que ellos han vivido y, anteriormente, no identificaban con esa emoción, haciéndose muchas preguntas sobre la misma, como por ejemplo cuando un alumno x lanzó una pregunta en la asamblea sobre cómo se sintió en un momento concreto de su vida diaria: Entonces profe, cuando veo a mi hermana con mi madre dándose abrazos y a mí no, y siento algo raro en mi cuerpo, ¿son celos? La formulación de esta pregunta llevó al grupo a compartir y expresar distintas opiniones acerca de cómo se han sentido en ciertos momentos, creando un ambiente de respeto y en el que eran libres de comunicar sus emociones, mientras que sus compañeros empatizaban con las diferentes situaciones. 49 Figura 4 Gráfico en el que se muestra la frecuencia del ítem analizado en el instrumento de escala de estimación gráfica Fuente: Elaboración propia A continuación, se muestra otro gráfico en el que se representa el número de “nunca”, “pocas veces”, “a veces” y “siempre”, sobre las actividades 2 y 12 a partir de una escala de estimación gráfica como instrumento de evaluación. A través de éste, se puede ver una evolución en el alumnado y el uso de las rutinas de CSI/F para expresar sus emociones. Al comienzo de la propuesta didáctica existe un mayor número de respuestas “pocas veces” y de “a veces”, y ya en la última actividad, este número disminuye y aumenta el de “siempre”. Este hecho se debe a que el alumnado, tras el empleo de rutinas de pensamiento de manera habitual, ha ido adquiriendo habilidades sobre el pensamiento. En resumen, se puede ver la evolución del alumnado, dentro de una emoción y con una rutina, intercalando con otra y el trabajo específico de la misma, a la hora de expresar y comunicarla. Además, se ve la evolución desde la primera hasta la última actividad en la que el alumnado adquiere más habilidades para identificar las emociones a través de los movimientos del pensamiento, haciéndose preguntas e interpretando lo que sienten, mediante un proceso que les permite establecer conexiones, ya que las actividades dan pie al descubrimiento de nuevos aspectos que deben introducir, siendo conscientes de su pensamiento. 0 2 4 6 8 10 12 14 Actividad 2 Actividad 12 Frecuencia ítem "Expresa sus pensamientos e ideas en la rutina de pensamiento" con escala de estimación gráfica NUNCA POCAS VECES A VECES SIEMPRE 50 7.2. Análisis de las producciones realizadas por los alumnos La segunda parte de este apartado, comprende el análisis de las producciones realizadas por los alumnos y la recogida de datos que apoyan ese proceso. Para ello se ha llevado a cabo una breve recopilación de muestras, aleatoriamente, en la que se analiza la evolución según se han ido haciendo las actividades, en cuanto al reflejo de los movimientos de pensamiento que se observan en las rutinas. Se utilizan cuatro ejemplos de cada emoción, dos titulares y dos CSI/F, con el fin de conocer la evolución de las mismas dentro de la propia emoción y con respecto a las demás, teniendo en cuenta los gráficos mostrados anteriormente. Figura 5 Muestras de rutinas de pensamiento equivalentes a la emoción de la rabia Fuente: Alumnos En esta figura se refleja el trabajo de la emoción de la rabia. Respecto a la primera rutina, vemos cómo el alumnado es capaz de reconocer la rabia a través del cuento, y en la mayoría de los casos, en vez de generar un titular global, el alumnado expresaba cuándo sentía esa emoción (véase la figura 4). Aludiendo a la segunda rutina, vemos cómo ambas “Tengo rabia cuando me rompen un juguete” 51 muestras reflejan el mismo color e incluso casi la misma intención de dibujo en el que aluden al acto de pegar, vinculándolo con la emoción trabajada. El grupo, en general, muestra que conoce esa emoción y que muchas veces la han sentido, haciendo referencia a enfadarse y no tener control de la situación. Figura 6 Muestra de rutinas de pensamiento equivalentes a la emoción de la calma Fuente: Alumnos Esta figura muestra ejemplos sobre las distintas rutinas en el trabajo de la emoción de la calma. En relación con la rutina de “El Titular”, el alumnado refleja una vez más cómo se siente con esa emoción o incluso relacionándolo con momentos de su vida en los que se encuentran así. Es entonces cuando establecen conexiones entre lo que han trabajado en el cuento con la búsqueda y el pensamiento acerca de momentos en los que ha sentido esa sensación. Atendiendo a la segunda rutina, podemos ver que ambas muestras vinculan la emoción con el color verde y, además, que el símbolo es muy parecido. Al ver esa producción en varias ocasiones, se me ocurrió lanzar la pregunta de: ¿alguien quiere compartir con sus compañeros el símbolo que ha realizado? “Calmada” “Estoy en calma cuando no me molestan” “Profe, este soy yo con mi peluche en la cama” 52 A partir de ésta, compartieron diversos pensamientos llegando a la conclusión de que se debe a la actividad hecha anteriormente en la que debían dibujar líneas verdes según lo que sentían con la música relajante (Anexo 10). Es entonces cuando se pudo comprobar cómo el alumnado interpretaba y razonaba con lógica. Figura 7 Muestras de rutinas de pensamiento equivalentes a la emoción de los celos Fuente: Alumnos En esta figura aparecen muestras equivalentes a los celos. A partir de éstas, y en relación con el gráfico anterior, los celos fue una de las emociones más complejas para el alumnado, ya que sabían “lo que se sentía” pero no que se llamaba así o que era ocasionada por cosas o situaciones. Es cierto que a través del trabajo y de las actividades, el grupo adquirió grandes aprendizajes sobre la misma. Muchos hacían referencia a que se sentían así por los hermanos o cuando a alguien le regalaban algo y ellos se quedaban sin nada, por lo que se enfadaban. En la búsqueda de soluciones, una compañera dijo: “Creo que cuando nos sentimos así podemos hablar y expresar cómo nos sentimos para solucionar lo que nos pasa” “Cuando mi hermana me quita un juguete” 53 A partir de las rutinas vemos cómo el alumnado genera conexiones sobre situaciones en las que se han sentido así, construyendo explicaciones y razonando en función de las mismas, teniendo como referencia una situación o momento personal. En este caso, reflejan la emoción con el color naranja y rojo. Figura 8 Muestras de rutinas de pensamiento equivalentes a la emoción de la sorpresa Fuente: Alumnos Esta figura se compone de distintos ejemplos sobre la emoción de la sorpresa y las distintas rutinas. A partir de éstas vemos cómo el alumnado es capaz de expresar y representar la emoción trabajada, representándola y estableciendo conexiones con los momentos en los que ellos se han sentido sorprendidos. Otro aspecto a recalcar es la elaboración de los dibujos, en los cuales se refleja una acción y son capaces de mostrar todo tipo de detalles para representar el momento exacto. De esta manera, el niño fomenta la creatividad al mismo tiempo que establece conexiones muy valiosas. “La emoción de la sorpresa” 54 A partir de este análisis de rutinas según la emoción se puede ver, apoyándonos en la figura 1 en la que aparece el gráfico del ítem evaluado, que existe una evolución en el uso de las rutinas del alumnado. En las últimas elaboraciones se establecen conexiones más fuertes a la hora de representar con el dibujo lo que ellos quieren, razonando y justificando todo lo que plasman en las rutinas y vinculando conocimientos previos con nuevos, generando movimientos del pensamiento. 7.3. Comparativa sobre las primeras rutinas de pensamiento Figura 9 Muestras equivalentes a la rutina de pensamiento CSI/F de las actividades 1 y 2 Fuente: Alumnos Figura 10 Muestras equivalentes a la rutina de pensamiento CSI/F de la actividad 11 Fuente: Alumnos Para acabar este análisis, se lleva a cabo una comparativa sobre las primeras rutinas de pensamiento de Color, símbolo imagen/frase de las actividades 1 y 2, en relación con la actividad 11. Vemos que existe una evolución en relación con la representación de las situaciones, lo que lleva a dibujos más elaborados en los que son capaces de compartir más detalles sobre cuándo sienten esa emoción, corroborando el gráfico de la figura 3. 55 Como cierre, a través de esta investigación se ha podido comprobar la progresión del alumnado a la hora de utilizar las rutinas de pensamiento para interiorizar, conocer e identificar las distintas emociones trabajadas. Al principio no existían muchos detalles en las elaboraciones artísticas, pero finalmente, aparecen más, comprobando su evolución sobre los movimientos del pensamiento. Esto se observa también en el caso de la rutina de “El Titular”, ofreciéndonos diferencias porque había alumnos que trataban de explicar cuándo han sentido la emoción, mientras que otros lo exteriorizaban escribiendo su nombre. 8. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Las siguientes conclusiones están basadas en los objetivos establecidos al comienzo de este TFG y se han obtenido gracias a la metodología utilizada en el mismo, a partir de una propuesta didáctica elaborada con su posterior proceso de investigación acerca del uso de las rutinas de pensamiento para visibilizar las emociones en un aula de Educación Infantil. Respecto al objetivo general del que parte este trabajo “Explorar el potencial de las rutinas de pensamiento como herramientas para visibilizar la consciencia emocional en la etapa de Educación Infantil”, podemos determinar que la realización de las actividades ha llevado al alumnado a establecer un ambiente en el que comparten y expresan emociones y situaciones, ofreciendo tiempo a pensar, hacer visible el pensamiento e incluso interpretarlo y representarlo en las rutinas. Además, con la investigación realizada posteriormente, se puede observar la evolución positiva del alumnado, desarrollando capacidades cognitivas, sociales y físicas, atendiendo a los distintos movimientos del pensamiento. A partir de este proyecto, se ha podido trabajar la Inteligencia en un aula de Educación Infantil a través de dos tipos de rutinas de pensamiento: 1. Color, símbolo, imagen/frase (CSI/F), para que el alumnado pueda identificar y representar sus emociones de la rabia, la calma, los celos y la sorpresa. 2. “El Titular”, para que sinteticen y se pueda observar si realmente han identificado la emoción que se ha tratado. 56 Nunca habían utilizado éstas en su proceso de enseña-aprendizaje, lo cual supuso un gran reto personal y profesional. Visibilizando los pensamientos y las emociones, el alumnado ha adquirido capacidades y habilidades lingüísticas a la hora de comunicarse por medio de la lengua oral o escrita, gestos, o a partir de manifestaciones artísticas; habilidades cognitivas sobre el pensamiento y su proceso; habilidades sociales para comunicarse con sus compañeros y la maestra; y físicas sobre la realización de las distintas actividades. Un aspecto a determinar en futuras investigaciones es la comprobación de la evolución del subgrupo formado parcialmente por dos alumnos TEA. Aunque a priori formaban parte del aula, y se adaptaron las actividades a realizar teniendo en cuenta sus características, no ha sido posible alcanzar este objetivo. Ello ha sido debido a que, en los momentos en los que llevaba a cabo las actividades, ellos debían salir del aula para acudir a la de apoyo, sucediendo esto en varios momentos de la jornada lectiva. Esto hubiera cambiado si el alumnado, en vez de salir de su aula ordinaria, recibiera ese apoyo dentro del misma aula, logrando la inclusión educativa y el trabajo colectivo con sus compañeros. En conclusión, a raíz de esta propuesta didáctica y los resultados de esta investigación, se puede comprobar que la utilización de las rutinas de pensamiento como herramientas para visibilizar la consciencia emocional en la etapa de Educación Infantil resulta sumamente fructífera. Éstas fomentan un incremento cognitivo y socioemocional del alumnado que le permite adquirir autonomía y autoconfianza, lo cual a su vez será beneficioso en sus actuaciones ante situaciones futuras. No sólo eso, sino que además se ha constado cómo el alumnado ha ido evolucionado, visibilizando y exteriorizando su pensamiento (formando parte así de una cultura de pensamiento común dentro del aula), y lo que es más importante, han estado aprendiendo a pensar. 57 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arnaiz, P. (2019). La educación inclusiva: mejora escolar y retos para el siglo XXI. Participación Educativa. Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1, 110. Barajas, H. (2022). Memoria de prácticas. Trabajo no publicado. Universidad de Valladolid. Bisquerra, R. (2011). Educación emocional. Padres y maestros, (337), 5-8. Bisquerra R. (coord..), Punset, E., Mora, F., García, E. López, E., Pérez, J.C., Lantieri, l., Nambiar, M., Aguilera, P., Segovia, N., Planells, O. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de Llobregat (Barcelona). Cabello, M. J. (2011). Importancia de la inteligencia emocional como contribución al desarrollo integral de los niños/as de Educación Infantil. Pedagogía Magna, (11), 178-188. Constitución Española. Boletín Oficial del Estado, 29 de diciembre de 1978, núm. 311. Declaración Universal de los Derechos Humanos. Asamblea General de las Naciones Unidas, Resolucion 217 A (III), de 10 de diciembre de 1948. París. Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil. Ernst-Slavit, G. (2001). Educación para todos: La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Revista de Psicología, 19 (2), 319-332. Fernández, G. (2003). La inteligencia emocional. Revista Costarricense de Trabajo Social, (15), 30-34. Gardner, H. (1987). La teoría de las inteligencias múltiples. Santiago de Chile. Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Kairós. 64 CONTENIDOS DIDÁCTICOS - Reconocimiento de la emoción de la calma a través de la lectura del cuento y de las ilustraciones mostradas en las tarjetas, vinculándolo con situaciones personales y conociendo pautas para lograrla. - Utilización de normas de convivencia a la hora de comunicarse, siguiendo un turno de palabra y logrando un ambiente de confianza. - Escucha activa sobre la lectura del cuento “Respira”, logrando la comprensión de la emoción de la calma DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Ésta sesión comenzará en la zona de la asamblea con la lectura del cuento “Respira”. Una vez leído, se harán una serie de preguntas para saber qué conocen y si han entendido la emoción, expresándose y compartiendo lo que piensan. Las preguntas serán: 1. ¿Qué se explica en el cuento?, 2. ¿De qué emoción creéis que puede tratar?, 3. ¿Cómo/cuándo sentís calma? Es importante mencionar que establezco estas preguntas, pero sobre la marcha pueden surgir muchas otras. Tras este momento de comprensión del cuento, se realizará la actividad de las flashcards, compartiendo momentos en los que una persona puede estar en calma. Tras ello, les mostraré una imagen plastificada con pictogramas con imágenes/dibujos de la secuencia de una buena respiración para poder estar en calma y dedicaremos un tiempo a representarla. Para finalizar, acudirán a sus respectivos sitios a realizar la rutina de pensamiento. Rutina de pensamiento: El Titular. TEMPORALIZACIÓN La actividad tendrá una duración de 30 minutos aproximadamente. RECURSOS Espaciales: Aula de referencia. 65 Materiales: Cuento “Respira”, flashcards con las situaciones sobre la emoción, tijeras, plantilla para la rutina de pensamiento, pictograma sobre la respiración. Humanos: Maestra, alumnado y alumna en prácticas. EVALUACIÓN - Identifica la emoción de la calma relatada en el cuento y visualizada en las flashcards, y logra un control respiratorio adecuado. - Participa en la creación de un ambiente adecuado con sus iguales, basado en el respeto y la libertad de expresión. - Muestra interés y escucha el relato del cuento “Respira”, llegando a comprender la emoción de la calma. Instrumentos de evaluación: Diario de clase y lista de control. Fuente: Elaboración propia Anexo 4 Actividad 7 TÍTULO Querido Romeo OBJETIVOS DIDÁCTICOS - Identificar la emoción de los celos relatada en el cuento e ilustrada en las imágenes de las flashcards, reconociendo situaciones en las que puede darse esa emoción. - Crear un ambiente de confianza y colaboración entre iguales y con la maestra, respetando el turno de palabra y fomentando la escucha activa de los pensamientos que se comparten. - Mantener la atención sobre la lectura del cuento “Querido Romeo”, comprendiendo la emoción de los celos. CONTENIDOS DIDÁCTICOS - Reconocimiento de la emoción de los celos a través de la lectura del cuento y de las ilustraciones 66 mostradas en las tarjetas, vinculándolo con situaciones personales. - Utilización de normas de convivencia a la hora de comunicarse, siguiendo un turno de palabra y logrando un ambiente de confianza. - Escucha activa sobre la lectura del cuento “Querido Romeo”, comprendiendo la emoción de los celos. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Ésta actividad se realizará en la zona de la asamblea comenzando con la lectura del cuento “Querido Romeo”. Tras su lectura, y como en las otras sesiones, lanzaré una serie de preguntas para conocer si han comprendido lo que se plasma en el relato. Las preguntas serán: 1. ¿Qué le pasaba a Romeo?, 2. ¿Qué emoción creéis que trata?, 3. ¿Alguna vez habéis sentido esta emoción?, atenido a que pueden surgir muchas otras preguntas en el momento. A partir de esto, el alumnado reflexionará y conocerá la emoción de los celos. Una vez terminada esta parte se llevará a cabo la actividad de las flashcards con ilustraciones de situaciones en las que se pueden sentir celos y la frase/pictograma que ayude a entenderla. Con ello comentarán en alto la situación y si ellos han sentido eso alguna vez. Para acabar, acudirán a sus respectivos sitios para realizar la rutina de pensamiento. Rutina de pensamiento: El Titular. TEMPORALIZACIÓN La actividad tendrá una duración de 30 minutos aproximadamente. RECURSOS Espaciales: Aula de referencia. Materiales: Cuento “Querido Romeo”, flashcards con las situaciones sobre la emoción, tijeras, plantilla para la rutina de pensamiento. Humanos: Maestra, alumnado y alumna en prácticas. 67 EVALUACIÓN - Identifica la emoción de los celos relatada en el cuento y visualizada en las flashcards, vinculándolo a experiencias personales. - Participa en la creación de un ambiente adecuado con sus iguales, basado en el respeto y la libertad de expresión. - Muestra interés y escucha el relato del cuento “Querido Romeo”, llegando a comprender la emoción de los celos. Instrumentos de evaluación: Diario de clase y lista de control. Fuente: Elaboración propia Anexo 5 Actividad 9 TÍTULO La sorpresa de Nandi OBJETIVOS DIDÁCTICOS - Identificar la emoción de la sorpresa relatada en el cuento e ilustrada en las imágenes de las flashcards, reconociendo situaciones en las que puede darse esa emoción. - Crear un ambiente de confianza y colaboración entre iguales y con la maestra, respetando el turno de palabra y fomentando la escucha activa de los pensamientos que se comparten. - Mantener la atención sobre la lectura del cuento “La sorpresa de Nandi”, comprendiendo la emoción de la sorpresa. CONTENIDOS DIDÁCTICOS - Reconocimiento de la emoción de la sorpresa a través de la lectura del cuento y de las ilustraciones mostradas en las tarjetas, vinculándolo con situaciones personales. 68 - Utilización de normas de convivencia a la hora de comunicarse, siguiendo un turno de palabra y logrando un ambiente de confianza. - Escucha activa sobre la lectura del cuento “La sorpresa de Nandi”, comprendiendo la emoción de la sorpresa. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Esta actividad comenzará en la zona de la asamblea con la lectura del cuento de “La sorpresa de Nandi”. Una vez terminada la narración, realizaré una serie de preguntas sobre la emoción que trata y lo que ocurre en el relato. Éstas son: 1. ¿Qué le pasa a Nandi? 2. ¿Qué le ocurre a su amiga?, 3. ¿De qué emoción habla?, 4. ¿Habéis sentido esa emoción alguna vez? Tras un tiempo de reflexión y compartir opiniones, se realizará la dinámica de las flashcards, en la que deben ir levantando, uno a uno y esperando su turno, una tarjeta con una ilustración de una situación en la que se sienta sorpresa, con su respectiva frase o pictograma de ayuda. Después podrán compartir opiniones sobre cuándo ellos han sentido esa emoción y por qué. Para finalizar, acudirán a sus respectivos sitios para realizar la rutina de pensamiento. Rutina de pensamiento: El Titular. TEMPORALIZACIÓN La actividad tendrá una duración de 30 minutos aproximadamente. RECURSOS Espaciales: Aula de referencia. Materiales: Cuento “La sorpresa de Nandi”, flashcards con las situaciones sobre la emoción, tijeras, plantilla para la rutina de pensamiento. Humanos: Maestra, alumnado y alumna en prácticas. EVALUACIÓN - Identifica la emoción de la sorpresa relatada en el cuento y visualizada en las flashcards. 69 - Participa en la creación de un ambiente adecuado con sus iguales, basado en el respeto y la libertad de expresión. - Muestra interés y escucha el relato del cuento “La sorpresa de Nandi”, llegando a comprender la emoción de la sorpresa. Instrumentos de evaluación: Diario de clase y lista de control. Fuente: Elaboración propia Anexo 6 Actividad 12 TÍTULO La oca de las emociones OBJETIVOS DIDÁCTICOS - Reconocer las emociones trabajadas a partir de ilustraciones en el juego de la oca adaptado, siendo partícipes de un ambiente lúdico. - Adquirir habilidades matemáticas sobre el conteo, al mismo tiempo que se crea un ambiente de disfrute y cooperativo. - Usar la lengua oral o gestos para comunicarse con sus iguales y la maestra. CONTENIDOS DIDÁCTICOS - Identificación de las emociones en el juego de la oca a través de un ambiente lúdico y de respeto. - Utilización del conteo a la hora de jugar fortaleciendo sus habilidades matemáticas. - Participación con sus iguales a través de la lengua oral o gestos, compartiendo ideas y pensamientos. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Esta actividad comienza en la zona de la asamblea donde les presentaré un tablero grande (creación propia) y un dado con números. Cada casilla del tablero tiene una emoción con una imagen o una frase que cuenta una situación. El alumnado, de forma individual, tirará el dado (trabajo de los números y el conteo) y deberá mover la ficha 70 según el número que haya sacado. Cuando caiga en la casilla de destino debe decir de qué emoción se trata. Después de jugar, se colocarán en sus sitios para realizar una actividad en la que se les ofrece una hoja donde aparecen caras que representan una emoción y escritas las emociones y tienen que unir la cara con su respectivo nombre. Para finalizar, realizarán la rutina de pensamiento “El Titular”, con una frase o un pictograma en el caso del alumnado TEA. Rutina de pensamiento: El Titular. TEMPORALIZACIÓN La actividad tendrá una duración de 30 minutos. RECURSOS Espaciales: Aula de referencia. Materiales: Juego de la oca de creación propia y adaptado, ficha sobre las emociones, lápices de colores, lápiz, goma y plantilla para la rutina de pensamiento. Humanos: Maestra, alumnado y alumna en prácticas. EVALUACIÓN - Identifica las emociones que aparecen en el juego de la oca, fomentando un ambiente lúdico. - Emplea habilidades matemáticas para contar los movimientos del dado. - Utiliza la lengua oral o gestos como método para comunicarse con sus iguales y la maestra. Instrumentos de evaluación: Diario de clase y escala de estimación gráfica. Fuente: Elaboración propia 71 Anexo 7 Flashcards emociones Fuente: Elaboración propia Anexo 8 Material actividad 1 Fuente: Elaboración propia 72 Anexo 9 Actividad 2 Fuente: Elaboración propia Anexo 10 Frasco de la rabia Actividad 4 Fuente: Alumnos 73 Anexo 11 Actividad 6 sobre la emoción de la calma Fuente: Elaboración propia Anexo 12 Autorretrato actividad 8 Fuente: Alumnos