Refinar el sentido moral: Hacia una educación ética en 1º de Bachillerato a través de la literatura

Facultad de Educación y Trabajo Social Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad en Filosofía Refinar el sentido moral: Hacia una educación ética en 1º de Bachillerato a través de la literatura Trabajo de Fin de Máster Presentado por: Juan David Tibaduiza Gallegos Tutora: María García Pérez Valladolid, España 2023 2 Resumen El presente trabajo desarrolla una unidad didáctica. Se trata de un desarrollo del temario del bloque ético para la asignatura de Filosofía de 1º de Bachillerato. Sin embargo, puede utilizarse para otras materias como pueden ser Educación en Valores Éticos y Cívicos o incluso Psicología. En todo caso, el contexto de la unidad se enmarca de la manera antedicha. Vivimos tiempos convulsos en los que la reflexión ética se hace cada vez más necesaria. Eso sí, se necesita una reflexión sosegada y que atienda a la realidad mundana. De lo contrario, estaremos haciendo una moral de ángeles, que poco tenga que hablarle al ciudadano o ciudadana actual. Más necesaria se hace esta reflexión cuando hablamos de la formación de adolescentes. Y es que, en todas las épocas, en todos los contextos, la educación se entiende también como una formación moral. La reflexión ética permite concebirse a sí mismo como un ser moral, con discernimiento, capaz de hacer cosas buenas y malas. La dificultad que se presenta en este caso es la de poder definir lo bueno o lo malo en la coyuntura actual. Lo cierto es que vivimos una época vivimos una época abocada al individualismo en la que en la que hablar de absolutos pierde mucha validez. En este contexto, hablar de la moral como una serie de normas y leyes fijas, estrictamente conceptuales, resulta poco fiable. Para el auxilio de la ética, propongo partir de un esquema humeano. Para él, el discernimiento moral no se basaba en una distinción racional entre lo bueno y lo malo. Más bien se trataba de algo estético. Algo que remite al sentido de lo que resulta admirable o censurable. En este sentido, una educación ética tiene que pasar por una suerte de educación del sentido moral, que lo refine y haga más delicado y menos rotundo. En esta unidad, consideramos que una herramienta determinante para la enseñanza de la ética es la literatura. Por cuanto ella nos puede poner ante realidades que de otro modo no viviríamos y, ante todo, tiene la capacidad de ser un agente estético. En este sentido, escuchar historias que muevan nuestras emociones, nos conmueven, y, de ese modo, nos educan moralmente. Nos valdremos de tres obras elementales de la literatura: El guardián entre el centeno, Matar a un ruiseñor y Macbeth. En los tres nos encontramos con una suerte de teatro de la 3 vida, que nos invita a conmovernos con diversas situaciones. Los tres presentan un contenido moral importante y, además, con temáticas muy cercanas al alumnado de Bachillerato. Empezaremos, pues, nuestro trabajo, reflexionando de manera sintética sobre el estado de la ética en la actualidad. Partiendo de estas reflexiones, pasamos a una consideración acerca de la importancia de la literatura en la formación ética, y luego ya tendremos la Unidad Didáctica como tal. Palabras clave: ética, moral, literatura, Hume, sentimiento moral, Rorty, pragmatismo, Kant, Arendt, estética de la moral, educación, Bachillerato, Filosofía. 4 Índice Resumen ................................................................................................................................. 2 La realidad actual como punto de partida para una educación ética ................................. 6 La licuefacción del nomos y la enseñanza de la ética .................................................................. 9 Educar moral y éticamente hoy ........................................................................................... 13 ¿Cómo enseñar la moral? Del saber moral al sentimiento moral ..................................... 17 El sujeto moral reencontrado ..................................................................................................... 22 La literatura y la conmoción de los sentimientos ............................................................... 29 La posibilidad de sentir a través de la literatura ...................................................................... 29 La literatura como educación moral .......................................................................................... 34 Sobre cómo enseñar la ética a través de la literatura ............................................................... 37 Macbeth de William Shakespeare .............................................................................................. 38 El guardián entre el centeno de J.D. Salinger ............................................................................ 42 Matar a un ruiseñor de Harper Lee ............................................................................................ 44 Contexto de la unidad didáctica en programación de 1º de Bachillerato ......................... 48 Relación con las competencias clave .......................................................................................... 48 Relación con las competencias específicas y sus criterios de evaluación ................................ 50 Relación con los contenidos de la materia ................................................................................. 55 Contenidos propios de la Unidad Didáctica ............................................................................................. 57 Relación con los objetivos de etapa ............................................................................................ 57 Situaciones de aprendizaje con sus indicadores de logro .................................................. 61 Clase magistral ............................................................................................................................. 61 Visualización de contenido audiovisual ..................................................................................... 61 Exposiciones grupales a partir de lecturas ................................................................................ 62 Puesta en escena ........................................................................................................................... 63 Metodología de aprendizaje ................................................................................................. 64 5 Metodologías pedagógicas utilizadas ......................................................................................... 64 Cronología de sesiones ................................................................................................................. 64 Sesión 1 .................................................................................................................................................... 64 Sesión 2 .................................................................................................................................................... 65 Sesión 3 .................................................................................................................................................... 65 Sesión 4 .................................................................................................................................................... 65 Sesión 5 .................................................................................................................................................... 65 Sesión 6 .................................................................................................................................................... 66 Sesión 7 .................................................................................................................................................... 66 Sesión 8 .................................................................................................................................................... 66 Sesión 9 .................................................................................................................................................... 66 Sesión 10 .................................................................................................................................................. 66 Evaluación .................................................................................................................................... 66 Atención a la diversidad .............................................................................................................. 67 Conclusiones ........................................................................................................................ 68 Bibliografía .......................................................................................................................... 69 Legislación consultada: ............................................................................................................... 71 Recursos multimedia: .................................................................................................................. 71 6 La realidad actual como punto de partida para una educación ética No cabe duda de que vivimos un mundo de realidad convulsa. La polifacética Dra. Denise Najmanovich afirma que vivimos en la época de las tres “C”: crisis, cambio y complejidad 1 . La crisis se ha dado en virtud de un creciente paradigma (o antiparadigma) en el que lo que resultaba obvio ha dejado de serlo. Hay dos sentencias que se han grabado, paradójicamente, sobre piedra en la historia de la filosofía: “Dios ha muerto” y “todo lo sólido se desvanece en el aire”. Ambas frases tienen un claro tinte profético en el que avizoran, de algún modo, que la modernidad tiene un potencial anómico. La solidez, es decir, todo lo que resulta evidente en la sociedad, las instituciones sociales, las ideas, las creencias, las culturas, en fin, todo, tiende a dejar de darse por sentado para ser puesto en duda y, de este modo, dejado en el aire. La frase completa de Marx y Engels resulta esclarecedora: Todas las relaciones firmes y enmohecidas, con su cortejo de ideas y nociones veneradas de antiguo, se disuelven, todas las de formación reciente se hacen añejas antes de haber podido osificarse. Todo lo estamental y estable se evapora, todo lo sagrado es profanado y los hombres se ven finalmente obligados a contemplar su posición en la vida, sus relaciones mutuas, con ojos fríos 2 Sin embargo, hasta aquí solo hemos señalado, muy sencillamente, un fenómeno que es bastante notorio en nuestras sociedades actuales. Lo que valdría la pena es entender qué decimos por anomia, hilándolo con el punto central de este trabajo: una enseñanza particular de la ética. En primer lugar, hemos hablado de la anomia. Es un concepto bastante sugerente que tomo de Peter Berger 3 . Para Berger, el mundo es un producto del hombre. Para entender este planteamiento, me gustaría referirme a una obra literaria: Cien años de soledad de Gabriel García Márquez. Al comienzo de la obra, se nos describe el nacimiento de un pueblo, Macondo, que bien puede decirse que es el mundo. Es una suerte de relato cosmogónico en 1 Denise Najmanovich, «Educar en tiempos agitados: Crisis, Cambio y Complejidad», Revista IRICE 24, n.o 24 (2012): 14, https://doi.org/10.35305/revistairice.v24i24.467. 2 Karl Marx y Friedrich Engels, El manifiesto comunista, ed. Jacobo Muñoz (Epub Libre, 2019), 15. 3 Peter L Berger, El dosel sagrado: Elementos para una sociología de la religión (Buenos Aires: Amorrortu Editores, 1969), 33. 7 el que se nos empieza hablando de una era pre-lingüística: “[e]l mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo” 4 . No había categorías, no había nombres, no había sistematizaciones de la realidad sobre las que poder comunicarse y sobre las que poder ejercer un dominio significativo sobre el universo. A diferencia de otros seres que habitan el planeta, el mundo del ser humano es abierto. Esto quiere decir que no está determinado por una naturaleza instintiva. La propia constitución biológica del ser humano le otorga un horizonte de posibilidad muy amplio para su actuar sobre él. Ante los estímulos del mundo, no tiene una respuesta dada de antemano. Tiene posibilidades y muchas. Si un hombre se encuentra una tarta sobre la mesa puede comerla, tirarla al cubo de la basura, lanzarla a alguien a la cara o un largo etcétera. Ahora bien, una vida vivida enteramente con tal nivel de indeterminación sería insoportable. El hombre de la tarta no quiere siempre andar entre una cosa y otra, sino que quiere poder comérsela, sin pensárselo tanto. Sin embargo, sabemos que el ser humano no puede dejar de externalizarse: se vuelca permanentemente a una realidad que le resulta genéticamente indeterminada Por lo tanto, el hombre necesita crear una serie de significados, definiciones y simbologías normativas, por los que puede operar sobre el mundo. En este sentido, se da un movimiento creativo por el que el hombre resuelve la inestabilidad de su relación con la realidad: crea un mundo con sentido 5 . En el caso de Berger, hablamos, en efecto, de un sociólogo del conocimiento. Y en esta línea sigue un planteamiento, de algún modo idealista. No quiero entrar aquí en el debate entre si existe una realidad ajena al conocimiento humano o no. En todo caso, eso será tema de alguna otra provechosa unidad didáctica para 1º de Bachillerato, pero ciertamente no de esta. Sin embargo, en el campo de la filosofía, encontramos también quien pueda venir a nuestro auxilio. Está Cassirer, que tiene una interpretación muy interesante de la trascendencia kantiana. Nos dice Cassirer: 4 Gabriel García Márquez, Cien años de soledad (Bogotá: Grupo Editorial Norma, 2008), 9. 5 Para ver más sobre la creación del mundo en Berger, ver Berger, El dosel sagrado: Elementos para una sociología de la religión, pt. 1. 8 Dice Platón que el asombro es la emoción genuinamente filosófica y que debemos ver en ella la raíz de todo filosofar. Si en efecto es así, cabrá preguntarse cuáles fueron los objetos que primero suscitaron el asombro del hombre, enderezándolo hacia la senda de la reflexión filosófica 6 . La matriz de la filosofía es el asombro. Este se identifica con ese mismo sentimiento de inestabilidad que halla el ser humano ante una realidad que lo supera. Cassirer quería entender cómo era posible esta actuación del hombre sobre el mundo. En pocas palabras, Cassirer encuentra que, ante el asombro, el ser humano ha dado una serie de respuestas simbólicas, por las que sistematiza, de algún modo el mundo. No hablamos solamente de una simbolización racional, al estilo de la filosofía o de las ciencias, sino también de una simbolización religiosa, mitológica, lingüística y artística. Todas son expresiones del espíritu, un concepto que quería trascender el reducido núcleo de la razón humana como única facultad productora de sentido para el hombre. Todas son, en definitiva, direcciones espirituales que junto y por encima del mundo de las percepciones hacen surgir su propio mundo de imágenes libre: un mundo que, de acuerdo con su naturaleza inmediata, ostenta aún el color de lo sensible, pero que representa una sensibilidad ya conformada y, por lo tanto, espiritualmente dominada 7 . Esta sensibilidad conformada es lo que entendemos como símbolo. Su producción no hace sino determinar el mundo sensible, darle una significación y una validez para el espíritu. Por el símbolo, se secciona el flujo idéntico de los fenómenos dándole una forma definida 8 . Ahora bien, el sentido del símbolo no puede hallarse si no se encuentra dentro de una determinada forma simbólica. Utilicemos el ejemplo que toma Cassirer de Herder 9 : una palabra en una oración no tiene sentido por sí sola. Si yo pusiera en un papel en blanco la palabra “si” y lo lanzara como un mensaje en una botella, causaría no menos que una confusión en quien lo recibiera. En cambio, si pusiera en el papel “si lees esto, estoy cerca de ti”, la persona receptora del mensaje identificaría su sentido e incluso habría una respuesta afectiva 6 Ernst Cassirer, Las ciencias de la cultura (Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 2008), pt. 7. 7 Ernst Cassirer, Filosofía de las formas simbólicas I: el lenguaje (Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 2003), 29. 8 Ernst Cassirer, Filosofía de las formas simbólicas III: fenomenología del reconocimiento (Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica, 2003), 26. 9 Ibid., 28. 9 pertinente. Lo mismo sucede con los símbolos en general: las palabras significan en la medida en que pertenecen a un lenguaje; los dogmas, doctrinas y ritos tienen sentido en la medida en que se enmarcan en una religiosidad; las teorías científicas en la medida en que pertenecen a una ciencia determinada; etc. Tanto en el caso de Berger, como en el de Cassirer, nos encontramos ante la cuestión del nomos. Decimos que el ser humano produce un sistema de significación del mundo, por medio del cual puede de alguna manera manejarse y actuar sobre él. La actualidad que encontramos en esta cuestión es capital. No hablamos de una filosofía que verse sobre el qué de la cosa en sí, sino más bien sobre el cómo de la cosa en sí. Este es el giro trascendental de Kant que para Cassirer va a ser de crucial importancia: [e]l conocimiento no es descrito ni como una parte del ser ni como su reproducción y, no obstante, tampoco se ve privado de su relación con este ser, sino que más bien es fundamentado desde un nuevo punto de vista 10 Al poner la mirada sobre el acto mismo del conocer, la relación de la filosofía con el objeto queda reconstruida. Ya no se piensa al objeto como un ser aparte, antes bien, se entiende que es por el acto mismo de conocer que se constituye el objeto: “[p]ues la función del conocimiento es la que ahora construye y constituye el objeto no como absoluto, sino como “objeto fenoménico”, condicionado justamente por esa función” 11 . Si existe una cosa en sí o no, eso ya no resulta el centro de la especulación filosófica. Esta es la actualidad de este pensamiento: la pregunta por el qué cada vez se evapora más y cede paso al cómo. La licuefacción del nomos y la enseñanza de la ética Si volvemos a la famosa cita de El manifiesto comunista, acudimos a una predicción cumplida. El contexto de la frase nos dice que el desarrollo de la modernidad burguesa trae consigo una serie de evaporaciones de las relaciones humanas tradicionales (incluyendo muchas instituciones) y que, con ello, viene una hegemonía de la economía articulada en unas relaciones de producción que necesitan de una constante revolución. Con esto se iba a crear un estado de cosas en el que todo lo nómico iba a volar por los aires en virtud de un sistema capitalista rígido en su dominancia, que paralelamente iba a crear una disgregación 10 Ibid., 16. 11 Ibid. 16 Esto nos lleva a la segunda pregunta que formulamos: ¿cómo enseñar la ética? Al final, una educación ética es también una educación moral. En general, consideramos que dar una educación ética no puede consistir en transmitir una serie de conceptos meramente teóricos. Esto porque, al final, incluso las corrientes éticas más deontológicas y más fundacionalistas, no tienen una voluntad que se agota en sus razonamientos universales. Quieren que esos razonamientos tengan un impacto contundente sobre la práctica de las personas a quienes se dirigen. En estas líneas es que planteamos esta unidad didáctica presente: una enseñanza ética que se base, principalmente en una educación moral. Es decir, en una educación de la persona con miras a que tenga un albedrío bien formado y que tenga una resonancia eminentemente práctica. 17 ¿Cómo enseñar la moral? Del saber moral al sentimiento moral En el párrafo anterior veíamos el tema del fundacionalismo: Rorty lo entiende como la idea de que hay una serie de contenidos morales inscritos en nuestra naturaleza ahistórica 28 . Y el correlato educativo viene a ser que el hombre puede ser educado moralmente a partir de una serie de razonamientos y deducciones. Algo así como un convencimiento racional de lo que es el bien que hace al educando moralmente bueno. Esta idea hay que abandonarla. En efecto, tenemos a dos exponentes principales de este fundacionalismo. Por un lado, tenemos a Platón y por otro a Kant. Para ambos, la moral humana se basa en un saber. Platón, en La República, hace una clara diferenciación entre, al menos, dos partes del alma: Pues no sería infundadamente que las juzgaríamos como dos cosas distintas entre sí. Aquella por la cual el alma razona la denominaremos 'raciocinio', mientras que aquella por la que el alma ama, tiene hambre y sed y es excitada por todos los demás apetitos es la irracional y apetitiva, amiga de algunas satisfacciones sensuales y de los placeres en general 29 . Hay una tercera parte a la que denomina “fogosidad” 30 , que se identifica como una especie de ímpetu del alma que se alinea con la razón para combatir a las fuerzas del apetito. El alma platónica es algo así como una especie de campo de batalla en el que la razón y las apetencias entran en conflicto. Un alma bien educada es aquella que puede gobernar sus apetencias sensibles, sabiendo lo que es bueno, por la parte racional, y sirviéndose de la fogosidad para combatir: y estas dos especies [la fogosa y la racional], criadas de ese modo y tras haber aprendido lo suyo y haber sido educadas verdaderamente, gobernarán sobre lo apetitivo, que es lo que más abunda en cada alma y que es, por su naturaleza, insaciablemente ávido de riquezas. Y debe vigilarse esta especie apetitiva, para que no suceda que, por colmarse de los denominados placeres relativos al cuerpo, crezca y se fortalezca. dejando de hacer lo suyo e intentando, antes bien, esclavizar y gobernar aquellas cosas que no corresponden a su clase y trastorne por completo la vida de todos 31 . 28 Rorty, «Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo», 5. 29 Platón, República (Madrid: Gredos, 1988), 439d. 30 Ibid., 439e. 31 Ibid., 442 a-b. 18 Vemos aquí el proyecto educativo platónico, como nos decía más atrás: [e]n efecto. la crianza y la educación, debidamente garantizadas, forman buenas naturalezas. y. a su vez, las buenas naturalezas, asistidas por semejante educación, se tornan mejores aún que las precedentes en las distintas actividades y también en la procreación, como sucede también con los otros animales 32 . Esta raigambre intelectualista de la moral opera bajo la idea de que solo por la razón y por el conocimiento de la virtud, el hombre puede ser bueno. Lo sensorial, lo sensual, lo físico, sin la mesura de lo racional, es el mal. En Kant encontramos algo similar. Cuando manifiesta su voluntad moralizadora en la Fundamentación de la metafísica de las costumbres, dice: Como mi propósito aquí se concentra específicamente sobre la filosofía moral, dentro de los términos de la cuestión planteada me ceñiré a lo siguiente: si no se cree en extremo necesario escribir por fin una filosofía moral pura que se halle completamente depurada de cuanto pueda ser sólo empírico y concierna a la antropología; pues que habría de darse una filosofía semejante resulta obvio en base a la idea común del deber y de las leyes morales. Cualquiera ha de reconocer que una ley, cuando debe valer moralmente, o sea, como fundamento de una obligación, tendría que conllevar una necesidad absoluta; cualquiera habrá de reconocer que un mandato como «no debes mentir», o las restantes leyes genuinamente morales, no es algo que valga tan sólo para los hombres y no haya de ser tenido en cuenta por otros seres racionales; tendría que reconocer, por lo tanto, que el fundamento de la obligación no habría de ser buscado aquí en la naturaleza del hombre o en las circunstancias del mundo, sino exclusivamente a priori en los conceptos de la razón pura, y que a cualquier otra prescripción que se funde sobre principios de la mera experiencia… 33 . De nuevo, como hemos podido leer, en Kant la idea de que la competencia moral por excelencia se encuentra en la razón es fundamental. Una voluntad dirigida por la razón es buena. El imperativo categórico, como saber moral, como premisa de la que deben partir todas las acciones en tanto que deducciones, es la base de una buena voluntad 34 . Cualquier 32 Ibid., 424 a-b. 33 Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, 2012, A vii. 34 Ibid., A 52. 19 cuestión empírica, como pueden ser las inclinaciones sensoriales, los deseos de felicidad, etc., la corrompen. Rorty pone en duda que tal saber moral tenga realmente el efecto de mejorar las intuiciones morales de las personas 35 . No niega ni afirma la posibilidad de un saber moral del tipo que sea. Pero entiende que esta noción de saber moral está íntimamente arraigada en una noción de la moralidad que se basa en la racionalidad. Rorty parte del hecho de que vivimos en una cultura de los derechos humanos que ha supuesto un importante progreso moral. Dice: [n]osotros, los pragmatistas, argumentamos a partir del hecho de que la emergencia de la cultura de los derechos humanos parece no deberse en nada a un aumento del saber moral, y, en cambio, deberse en todo al hecho de haber escuchado historias tristes y sentimentales, y así concluimos que probablemente no existe ningún saber de la especie que Platón se imaginaba. Proseguimos argumentando de este modo: “Ya que ningún trabajo útil parece hacerse al insistir en una naturaleza humana supuestamente ahistórica, probablemente no existe tal naturaleza, o, al menos, nada en ella que tenga que ver con nuestras elecciones morales” 36 . Esto se enlaza muy bien con lo que Arendt había ya mencionado en sus investigaciones. Particularmente en su obra Los orígenes del totalitarismo. Parte de la pregunta por cómo fue posible que en Alemania se diera el nazismo y que en Rusia se diera el estalinismo. ¿Cómo es que se llegó a hacer tanto mal a partir de un régimen político? El establecimiento de estos regímenes totalitarios se debió, en buena medida, al establecimiento de una lógica negativa, esto es, a una forma de pensamiento acrítica e irreflexiva, que daba un armazón argumentativo para manejarse en la realidad. En otras palabras, se había impuesto una cosmovisión del mundo tan totalizante que no cabía nada fuera de ella. Todo podía ser entendido, pensado, argumentado, razonado, en virtud de una suerte de razón de Estado: [t]an pronto como la lógica, como un movimiento del pensamiento —y no como un necesario control del pensamiento—, es aplicada a una idea, esta idea se transforma en una premisa. Las explicaciones ideológicas del mundo realizaron esta operación mucho antes de que 35 Rorty, «Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo», 7. 36 Ibid., 8. 20 llegara a resultar tan eminentemente fructífera para el razonamiento totalitario. La coacción puramente negativa de la lógica, es decir, la prohibición de contradicciones, se convirtió en «productiva», de forma que pudo ser iniciada e impuesta a la mente toda una línea de pensamiento, extrayendo conclusiones a la manera de simple argumentación. Este proceso argumentativo no podía ser interrumpido ni por una nueva idea (que habría sido otra premisa con un diferente grupo de consecuencias) ni por una nueva experiencia. Las ideologías suponen siempre que basta una idea para explicar todo en el desarrollo de la premisa y que ninguna experiencia puede enseñar nada, porque todo se halla comprendido en este proceso consistente de deducción lógica. El peligro de cambiar la necesaria inseguridad del pensamiento filosófico por la explicación total de una ideología y de su Weltanschauung no es tanto el riesgo de caer en alguna suposición, habitualmente vulgar y siempre no crítica, como el de cambiar la libertad inherente a la capacidad de pensar del hombre por la camisa de fuerza de la lógica, con la que el hombre puede forzarse a sí mismo tan violentamente como si fuera forzado por algún poder exterior 37 . Con Arendt, entendemos que la lógica bien puede utilizarse para fines macabros: el holocausto o la terrible experiencia de los gulags quedan en la memoria humana como elementos que lo demuestran. El ser humano es capaz de montarse una explicación del mundo tan alejada de la realidad, tan esquizofrénica, que puede crear el infierno en la tierra. Y puede, además, crear máquinas de matar totalmente eficientes, racionalmente montadas para acometer fines perversos. Claramente, los agentes del totalitarismo eran capaces de las peores cosas desde una lógica moral del deber. En otra de sus obras, Eichmann en Jerusalén, nos dice Arendt: Así vemos cómo Eichmann tuvo abundantes oportunidades de sentirse como un nuevo Poncio Pilatos y, a medida que pasaban los meses y pasaban los años, Eichmann superó la necesidad de sentir, en general. Las cosas eran tal como eran, así era la nueva ley común, basada en las órdenes del Führer; cualquier cosa que Eichmann hiciera la hacía, al menos así lo creía, en su condición de ciudadano fiel cumplidor de la ley 38 . Adolf Eichmann, funcionario del régimen nazi, tuvo un papel de responsabilidad preponderante en el Holocausto y en la formulación de la solución final. En su juicio, que 37 Hannah Arendt, Los orígenes del totalitarismo (Madrid: Taurus, 1998), 376. 38 Hannah Arendt, Eichmann en Jerusalén (Barcelona: Lumen, 1999), 83. 21 Arendt presenció, alegaba que él simplemente seguía órdenes. Y en efecto, su poder de discernimiento, su poder de reflexión, había quedado completamente anulado. Y todo en virtud de una ideología que le había hecho articular una noción del deber en la que los judíos y demás víctimas del Holocausto, debían ser exterminados. Era su modo de razonar, era el armazón lógico que tenía montado en su cabeza. Otro ejemplo más reciente de esto, lo podemos encontrar en la historia de Colombia. Los periódicos colombianos, una mañana de 1967, daban un título estremecedor: “Yo no sabía que era malo matar indios” 39 . En el oriente colombiano, en sus llanuras, unos hombres habían masacrado con mucha crueldad a un grupo de 18 indígenas cuibas. Los habían buscado, los habían matado y habían incinerado sus cuerpos. Se dice que dos días estuvieron ardiendo sus cuerpos, ante la mirada indiferente e incluso burlona de los asesinos. El cronista Germán Castro Caicedo estuvo en el lugar de los hechos y él mismo preguntó a los perpetradores por sus motivos. Ellos respondieron que matar indios no era malo, ni mucho menos un delito, que era como una chanza [broma] y que eso no tenía castigo pues eran como animales salvajes, dañinos, que mataban a los otros animales, a las reses. Desde pequeños a los llaneros les enseñaron a odiarlos pues eran dañinos por lo tanto eran frecuentes esos actos, hacerlos era una hazaña que la cometía todo el mundo: la policía, el ejército, la marina, los hacendados, etc. 40 Para estos hombres su saber moral era precisamente que los indígenas no eran seres humanos, no participaban de razón, y por eso podían asesinarles sin ningún tipo de escrúpulo. Tratarles como objetos, arrebatarles la vida, como quien extermina una infestación de ratas en su casa. Lo que queremos decir es que esta unidad didáctica no quiere dar una educación moral desde ningún fundamentalismo lógico. Es decir, planteamos la moral desde una noción más bien escéptica en el sentido humeano. No queremos hacer de la ética una suerte de discurso racional que pretenda convencer del bien. No queremos articular un saber moral. ¿Por qué? Hemos dado dos motivos básicos: 39 Recogido en Mateo García, «Masacre de La Rubiera: les dieron sancocho a 16 indígenas y los mataron», El Tiempo, 2022. 40 Germán Castro Caicedo, «La Rubiera», en Colombia amarga (Bogotá: Círculo de Lectores, 1979), 41. 22 1. En una era en la que se han puesto en duda los esquemas tradicionales que fundamentaban la moral, resulta muy difícil intentar enseñar la ética a partir de universales. Hablar de premisas de acción generalizables, que cobijen a todo el mundo cosmopolita, resulta a veces incluso anacrónico. 2. Tampoco creemos que pueda darse una enseñanza de la ética o de la moral en general a partir de un saber moral en el sentido de cláusulas fijas, racionales, conceptuales. Esto es, no podemos partir de una enseñanza de la ética como una cuestión fundada exclusivamente en la razón. Antes bien, creemos que, la misma experiencia humana nos ha demostrado que una ética que se ampara en un mundo ideal, sin los pies en la realidad, puede ser peligrosa y totalitaria. Necesitamos partir de una ética que ponga los dos pies en la tierra. Y entonces, ¿en qué nos basamos? En que la competencia moral por excelencia es el sentimiento moral. Ángela Calvo nos dice: En un reciente artículo, Richard Rorty afirma que para pensar el progreso moral en el mundo contemporáneo, David Hume resulta mejor consejero que Immanuel Kant, por cuanto sostiene que el sentimiento moral, la simpatía corregida, —y no la razón— constituye la competencia moral fundamental, portadora de ilustración y de civilización 41 . Estamos de acuerdo con Hume, con Rorty, y con Calvo. La clave de la educación moral del ciudadano no puede reducirse a la racionalidad. Antes bien, debe empezar por los sentimientos. Pero, ¿por qué los sentimientos? Porque, como decíamos de Rorty, el progreso que supuso la Declaración Universal de los Derechos Humanos vino dado por una conmoción humana que hizo notar el dolor tan grande que sufrieron algunos. El sujeto moral reencontrado Volvamos al principio. ¿A quién dirigimos nuestra mirada en una educación moral? Tenemos que ir al sujeto moral real. Y esa es una tarea que ya el mismo Hume emprendió. Para el filósofo escocés el sujeto de la indagación es contingente, complejo, mudable y dependiente del trato y la conversación con otros para la constitución de su autoimagen, su vida emocional, su 41 Ángela Calvo de Saavedra, «El poder civilizador de la sensibilidad moral», Universitas Philosophica 14, n.o 28 (1997): 53, https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2451402.pdf. 23 autoconciencia y sus evaluaciones. Al hombre que quiere acercarse es al que puede observar en el curso habitual de la vida, en las interacciones, ocupaciones y placeres en sociedad. Estaría adecuadamente representado por la primera persona del plural, por el nosotros, habitantes de roles sociales, especie curiosa que vive en el juego de espejos que es el teatro del mundo 42 . El quid de la cuestión reside en que no vamos a un ser humano ideal, ni siquiera a perfilar el bien en sí del que debe ser capaz. La ética debe tener por objeto al sujeto real, ese del día a día. Y lo cierto es que hablamos de un ser que habita un mundo con los demás. Un individuo que está en constante relación con otros y que en ese compartir permanente se desarrolla como sujeto moral. Este sujeto no es el personaje frío al que muchas veces quieren educar los fundacionalistas. Pareciera que la ética se montó sobre la idea de que, por razonamientos y deducciones debemos convencer al malo de que deje de serlo. Mal hacemos en pensar la ética desde el psicópata. Podré sonar muy optimista, pero yo no creo que exista algo así como una naturaleza malvada en el ser humano. No creo en el hombre malo per se. Tampoco creo en el hombre absolutamente bueno. Ni santos ni demonios, más bien sujetos de barro, frágiles, que podemos ser capaces de un gran bien o de un gran mal. Dice Rorty: Platón dejó las cosas montadas de tal modo que los filósofos morales pueden pensar que han fallado, a menos de que convenzan al egotista racional de que no debería ser un egotista -convencimiento logrado hablándole de su verdadero, pero lamentablemente descuidado, ser. Pero el egotista racional no constituye el problema. El problema lo constituye el valiente y honorable serbio quien considera que los musulmanes son perros circuncisos. Lo constituye el soldado valiente y buen camarada quien ama y es amado por sus compañeros, pero quien piensa que las mujeres son peligrosas, rameras, malévolas, putas 43 . Volvamos al ejemplo de los llaneros colombianos. Seguramente estos hombres participaban de su comunidad, como cualquier otro. Eran capaces de buenas relaciones, tendrían familias a quienes daban cariño. Y aun así fueron capaces de un mal muy grande. 42 Ibid., 54. 43 Rorty, «Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo», 13. 24 Dicho esto, habíamos dicho que la educación moral debe ser una educación sentimental. Queremos decir que el sujeto moral se educa a partir de una cuestión estética y no estrictamente conceptual. En la tercera parte de su Tratado de la naturaleza humana, Hume empieza por indagar cuál es el principio de las distinciones morales en el ser humano. Y en esto sostiene que las proposiciones morales no se derivan de la razón. Para el filósofo escocés, la razón es una facultad que nos permite conocer hechos objetivos y establecer relaciones causales entre ellos. La moral no pertenece a esta categoría de los hechos objetivos. Las virtudes morales no pueden deducirse de hechos factuales. No existe algo así como un mundo óntico trascendente en el que se alojan la justicia, la benevolencia, la generosidad, etc. Para Hume estas virtudes existen en cuanto son comprendidos consensuadamente por los seres humanos como lo mejor. Pero su valor no viene deducido como una deducción lógica del mundo objetivo, sino que viene mediado por un sentimiento moral 44 . Es a esto a lo que queremos apuntar: el génesis de nuestra distinción moral entre lo bueno y lo malo no viene de una deducción lógica, sino de un sentir. Notamos que las cosas buenas nos reportan una suerte de placer moral, nos gustan, nos atraen. Las cosas malas nos repugnan y repulsan. Cualquier persona que se encuentre con el mencionado caso de los llaneros colombianos no habrá podido sino sentir cierta repugnancia: ¿Por qué será virtuosa o viciosa una acción, sentimiento o carácter, sino porque su examen produce un determinado placer o malestar? Por consiguiente, al dar una razón de este placer o malestar explicamos suficientemente el vicio o la virtud. Tener el sentimiento de la virtud no consiste sino en sentir una satisfacción determinada al contemplar un carácter. Es el sentimiento mismo lo que constituye nuestra alabanza o admiración. No vamos más allá ni nos preguntamos por la causa de la satisfacción. No inferimos la virtud de un carácter porque éste resulte agradable; por el contrario, es al sentir que agrada de un modo peculiar cuando sentimos de hecho que es virtuoso. Sucede en este caso lo mismo que en nuestros juicios relativos a toda clase de gustos, 44 Véase David Hume, Tratado de la naturaleza humana, ed. Félix Duque (Madrid: Tecnos, 1992), SB 469470. 25 sensaciones y belleza. Nuestra aprobación se halla implícita en el placer inmediato que nos proporcionan 45 . Algo similar sucede con las cuestiones que nos resultan malas. La percepción del vicio, como puede ser un cruel asesinato, una masacre, la tortura, la violación, etc., nos resulta censurable. En este sentido hablo de que la competencia moral es, en su base, una cuestión estética. Ahora bien, hasta el mismo Kant mencionó algo similar en su Crítica del discernimiento. En el §40 dice: Cuando no se atiende tanto a su reflexión cuanto más bien a su resultado, al discernimiento se le da a menudo el nombre de un sentido y se habla así de un sentido para la verdad, de un sentido para el decoro, para la justicia, etc., aunque se sabe —o al menos razonablemente debería saberse— que no se trata de un sentido en el que estos conceptos pudieran tener su asiento y menos aún que pudiera tener la menor capacidad para expresar reglas universales, pues de la verdad, la decencia, la belleza o la justicia nunca podríamos tener una representación de este tipo si por encima de los sentidos no pudiéramos elevarnos hacia capacidades cognoscitivas más elevadas. El entendimiento humano común, al cual, en tanto que entendimiento meramente sano (todavía no cultivado), se le ve como el más inferior que cabe esperar de aquel que pretende llevar el nombre de ser humano, tiene también por ello el dudoso honor de recibir el nombre de «sentido común» (sensus communis); y ciertamente de modo tal que por la palabra | común (no sólo en nuestro idioma, aquí; realmente ambiguo, sino también en muchos otros) se entiende tanto como vulgare, lo que se encuentra en todas partes, aquello cuya posesión no constituye mérito ni privilegio 46 . Kant también había visto que existe ese sentido moral común por el que podemos percibir algo como bueno o virtuoso, diferente de aquello que nos resulta censurable o vicioso. Ahora bien, este sentimiento, al ser común, es compartido. Hume, que tiene el mérito de haber sacado a Kant de su sueño dogmático, da un sentimiento clave para la moralidad: la simpatía. Así nos dice Calvo: 45 Ibid., SB 471. 46 Immanuel Kant, Crítica del discernimiento, ed. Roberto Rodríguez Aramayo y Salvador Mas (Madrid: A. Machado Libros, 2003), B 156-157. 32 La literatura nos ofrece un horizonte de sentido que podemos entender, sentir, relacionar, etc. Y esto es posible, porque, de alguna manera, la literatura nos enseña nuestras propias vidas, nos pone como ante un espejo, en el que vemos reflejada una realidad de sentido de la que somos espectadores. Y, de muchas maneras, ella misma nos ofrece la posibilidad de iluminar (u obscurecer) nuestras propias vidas. Esta cuestión se asemeja mucho a lo que el filósofo Alfonso López Quintas 56 nos dice sobre la obra literaria. Para él, es imposible catalogarla como un mero objeto. Un objeto es aquello que es ajeno al sujeto, en términos simples. Pero lo particular es que es asible, medible, mensurable, cuantificable. Un objeto es situable en el espacio tiempo y proclive al análisis científico 57 . En este sentido, si tomamos una obra literaria como un objeto, hablamos solo de su condición de libro, de papel, de tinta, de letras, pero no de la obra en sí. La obra es mucho más que eso. Tenemos que entender que la obra literaria nos ofrece un modo de realidad diferente al del objeto. Pero tampoco diríamos que es un sujeto. No se le habla, ni se le trata en general, como a una amiga o a una pareja, en fin, como una persona. ¿Qué tipo de realidad es esa de la obra literaria? López Quintas nos habla de la obra literaria como un ámbito de realidad. La particularidad de todo ámbito de realidad (no solo hablamos de obras literarias, sino también de ciertos objetos y de las personas en general) es que permite un encuentro 58 . Cuando leemos un poema, por ejemplo, no estamos simplemente recitando unas palabras, una detrás de la otra. Cuando leemos una novela no estamos limitándonos a una sucesión de acontecimientos sin más. Antes bien, hay una suerte de reflexión interior que permite ligarnos y encontrarnos con la obra. Un ejemplo que propone el autor es el de la poesía 59 . Tomemos, por ejemplo, un fragmento del poema de Alejandra Pizarnik, Noche: ¡Pudiera ser tan feliz esta noche! Si sólo me fuera dado palpar 56 Alfonso López Quintás, «Cómo adquirir formación ética a través de la literatura», Revista española de pedagogía 52, n.o 198 (1994): 313-43. 57 Alfonso López Quintás, «La enseñanza de la ética a través de la Literatura», Anuario filosófico 20, n.o 2 (1987): 318, http://hdl.handle.net/10171/2288. 58 López Quintás, «Cómo adquirir formación ética a través de la literatura», 320. 59 Ibid., 318. 33 las sombras, oír pasos, decir "buenas noches" a cualquiera que pasease a su perro, miraría la luna, dijera su extraña lactescencia tropezaría con piedras al azar, como se hace. Pero hay algo que rompe la piel, una ciega furia que corre por mis venas. ¡Quiero salir! Cancerbero del alma. ¡Deja, déjame traspasar tu sonrisa! ¡Pudiera ser tan feliz esta noche! 60 Puedo escuchar las palabras todas y dejarlas sonar sin más. Pero si me encuentro con el poema, me encuentro con una tristeza, con una soledad profundas. Me encuentro con la desesperación y la angustia. Y todo expresado de un modo tan bello que puede conmoverme. Me encuentro con un ámbito de realidad que no es un mero objeto, un mero suceder de palabras, sino que me ofrece un significado abierto, que se puede ligar íntimamente conmigo y mis situaciones. O lo mismo, puede conmoverme que la autora pasara tan malos ratos que se viera empujada a describir de este modo su sufrimiento. Son tres los sentidos en los que hablamos de ámbitos de realidad: 1. Una realidad no asible, no delimitable, capaz de abarcar un campo de diversas formas. Esto es lo que nos permite la interpretación literaria, no solo en un sentido académico, sino también para nuestra realidad. Puedo encontrarme con el citado poema y recordar aquellos tiempos en los que me sentí solo o desesperado. Es una forma de darle significado a lo que leo. Pero en todo caso, hablamos de un significado abierto. 60 Alejandra Pizarnik, «Noche», A media voz, s. f. 34 2. Un campo de posibilidades de acción. En esto decimos que los ámbitos de realidad no son simplemente objetos, sino que se nos ofrecen como posibilidad. Una novela es, objetivamente, un libro, hecho de papel, con letras impresas. Pero es, también un campo de posibilidades: es un objeto que se puede leer, y al leerlo, entramos en un juego de la imaginación que excita emociones, afectos, razones, etc. 3. El fruto de la interacción entre dos o más ámbitos. Por ámbito de realidad también entendemos esa situación que se produce cuando se encuentran dos realidades diferentes. Cuando nos encontramos con una obra literaria, nos puede interpelar, creando una nueva realidad en nosotros y en nuestro entorno 61 . Con esto queremos decir que la obra literaria es mucho más que un objeto. Es un ámbito de realidad en los tres sentidos que mencionamos. Y en ese sentido, puede ofrecernos un horizonte de significado particular para nuestra propia realidad, para nuestra propia intimidad y, de alguna manera transformar nuestra manera de relacionarnos con otros ámbitos de realidad. A esto queremos apuntar en esta Unidad Didáctica: la literatura puede ser una fuente de encuentros que puede expandir, de alguna manera, nuestra capacidad de sentir. Es decir, la literatura se ofrece como una buena herramienta para dar una educación sentimental al educando. Y en ese sentido, se ofrece, también, como una educadora moral. La literatura como educación moral Como es nuestro maestro moral en esta unidad didáctica, empezamos con Hume: Las Bellas Letras no son sino un retrato de la vida humana en diversas actitudes y situaciones. Nos inspiran distintos sentimientos de elogio o censura, admiración o ridículo, de acuerdo con las cualidades del objeto que nos presentan. Un artista está mejor preparado para triunfar en este esfuerzo si, además de un gusto delicado y una rápida aprehensión, posee un conocimiento preciso de la textura interna y las operaciones del entendimiento, del funcionamiento de las pasiones y de las diversas clases de sentimiento que distinguen vicio y virtud 62 61 Sobre estos tres ámbitos López Quintás, «Cómo adquirir formación ética a través de la literatura», 321. 62 David Hume, Investigación sobre el conocimiento humano, ed. Jaime de Salas Ortueta (Madrid: Alianza Editorial, 1988), SB10. 35 El mismo Hume ya había advertido la posibilidad de la educación ética a través de la literatura. Así, empezamos con la pregunta que López Quintas se hace: “[l]a lectura de obras literarias ¿puede contribuir a modelar nuestra forma de ver la vida y orientarla por una vía fecunda? ¿O se trata de un bello y divertido pasatiempo, útil para rellenar los ratos de ocio?” 63 . La respuesta que tanto él como nosotros damos es que sí. ¿Cómo es que esto puede ser? Como decimos, en ella se nos presentan otro tipo de realidades a las que usualmente no asistiríamos. Un asesinato, por ejemplo, la esclavitud o la experiencia de un campo de concentración. Y se nos cuenta de una forma muchas veces tan conmovedora que nos ayuda a hacer más delicados nuestros discernimientos morales a partir del sentimiento que nos provoca. Rorty utiliza un ejemplo muy interesante 64 . Cuando nos habla del fin de la esclavitud en Estados Unidos, propone como experiencia fundamental para este cambio de mentalidad en muchos estadounidenses, la lectura de La cabaña del tío Tom, de la escritor Harriet Beecher Stowe. En ella se nos relata de una manera encarnizada la dura situación de la esclavitud: las torturas, los abusos, en fin, la atrocidad de esta situación, narrando la vida de Tom, un esclavo. La novela fue un superventas en el siglo XIX y tuvo un impacto determinante en el desarrollo de la Guerra de Secesión. Incluso se dice que el mismo Lincoln dijo a la autora al conocerla: “[s]o you’re the Little woman who wrote the book that made this great war!” 65 . Pasando por alto el claro tono machista de Lincoln, queda claro que la literatura puede tener un impacto moral sobre la gente. Y es que claramente influye en nosotros, como decíamos más arriba, del mismo modo que haber escuchado historias tristes fue fundamental para la creación de la cultura de los Derechos Humanos. Y en esto volvemos al tema de la simpatía, capacidad que para Hume era necesaria para ampliar nuestro espectro moral. Esa capacidad de captar las realidades ajenas de forma que podemos entrar en comunicación con otras pasiones y atisbar el sentir ajeno: Así, la similitud en la capacidad de sentir los unos hacia los otros se toma principio, puente del juicio moral intersubjetivo e imparcial. La imaginación es la fuerza suave que torna lo 63 López Quintás, «Cómo adquirir formación ética a través de la literatura», 56. 64 Rorty, «Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo», 17. 65 Tomado de Daniel R. Vollaro, «Lincoln, Stowe, and the “Little Woman/Great War” Story: The Making, and Breaking, of a Great American Anecdote», Journal of the Abraham Lincoln Association 30, n.o 1 (4 de julio de 2009): 18, http://www.jstor.org/stable/25701789. 36 semejante idéntico y por esa potencia de ficción experimentamos y nos hacemos partícipes de los sentimientos —de su felicidad o de su miseria— de los demás, y en esa dinámica éstos se van acercando a ser "uno de nosotros", a los cuales, paulatina y espontáneamente —no por obligación— vamos reconociendo con gusto y facilidad 66 . La mención que nos hace Calvo en esta cita a la ficción nos resulta de gran importancia para entender la literatura como herramienta de una educación moral. Porque, al final, leer una obra es, en cierta medida, una conversación con una realidad que no se ha presentado ante nosotros. Es un modo de entrar en contacto con otras situaciones que, de otro modo, no serían vividas. De este modo, las situaciones ajenas dejan de ser objetos y pasan a contaminarnos, nos pringamos de ella, como entrando en una realidad determinada con la que nos comprometemos: [c]uando nos acostumbramos a ver como perfectamente reales ciertos seres que no tienen las condiciones que presentan los objetos, ampliamos inmensamente nuestra visión de la realidad, sobre todo de nuestra realidad personal, y ganamos una gran madurez como personas 67 . Cuando algunos blancos estadounidenses leyeron La cabaña del tío Tom vieron la experiencia del sufrimiento negro que, de otra manera, no habrían podido ver. Lo sintieron. Expandieron su realidad, salieron de ella, entendieron que los negros no eran simples “bípedos sin plumas” 68 , sino que eran seres humanos. Ampliaron su margen del nosotros y vieron necesario ampliar su campo moral. Lo que venimos a decir aquí es que, en efecto, la literatura ayuda a educar los sentimientos. Y esto resulta necesario para una educación moral. Entramos en contacto con las pasiones ajenas y con ello aprendemos a percibirlas cada vez de mejor manera. Ganamos en delicadeza estética, por decirlo de algún modo. Aprendemos a tener más detalle en la percepción de lo ajeno y de la realidad. Esta cuestión nos interpela por un lado: nos propone una realidad mucho más amplia que tenemos más próxima. Y, por otro, nos cura de fundamentalismos y cerrazones. Al leer un libro y entrar en conversación con él, entendemos 66 Calvo de Saavedra, «El poder civilizador de la sensibilidad moral», 57. 67 López Quintás, «La enseñanza de la ética a través de la Literatura», 320. 68 Rorty, «Derechos humanos, racionalidad y sentimentalismo», 2. 37 que hay una variedad de situaciones, tan variopintas, que intentar dar una respuesta moral unívoca nos resulta muchas veces cruel con la situación misma: El escenario de la corrección es de nuevo la experiencia de la conversación que va afinando y agudizando al espectador en la atención a la multiplicidad y complejidad de las circunstancias y actuaciones particulares, todas ellas combinaciones paradójicas de lo bello y lo horroroso, de lo sublime y lo miserable. Así se va ganando un punto de vista estético y ético más crítico, con nociones más justas y quizá menos puras de la vida, de manera que “muchas cosas que agradan o afligen a otros, aparecerán a nosotros como demasiado frívolas para acaparar la atención”, o, quizá, demasiado dogmáticas y fundamentalistas para ser generalizables 69 . Estamos convencidos de que esta delicadeza del gusto tiene un correlato en la delicadeza del discernimiento moral: [l]a Ética estudia las actitudes que llevan al hombre al desarrollo de su personalidad o bien a la destrucción de la misma. La literatura de calidad describe ambos procesos de forma concreta y, a menudo, impresionante. Sin duda alguna, la lectura de grandes obras literarias puede ayudarnos sobremanera a descubrir lo que es nuestra realidad personal y lo que hemos de hacer para llevarla a plenitud 70 . Esto es lo queremos liberar en esta Unidad Didáctica: la potencia moral de la literatura, teniendo en cuenta el contexto de los alumnos, tanto a nivel personal como colectivo. Personal, en la medida en que están atravesando la adolescencia, etapa de cambios, de emergencia de la autonomía, que implica serias responsabilidades en las que debe haber una formación ético-estética. Colectiva en la medida en que se enfrentan a un mundo en el que los decálogos de comportamiento han perdido su legitimidad y necesitan una brújula para actuar de forma que no se hieran ni hieran a los demás. Un gusto moral bien formado es una buena cura. Sobre cómo enseñar la ética a través de la literatura Si bien queda claro que la literatura es una fuente inigualable de sentimientos y pasiones, no es posible pensar que por su sola lectura vayamos a hacer mejores personas. 69 Calvo de Saavedra, «El poder civilizador de la sensibilidad moral», 59. 70 López Quintás, «Cómo adquirir formación ética a través de la literatura», 315. 38 Para muchos, no solo adolescentes, leer puede ser un agolpamiento imaginario de sucesos que se quedan en lo más superficial de la distracción. Lo que hay que procurar es que, desde el aula misma se promueva una lectura ética. A esta lectura ética, López Quintas la llama lectura genética 71 . Se trata de arrojar una luz filosófica sobre la obra, que “procede del juego dramático, que, como todo acontecimiento lúdico, se realiza a la luz que él mismo suscita. De ahí que el criterio para crear o interpretar una obra deba ser interno al juego mismo de interpretación o creación” 72 . Entendemos que la obra literaria es una especie particular de juego de sentido, como decíamos más arriba, una pequeña forma simbólica en la que se nos ofrece un campo de realidad determinado. Las acciones que se describen, los hechos y acontecimientos, tienen sentido a la luz de su todo. La lectura genética se adentra en el proceso de creación de esta realidad, de este ámbito de realidad. De este modo, se puede penetrar profundamente en la realidad descrita, con ayuda del armazón conceptual que nos permite tener la ética y la filosofía en general, para distinguir elementos particulares y generales: Para revivir creadoramente el complejo acontecimiento que es una obra literaria, se debe seguir su proceso genético de elaboración, y ello implica la capacidad de hacer la experiencia de acceso a lo real que hizo en su día el autor. La tematización de este género de experiencias es tarea específica de la filosofía 73 . Esto lo entenderemos mejor a la luz de las obras que vamos a tener en consideración para esta unidad. A continuación las expongo. Macbeth de William Shakespeare Esta es la primera de las obras que queremos tratar en la unidad. Se trata ya de un clásico de clásicos. Si bien la obra más estudiada y representativa de Shakespeare es Hamlet, consideramos que Macbeth tiene una profundidad ética que no puede pasarse por alto. Nos ubicamos en la Escocia del siglo XI. Macbeth es un reputado general del ejército escocés. Ha habido una batalla de la que ha salido victorioso. Volviendo de ella junto con su amigo Banquo, otro general, se encuentran con unas brujas que le profetizan que será Conde 71 Ibid., 316. 72 Ibid. 73 Ibid., 317. 39 de Cawdor y, seguidamente, Rey de Escocia. A Banquo le dicen que él no, pero su descendencia gobernará sobre Escocia. En efecto, al ir a ver al Rey Duncan se le otorga el condado. Macbeth se lo cuenta a su esposa, Lady Macbeth. Ambos están ávidos de poder y planean el asesinato de Duncan. Lady Macbeth pide a los espíritus que borren de ella toda sensibilidad, toda compasión, para poder planearlo de la mejor manera. Y, si bien es el propio Macbeth quien con sus manos asesina al Rey, es Lady Macbeth la que muestra mayor sangre fría. Una (anti)cualidad que no encuentra en su marido y que se lo reprocha. Inculpan a los guardias y los herederos al trono huyen de Escocia, temiendo que quien asesinó a su padre vaya ahora tras de ellos. Ya en el poder, Macbeth empieza a verse albergado por el temor a perderlo. Se llena de desconfianza junto con su esposa. Recuerda, en medio de su miedo, la profecía de las brujas que concernía a Banquo. Él no sería rey, pero sí sus hijos. Esto siembra en él más locura y desconfianza. Y termina asesinando a Banquo, su propio amigo. No así a su hijo, Fleance, quien huye. En una suerte de pendiente resbaladiza, tanto Macbeth como su esposa empiezan a tener alucinaciones. Él ve al fantasma de Banquo por los pasillos del castillo. Ella, desde el asesinato de Duncan, ve sus manos permanentemente manchadas de sangre que intenta lavar infructuosamente. También va sonámbula por los pasillos, murmurando su culpa. Macbeth vuelve a las brujas a pedirles consejo. Teme por su poder. Y ellas le responden que tenga cuidado con Macduff. Esto confirma su miedo. Pero él quiere saber más y le dicen Sé sanguinario, osado y sin temor, ríete de cualquiera y su poder: ningún hombre nacido de mujer de Macbeth podrá ser el vencedor 74 . Y después le dicen: No tengas miedo, sé como un león, sin atender dónde hay conspiración. 74 William Shakespeare, Macbeth (Madrid: Planeta, 2006), 109. 40 Macbeth seguirá invicto y con ventura si el gran bosque de Birnam no se mueve y, subiendo, a luchar con él se atreve en Dunsinane, allá, en la misma altura 75 Birnam es el bosque que rodea su castillo. Macbeth interpreta todo esto como si las brujas le dijesen que es invulnerable. Pero decide ordenar el asesinato de toda la familia de Macduff, quien, lleno de ira y sed de venganza, se reúne con Malcolm y Donalbain, hijos de Duncan, para conspirar contra Macbeth. Encerrado en su castillo, obsesionado y lleno de miedo, Macbeth se entera de que el bosque viene hacia el castillo. El ejército de Malcolm ha llegado y ha utilizado las ramas de los árboles para camuflarse mientras asedian la fortaleza. Ya con el castillo asediado, Lady Macbeth, presa de la locura, se suicida. Macbeth se agarra a la esperanza de que ningún hijo de mujer puede vencerlo. Lo que no sabe es que Macduff nació por cesárea, lo que técnicamente quiere decir que no ha nacido de mujer. Desafiado a un duelo, Macbeth es asesinado. Malcolm asume el trono. Como se aprecia, Macbeth es una obra de gran calado moral. Se dan muchas situaciones que nos hacen darnos cuenta de que estamos ante una reflexión muy bellamente expuesta sobre el mal. Y lo que es más rico de todo es el hecho de que se nos presente desde el punto de vista del perpetrador. En ese sentido, hay cuatro temáticas que me gustaría desarrollar a partir de la obra. En primer lugar, hablamos de la banalidad del mal. Vemos a la pareja Macbeth que una vez cruza los límites del bien y del mal, se sumergen en una vertiginosa pendiente que los impele a matar más. Y todo, pese a que en sus propias consciencias se halla el germen de la culpa. El segundo punto va en relación con esto último. Hablo del tema de la consciencia. Ambos sabían que lo que hacían estaba mal. De hecho, la misma Lady Macbeth le dice a su marido: “[q]errías ser grande, no te falta ambición, pero sin la maldad que habría de acompañarla. Lo que deseas en altura, lo deseas con santidad: no querrías hacer trampas, pero 75 Ibid. 41 querrías ganar sin derecho” 76 . Y pese a todo ello, la ambición gana a la virtud y terminan asesinando al rey. ¿Se puede obrar mal a sabiendas del mal que se hace? ¿Qué hay en ambos que, pese al afecto que tenían al rey o a Banquo, acceden a asesinarles con el propósito de un provecho personal? La consciencia de haber cometido semejantes vilezas los habrá de arrastrar a ambos a la locura. Al punto de que ya parece hacia el final que su único destino es la muerte. Esas cuestiones serán abordadas por el alumnado. El tercer tema tiene que ver con la cuestión del destino. A Macbeth las brujas le revelan su destino. Entonces batalla por conseguirlo. Sin embargo, hasta cierto punto, los oráculos que él veía como buenos resultaron ser presagios de su propia ruina. Aquí se intenta introducir el tema entre determinismo y libertad: ¿cuál fue el margen de libertad que tuvo Macbeth para cometer el crimen? Y frente a esa libertad: ¿cómo fue que él mismo escribió la historia de su propia destrucción? El cuarto punto tiene que ver con la manera como se representa a Lady Macbeth en la obra. Durante muchos años, la interpretación ha sido que Lady Macbeth era el verdadero mal presente en la obra. Sin embargo, una lectura contemporánea nota que no es así. En Lady Macbeth se encuentra una mujer que quiere despojarse de sus sentimientos morales: Venid, espíritus que animáis los pensamientos de muerte; privadme ahora de mi sexo, y llenadme de la más terrible crueldad, desde la coronilla al pulgar del pie: espesad mi sangre, tapad el acceso y la entrada a la piedad para que ningún natural acceso de compasión haga vacilar mi fiero propósito, ni ponga una tregua entre él y la ejecución (…) Ven, densa noche, y envuélvete en el más maldito humo de infierno, para que mi agudo cuchillo no vea la herida que hace, ni el Cielo atisbe a través de las mantas de la tiniebla para gritar “¡alto, alto!” En cierta medida en ella también estaba presente la misma ambición que tenía Macbeth. Eso sí, la suya es mucho más decidida. Y no vacila en reprochar la cobardía de su marido para obtener lo que quiere. Sin embargo, la pregunta que cabe es: ¿cómo es esa representación de la mujer que se da aquí? Porque inicia su monólogo diciendo que quiere que los espíritus que invoca le aparten de su sexo. Esto entendido como las características arquetípicas de la feminidad del momento: dulzura, sentimentalismo, compasión, etc. Y sin embargo, también 76 Ibid., 38. 48 Contexto de la unidad didáctica en programación de 1º de Bachillerato Relación con las competencias clave La legislación vigente establece una serie de competencias clave que el sistema educativo debe desarrollar en el estudiantado con miras a su formación integral para el mundo de hoy. Son ocho competencias clave, las cuales constituyen adaptaciones de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y al contexto educativo español en general. En lo venidero hablaremos de la relación de la presente Unidad Didáctica con las competencias clave que se quieren desarrollar, de acuerdo al Decreto 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León, publicado en el BOCYL No. 190/2022. 1. Competencia en comunicación lingüística (CCL): Con el desarrollo de la unidad didáctica se busca que el alumnado pueda, por una parte, entender un marco conceptual de la ética, pero también conocer y expresar los sentimientos morales que alberga. De este modo, se busca que, a partir de exposiciones orales, el alumno sepa argumentar y hacer un buen uso del idioma, y también, a partir de puestas en escena de teatro, sepa comunicar sentimientos y realidades. 2. Competencia plurilingüe (CP): En el desarrollo de las clases se animará a los alumnos a leer las obras propuestas en su idioma original: el inglés. De este modo, podrán hacer un ejercicio de comprensión lectora en una lengua diferente a la propia. 3. Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM): Se busca que los alumnos puedan partir de un análisis empírico de la condición moral del ser humano. De este modo, se busca que haya una suerte de observación científica a través de la literatura y de su propia experiencia en el desarrollo de sentimientos morales. Del mismo modo, se promueve el uso de las nuevas tecnologías. 4. Competencia digital (CD): 49 En las exposiciones, se busca que los alumnos utilicen recursos electrónicos para hacer sus presentaciones, allende el ya muy usado Power Point: Canva, Prezi, etc. Del mismo modo, se utilizará un vídeo para hacer la introducción de la clase. 5. Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA): Esta competencia involucra dos cuestiones que queremos resaltar a lo largo de la unidad didáctica: el autoconcepto y la simpatía. En el primer caso, queremos que el alumno se encuentre con la realidad de un mal autoconcepto y sus consecuencias difíciles para la propia vida. Me refiero al caso del personaje de El guardián entre el centeno. Parte del autocuidado tiene que ver con un orden de vida, de una buena gestión de los sentimientos y emociones. Esto crea un buen autoconcepto. Pero, por otro lado, el buen autoconcepto desemboca necesariamente en albergar buenos sentimientos morales, como es el de la simpatía y la empatía. Como hemos visto, la simpatía es un sentimiento clave en esta unidad: queremos que el alumnado sea consciente de su importancia y de su valor, y, sobre todo, que la ejerza escuchando historias ajenas. Asimismo, la idea de un desarrollo de los sentimientos morales es, también, una manera de fomentar la autonomía del propio juicio a la hora de tomar decisiones. Se trata de saber realmente qué es lo repulsivo o censurable y qué lo agradable o admirable. De ese modo, puede haber un discernimiento mucho más personal y menos impositivo, y que dure para toda la vida. 6. Competencia ciudadana (CC): Se busca que parte de la reflexión pase por la asunción de que vivimos en una realidad plural, diversa, y que necesitamos un compromiso moral ante ella. Este compromiso es lo que llamamos responsabilidad. Con unos sentimientos morales bien formados, se procura tener un alumnado responsable de sus acciones, de sus discernimientos y consciente de su libertad. 7. Competencia emprendedora (CE): El análisis simpático de la vida de otros, genera una perspectiva de análisis amplia con respecto a las situaciones globales, sean políticas, sociales y, ante todo, éticas. Con esto, se busca que el alumnado pueda ser proactivo en la sociedad y pueda desempeñar su habilidad moral para crear soluciones dinámicas y novedosas para las problemáticas actuales. 50 8. Competencia en consciencia y expresiones culturales (CCEC): El andamiaje teórico de esta unidad tiene en su base la idea de pluralismo y diversidad que acompañan a la cultura de los Derechos Humanos. Con eso en mente, queremos promover en el alumnado una actitud de apertura a lo diferente, que se ejerza desde la simpatía y el respeto por las emociones y discursos ajenos. Un sentimiento moral bien formado es aquel que expande cada vez más el margen del nosotros, en tanto que humanidad compartida. Relación con las competencias específicas y sus criterios de evaluación Se recogen a continuación las competencias específicas de la materia que se quieren desarrollar en la unidad, junto con los descriptores de las competencias generales que corresponden a cada una. Asimismo se recogen los criterios de evaluación de cada una. Todo esto, conforme al Decreto 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León, publicado en el BOCYL No. 190/2022. Competencia específica Criterios de evaluación 1. Identificar problemas y formular preguntas acerca del fundamento, valor y sentido de la realidad y la existencia humana, a partir del análisis, estudio e interpretación de textos y otras formas de expresión filosófica y cultural, para reconocer la radicalidad y trascendencia de tales cuestiones, así como la necesidad de afrontarlas para desarrollar una vida reflexiva y consciente de sí. Es evidente que la presente unidad didáctica aborda la cuestión de la moral y de la ética desde una perspectiva multidisciplinar. No solo eso, sino que asume el texto literario 1.1 Reconocer la radicalidad y trascendencia de los problemas filosóficos mediante su reconocimiento, análisis y reformulación en textos y otros medios de expresión tanto filosóficos como literarios, históricos, científicos, artísticos o relativos a cualquier otro ámbito cultural. (CPSAA1.2, CC3). 1.2 Identificar los distintos medios de expresión cultural descubriendo en ellos temas para la reflexión y el debate filosófico (CCL2, CP2, CC1, CC3, CCEC1). 51 como una expresión cultural de la filosofía, por la que se puede una reflexión consciente de la moralidad. 2. Buscar, gestionar, interpretar, aprender, producir y transmitir correctamente información relativa a cuestiones filosóficas, a partir del empleo contrastado y seguro de fuentes, el uso y análisis riguroso de las mismas, y el empleo de procedimientos elementales de investigación y comunicación, para generar y transmitir juicios y tesis personales, y desarrollar una actitud indagadora, autónoma, rigurosa y creativa en el ámbito de la reflexión filosófica. Como veremos más adelante, la idea es que los alumnos puedan hacer una exposición a partir de las lecturas propuestas. De este modo, podrán mostrar que saben utilizar diversas fuentes, así como comunicar una breve indagación sobre la temática abordada. 2.1 Demostrar un conocimiento práctico y teórico de los procedimientos elementales de la investigación filosófica a través de tareas como la identificación de fuentes fiables, la búsqueda eficiente y segura de información, y la correcta organización, análisis, interpretación, evaluación, producción y comunicación de esta, tanto digitalmente como por medios más tradicionales. (CCL2, CCL3, STEM1, CD1, CPSAA4, CC3.) 2.2 Desarrollar una actitud indagadora, autónoma y activa en el ámbito de la reflexión filosófica, mediante el diseño, elaboración y comunicación pública de productos originales, tales como trabajos de investigación, disertaciones o comentarios de texto. (CCL1, CD3, CC3, CE3.) 3. Usar y valorar adecuadamente argumentos y estructuras argumentales, a partir de su análisis tanto formal como informal, para producir y apreciar distintos tipos de discurso, de forma rigurosa, y evitar así modos dogmáticos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hipótesis. 3.1 Producir y evaluar discursos argumentativos, orales y escritos, acerca de cuestiones y problemas filosóficos, demostrando un uso correcto de normas y pautas lógicas, retóricas y argumentativas. (CCL1, CCL2, STEM1, CC3. ) 52 Con las dinámicas de clase presentes en las exposiciones, así como la temática misma de la unidad como se plantean aquí, se ofrecen como una cura al simplismo y al fundamentalismo. El trabajo en grupo también busca fomentar un espacio sano de encuentro, diálogo y debate. 3.2 Detectar y evitar modos dogmáticos, falaces y sesgados de sostener opiniones e hipótesis, explicando la naturaleza o mecanismo de dichos sesgos y falacias. (CCL1, CCL5) 3.3 Reconocer la importancia de la cooperación, el compromiso con la verdad el respeto a la pluralidad y el rechazo de toda actitud discriminatoria o arbitraria, aplicando dichos principios a la práctica argumentativa y al diálogo con los demás. (CC3) 4. Practicar el ejercicio del diálogo filosófico de manera rigurosa, crítica, tolerante y empática, interiorizando las pautas éticas y formales que este requiere, mediante la participación en actividades grupales y a través del planteamiento dialógico de las cuestiones filosóficas, para promover el contraste e intercambio de ideas y el ejercicio de una ciudadanía activa y democrática. A partir de un ejercicio de la simpatía y de los sentimientos morales, se busca que haya una base firme sobre la que asentar todo actuar con otros en el alumnado. 4.1 Promover el contraste e intercambio de ideas y la práctica de una ciudadanía activa y democrática a través de la participación en actividades grupales y el ejercicio del diálogo racional, respetuoso, abierto, constructivo y comprometido con la búsqueda de la verdad, acerca de cuestiones y problemas filosóficamente relevantes (CCL1, CCL5, STEM1, CPSAA3.1, CC2, CC3, CCEC1, CCEC3.2) 5. Conocer y reconocer el carácter plural de las concepciones, ideas y argumentos en torno a cada uno de los problemas 6.1 Tomar conciencia de la riqueza e influencia del pensamiento filosófico identificando y analizando las principales 53 fundamentales de la filosofía, mediante el análisis crítico de diversas tesis relevantes con respecto a los mismos, para generar una concepción compleja y no dogmática de dichas cuestiones e ideas, y una actitud abierta, tolerante y comprometida con la resolución racional y pacífica de los conflictos. Se promueve una reflexión sobre el pluralismo y sobre la diversidad en el mundo actual, acogiendo ambas cuestiones como parte fundamental de la humanidad y como necesario para el crecimiento moral. ideas y teorías filosóficas en textos o documentos pertenecientes a ámbitos culturales diversos, así como poniéndolas en relación con experiencias, acciones o acontecimientos comunes y de actualidad. (CC1, CC3.) 6.2 Adquirir y demostrar un conocimiento significativo de las ideas y teorías filosóficas de algunos de los más importantes pensadores de la historia, mediante su aplicación y el análisis crítico en el contexto de la práctica individual o colectiva de la indagación filosófica. (CCL2, CCEC2.) 7. Adquirir una perspectiva global, sistémica y transdisciplinar en el planteamiento de cuestiones fundamentales y de actualidad, analizando y categorizando sus múltiples aspectos, distinguiendo lo substancial de lo accesorio, e integrando información e ideas de distintos ámbitos disciplinares, desde la perspectiva fundamental de la filosofía, para tratar problemas complejos de modo crítico, creativo y transformador. El carácter transdisciplinar de la unidad es evidente. Pero se busca que se encuentren dilemas morales en las obras y, utilizando 7.1 Afrontar cuestiones y problemas complejos de carácter fundamental y de actualidad, de modo interdisciplinar, sistemático y creativo, utilizando conceptos, ideas y procedimientos provenientes de distintos campos del saber, y orientándolos y articulándolos críticamente desde una perspectiva filosófica. (CCL2, CCL3, STEM2, CPSAA4 CC1, CC3, CC4, CCEC1) 54 herramientas estéticas, puedan discernir y salir adelante con ellas. 8. Analizar problemas éticos y políticos fundamentales y de actualidad, mediante la exposición crítica y dialéctica de distintas posiciones filosóficamente pertinentes en la interpretación y resolución de los mismos, para desarrollar el juicio propio y la autonomía moral. En la unidad se abordará un tema moral fundamental, que es el de la simpatía y los sentimientos morales. Con esa base, se busca que se aborden otros temas que vienen descritos en las obras: la alienación, la discriminación, la injusticia, la vulnerabilidad, la maldad. La idea fundamental de la unidad es que el alumnado salga con una base sólida sobre la que asentar su quehacer cotidiano de forma moral y autónoma. 8. Analizar problemas éticos y políticos fundamentales y de actualidad, mediante la exposición crítica y dialéctica de distintas posiciones filosóficamente pertinentes en la interpretación y resolución de los mismos, para desarrollar el juicio propio y la autonomía moral. (CCL5, CPSAA1.2, CC1, CC2, CC3, CC4, CE1.) 9. Desarrollar la sensibilidad y la comprensión crítica del arte y otras manifestaciones y actividades con valor estético mediante el ejercicio del pensamiento filosófico acerca de la belleza y la creación artística, para contribuir a la educación de los sentimientos y al desarrollo de una actitud reflexiva con 9.1 Generar un adecuado equilibrio entre el aspecto racional y emotivo en la consideración de los problemas filosóficos, especialmente los referidos al ámbito de la estética, a través de la reflexión expresa en torno al arte y a otras actividades o experiencias con valor estético y el análisis del papel de las imágenes y el lenguaje audiovisual en la cultura contemporánea. 55 respecto al lenguaje y sentido de las imágenes. El carácter estético de la unidad es evidente. No solo referimos a que hay una condición estética de la moralidad, sino que pretendemos hacer un abordaje amplio y profundo de obras literarias, en tanto que producciones artísticas que dan una mirada a la realidad. (CPSAA3.1, CC2, CC3, CCEC2, CCEC3.1, CCEC3.2) 10. Adquirir los conocimientos concretos y globales necesarios, en el ámbito de la filosofía, mediante el estudio de los contenidos, para generar una concepción propia acerca de los problemas filosóficos de forma autónoma y sólidamente fundamentados. Al principio de la unidad se expondrán los dos abordajes principales de la ética: el fundacionalismo y el sentimentalismo. Se exhortará a los alumnos a reflexionar sobre ello y, siendo el caso, a exponer su opinión. 10.1 Disponer de unos conocimientos mínimos propios de la disciplina filosófica, especialmente de autores y teorías, a través de la selección adecuada de fuentes de información. (CCL1, CCL3, CPSAA4) 10.2 Reflexionar sobre estos conocimientos estableciendo relaciones adecuadas entre las teorías filosóficas y las situaciones y problemas propios de las sociedades actuales. (CCL4, CPSAA3.1, CPSAA5, CC1, CC2, CCEC1.) Relación con los contenidos de la materia La presente Unidad Didáctica se enmarca en el tercer bloque de la materia de Filosofía de 1º de Bachillerato. Hemos ya tenido presentes la antropología filosófica, la lógica, la epistemología y la metafísica. Es ahora cuando pasamos a un saber eminentemente práctico. Así se recoge en el Decreto 40/2022, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación y el currículo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León, publicado en el BOCYL No. 190/2022: 56 3. La acción humana: filosofía ética y política. - La acción racional como problema filosófico. El debate acerca del individualismo y el holismo metodológicos. - El problema ético: cómo hemos de actuar. Ser y deber ser. La deliberación moral. Las condiciones del juicio y el diálogo ético. - La posibilidad de una ética racional. Cognitivismo y emotivismo. El debate en torno al relativismo moral. El reto de una ética universal de mínimos. - Las principales respuestas al problema ético: éticas consecuencialistas, éticas del deber y éticas de la virtud. La moral amoral de Nietzsche. Éticas del cuidado. Ética medioambiental. Éticas aplicadas. - Los derechos humanos: su génesis, legitimidad y vigencia actual. Las distintas generaciones de derechos humanos. - Grandes cuestiones éticas de nuestro tiempo: la desigualdad y la pobreza; la igualdad efectiva de derechos entre hombres y mujeres; la guerra, el terrorismo y otras formas de violencia; los derechos de la infancia; la discriminación y el respeto a las minorías; los problemas ecosociales y medioambientales; los derechos de los animales. - El hombre como ser social. Definición de lo político. Legalidad y legitimidad. La cuestión filosófica de la justicia. La Justicia según Platón. - El fundamento de la organización social y del poder político. La teoría de juegos como herramienta de análisis de conflictos y dilemas sociales. El convencionalismo en los Sofistas. Teorías del origen sobrenatural vs. teorías contractualistas. La reflexión filosófica en torno a la democracia. Ciudadanía y sociedad civil. - El diálogo en torno a los principios políticos fundamentales: igualdad y libertad; individuo y Estado; trabajo, propiedad y distribución de la riqueza. El debate político contemporáneo: liberalismo, utilitarismo y comunitarismo. - Ideales, utopías y distopías. Los movimientos sociales y políticos. El feminismo y la perspectiva de género en la filosofía. 57 He puesto en negritas las temáticas que van a ser relevantes en esta unidad. Lo expuesto sobre el debate entre fundacionalismo y sentimentalismo es el punto de partida de la presente unidad. Esto toca el punto del deber, del cognitivismo, de la competencia racional en la moralidad. Del mismo modo, tratamos el tema de los derechos humanos a partir de Rorty y cómo fue su génesis en la historia. Esto nos lleva a la idea de una ciudadanía global, en la que expandan las fronteras de la simpatía, del nosotros. Esto es, en definitiva, una ética aplicada. Ahora bien, también hay diversos temas que se quieren abordar desde las lecturas: la discriminación a las minorías, la vulnerabilidad y el feminismo, concretamente. Así es que presentamos a continuación Contenidos propios de la Unidad Didáctica 1. La acción moral: conciencia, definición y posibilidad. 2. ¿Cómo hemos de actuar? La posibilidad humana de las distinciones morales. ¿Qué es determinante en nuestros discernimientos? 3. El debate entre razón y sentimientos en la ética: fundacionalismo contra sentimentalismo. 3.1. El lugar del relativismo y el fundamentalismo en este debate. ¿Tenemos alternativa? 4. La naturaleza social del ser humano: necesidad de los otros. Simpatía y formación de ciudadanía cosmopolita. 4.1. La situación de la propia vulnerabilidad frente a la vulnerabilidad ajena. Yo y los otros: la necesidad del encuentro. 4.2. Discriminación, homofobia, machismo, racismo y xenofobia, como categorías inmorales. 5. El surgimiento de la cultura de los Derechos Humanos: génesis moral, impacto presente y futuro. Relación con los objetivos de etapa A continuación abordaremos la contribución de la presente Unidad Didáctica a los objetivos de etapa del Bachillerato. Así se establecen en el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato, recogido en el BOE No. 82 del 06/04/2022: 1. Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española, 64 Metodología de aprendizaje Metodologías pedagógicas utilizadas Las metodologías han quedado de alguna manera explicadas en lo anterior. Sin embargo, hace falta ampliar un poco más. • Clase magistral: a pesar de ser el medio más típico de enseñanza, resulta necesario para la trasmisión de ideas y conocimientos. Se combina con el uso de nuevas tecnologías como el vídeo, de forma que tenga parte de innovación. Del mismo modo, se procura que el alumnado tenga un papel participativo, teniendo ya el tema de la clase preparado. • Exposiciones: se basa en el método de aula invertida. La idea de que sean los propios alumnos los que preparen las clases de cada obra literaria es que sean ellos mismos los que aprenden por descubrimiento los temas que se quieren tratar. Se busca que cojan las riendas de su aprendizaje, garantizando su autonomía. Se busca que aprendan en casa y en clase y que, de este modo, lleguen a obtener un contenido más profundo. Teniendo en cuenta que el promedio de alumnos por clase en bachillerato es de entre 20 y 30, se indica que los grupos tengan 7-10 miembros. • Teatro: la idea del teatro es entrar en comunicación con las emociones, que es uno de los pilares de la unidad. En este caso, hablamos de emociones morales. Cronología de sesiones A continuación, se da una secuenciación y temporalización de las actividades propuestas en la unidad didáctica: Sesión 1 En la clase anterior se había pedido al alumnado que leyese tanto el artículo de Rorty, como el de Calvo. A modo de toma de contacto, se empieza dando a los alumnos la primera instrucción: que dividan la clase en tres grupos. Se da, entonces, la instrucción de lo que será la evaluación: cada grupo tendrá encomendada la tarea de hacer una exposición acerca de un libro del que deberán extraer los temas morales que en él se encuentran. Se anima a los 65 alumnos a reunirse por cinco minutos en sus grupos y elegir sus libros. Se les permite usar el móvil para buscar sinopsis y referencias. Elegidos ya los temas se inicia con el tema de la clase. El profesor lleva preparada una exposición en la que destaca los puntos centrales del artículo de Rorty. Ha llevado una selección de fragmentos que lee en voz alta. Pregunta a los alumnos por el sentido de lo que dice. El profesor toma nota para la evaluación de quienes participan. Sesión 2 El profesor termina la presentación de Rorty, hace un breve recuento, y pasa al texto de Calvo. Del mismo modo, toma unos fragmentos importantes de modo que puedan ser comentados en clase. Terminado el breve artículo, se hace un breve debate en el que se busca que los alumnos se impliquen en el tema de los artículos: ¿es la moral derivada de la facultad racional o es una cuestión más bien estética? No se quiere extender mucho el tema. Sesión 3 Se inicia la clase viendo el vídeo de The School of Life acerca de la literatura. Se introduce, entonces, el tema: ¿puede la literatura ayudar en nuestra formación moral? ¿de qué modo? Se genera un diálogo en clase. Sesión 4 Empiezan las exposiciones. En el primer caso, tratándose de la obra más breve, es el turno de El guardián entre el centeno. Los alumnos tienen total autonomía para decidir cómo han preparado la clase. Inician su exposición y el profesor interviene cada que lo ve conveniente y anima a los demás a hacerlo. Sesión 5 Los alumnos hacen la puesta en escena de El guardián entre el centeno. Terminado, hacen su justificación. La idea es que estas dos cosas no tarden más de la mitad de la clase. Hecho esto, el profesor hace un breve comentario en el que recoge el contenido moral de la obra. 66 Sesión 6 Se pasa a la exposición de Matar a un ruiseñor. Se procede del mismo modo que en el caso de El guardián entre el centeno. Sesión 7 Del mismo modo que en El guardián entre el centeno, los alumnos pasan a hacer su puesta en escena. Hacen su justificación y, seguidamente, el profesor toma la palabra. Sesión 8 Se procede del mismo modo que en las anteriores exposiciones, pero con la obra Macbeth. Esta primera sesión de la obra de Shakespeare se refiere a una exposición general de la obra. Sesión 9 Se procede a la puesta en escena. Hecha ésta, se sigue con su justificación y la intervención del profesor. Sesión 10 Se concluye la unidad, haciendo una lluvia de ideas conjunta en el tablero. El profesor va guiando la participación. La idea es recoger el temario y ver si los puntos esenciales han quedado claros para la clase. Evaluación La evaluación de la unidad didáctica se resolverá a partir de las exposiciones. Se busca que, a partir de ellas, se vea si los alumnos han entendido la temática de la unidad didáctica. Además, al dividirse la clase en grupos relativamente grandes, se espera que haya un aprendizaje cooperativo que se vea reflejado en las exposiciones. Habrá tres criterios a la hora de evaluar: • Comprensión del temario de la unidad: 30% de la nota. • Comprensión y profundización en la obra literaria: 30%. • Comunicación y simpatía de los sentimientos: 20% • Comportamiento: 20% 67 Además de esto, habrá otros puntos a tener en cuenta de manera cualitativa. El profesor tendrá una lista de los alumnos en todo momento, tanto en las clases magistrales como en las exposiciones, y pondrá puntos positivos a quienes tengan una buena participación. Atención a la diversidad Como nuestros sentimientos morales se han ensanchado y hemos promovido el progreso moral de la humanidad, no puede faltar una atención a la diversidad por parte del docente. De este modo se garantiza la inclusión de todos los alumnos y alumnas en el proceso educativo. Esto implica el que todos, independientemente de sus condiciones, puedan sentirse a gusto en el aula y desarrollar todas sus habilidades. En ese sentido, el profesor tendrá cuidado en identificar a los alumnos con necesidades especiales. Hará una adaptación de la Unidad Didáctica que tendrá en cuenta los siguientes puntos: 1. Objetivos específicos: se identificarán los objetivos específicos de aprendizaje de los alumnos con necesidades especiales. Y, partiendo de esto, se modificarán los objetivos adaptados a sus condiciones y posibilidades, de forma realista, comprensiva y empática. 2. Adaptación curricular: se adaptará el currículum a los estudiantes que así lo necesiten en materia de contenidos, criterios de evaluación, metodología o materiales. 3. Estrategias pedagógicas: se comunicarán las estrategias y enfoques pedagógicos que se utilizarán para apoyar a los alumnos diversos: materiales especiales, refuerzo positivo, etc. 4. Recursos y materiales: se tendrán en cuenta los materiales y recursos que se adaptan mejor a las necesidades de los alumnos diversos. 5. Evaluación y seguimiento: se dará una evaluación flexible a los alumnos diversos, pero en la que se pueda hacer un seguimiento de sus logros. Se harán rúbricas especiales, con fichas especiales. 6. Diálogo con Orientación: se mantendrá un diálogo constante con el Departamento de Orientación para que se coordinen estrategias de educación provechosas. 7. Comunicación con las familias: se mantendrá una comunicación permanente con las familias para que haya una estrategia de educación conjunta y bien orientada. 68 Conclusiones En definitiva, la literatura se ofrece como una buena herramienta educativa en la formación moral del adolescente. Esto lo entendemos desde lo que consideramos la dimensión estética de la moral. Educar desde ahí, es decir, desde el sentido moral, nos resulta mucho más provechoso y mucho más acorde a los tiempos que corren. En efecto, vivimos tiempos de crisis en los que intentar fundamentar el discernimiento moral sobre una base racional de principios sólidos y unívocos puede resultar contraproducente. Se puede caer en un fundamentalismo, que sea una amenaza para el pluralismo. Del mismo modo, pretender fundamentar la moral desde una base eminentemente racional es ignorar la naturaleza estética que se esconde detrás de todo el progreso que en este campo hemos dado como humanidad. Cuando decimos que queremos educar el sentido moral, queremos decir que queremos formar una estructura sólida, previa a cualquier mínimo ético, que convenga al discernimiento autónomo del alumnado. Se trata de una formación de la autonomía, del propio juicio, que parte de un refinamiento del juicio moral. En este sentido, la literatura viene a nuestro auxilio, presentándonos historias repletas de contenido moral, que moviliza nuestros sentimientos y pasiones. Esta movilización nos ayuda a ejercer la simpatía y, de este modo, a ensanchar las posibilidades de nuestro discernimiento, liberándonos de una moralidad de cuartos pequeños, de tribus, y llevándonos a una moral cosmopolita. La literatura nos ayuda a expandir el campo de nuestra propia experiencia, llevándonos a realidades que de otro modo no viviríamos, y presentándonos ante dilemas éticos que necesitamos tener. Es un ejercicio de frontera en el que sacar a relucir nuestra propia capacidad moral. Es por todo lo anterior que vemos conveniente una formación moral del alumnado que apunta en dos sentidos: la formación estética de la moralidad, por un lado, y, por otro, la formación literaria. 69 Bibliografía Arendt, Hannah. Eichmann en Jerusalén. Barcelona: Lumen, 1999. ———. Los orígenes del totalitarismo. Madrid: Taurus, 1998. Bauman, Zygmut. Modernidad líquida. Editado por Mirta Rosenber y Jaime Arrambide Squirru. Epub Libre, 2000. Berger, Peter L. 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