Trastorno de conducta: detección e intervención

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO DE FIN DE GRADO EL TRASTORNO DE CONDUCTA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA, DETECCIÓN E INTERVENCIÓN Autora: Marta Garza Alonso Tutor académico: José María Arribas Estebaranz Julio, 2019 RESUMEN El presente trabajo constituye una investigación sobre el “trastorno de conducta”, considerado dentro del epígrafe de alumnos con necesidades educativas especiales. No es un trastorno estadísticamente mayoritario, pero sí altamente disruptivo. Además, en la práctica educativa es escasa y difícilmente diagnosticado al confundirse con determinados rasgos de personalidad, problemas conductuales, TDA/H u otros trastornos de personalidad. El trabajo hace referencia a dos aspectos fundamentales de la atención a la diversidad: la detección temprana y la intervención. La finalidad del trabajo es, fundamentalmente, servir como instrumento útil, para maestros y para padres y madres; para ello proponemos una serie de indicadores que les permitan detectar y discriminar dicho trastorno lo antes posible, así como facilitar una serie de técnicas educativas que se han demostrado especialmente validas en la intervención con estos niños. PALABRAS CLAVE Atención a la diversidad, diagnóstico, trastorno de conducta, detección temprana, técnicas de modificación de conducta. ABSTRACT This paper constitutes research on "conduct disorder," considered under the heading of students with special educational needs. It is not a statistically major disorder, but it is highly disruptive. In addition, in educational practice it is scarce and difficult to diagnose because it is confused with certain personality traits, behavioural problems, AD/HD or other personality disorders. The work refers to two fundamental aspects of attention to diversity: early detection and intervention. The purpose of the work is fundamentally to serve as a useful instrument for teachers and for parents; for this we propose a series of indicators that allow them to detect and discriminate this disorder as soon as possible, as well as to facilitate a series of educational techniques that have been shown to be especially valid in the intervention with these children. KAYWORDS Attention to diversity, diagnostic, conduct disorder, early detection, behavior modification techniques. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 1 2. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 2 2.1. OBJETIVOS FORMATIVOS Y ACADÉMICOS ............................................................ 2 2.2. OBJETIVOS DEL TRABAJO ........................................................................................... 2 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO .............................................................................. 3 4. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 4 1. TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ................................................................................. 4 1.1. Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) ....................................... 4 1.2. Trastorno Negativista Desafiante ................................................................................... 7 1.3. Trastorno de Conducta ................................................................................................... 9 1.3.1. Causas ................................................................................................................... 13 2. IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN TEMPRANA ...................................................... 15 2.1. Test psicométricos ........................................................................................................ 16 2.1.1. ESPERI ................................................................................................................. 17 2.1.2. BASC .................................................................................................................... 17 2.1. Test sociométricos ........................................................................................................ 18 2.2.1. El sociograma ........................................................................................................ 19 2.3. Técnicas proyectivas .................................................................................................... 19 2.3.1. El test de la familia ................................................................................................ 20 3. INTERVENCIÓN EN LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA................................... 26 3.1. Terapia Cognitivo Conductual ..................................................................................... 26 3.2. Técnicas de modificación de conducta ......................................................................... 27 3.2.1. Técnicas para disminuir conductas no deseables .................................................. 27 3.2.2. Técnicas para aumentar conductas deseables ........................................................ 29 5. IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN EN EL TRASTORNO DE CONDUCTA ............................................................................................... 33 5.1. CONTEXTUALIZACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN ............................................... 33 5.2. FASE I: DETECCIÓN ..................................................................................................... 34 5.2.1 Test sociométricos ...................................................................................................... 34 5.2.2. Técnicas proyectivas ................................................................................................. 35 5.2.3. Cuestionarios sobre los estilos de crianza ................................................................. 36 5.2.4. Escalas de observación .............................................................................................. 36 5.3. FASE II: NTERVENCIÓN .............................................................................................. 37 5.4. RESULTADOS ................................................................................................................ 39 6. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 40 7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................ 41 8. ANEXOS ............................................................................................................................. 50 ANEXO 1. EJEMPLO DEL TEST ESPERI ........................................................................... 51 ANEXO 2. EJEMPLO DEL TEST BASC .............................................................................. 53 ANEXO 3. EJEMPLO DE UN CONTRATO CONDUCTUAL. ........................................... 54 ANEXO 4A. El SOCIOGRAMA. TÉCNICA SOCIOMÉTRICA. ....................................... 55 ANEXO 4B. RESULTADO DE LA APLICACIÓN DEL SOCIOGRAMA EN EL AULA. 60 ANEXO 5. EL TEST DE LA FAMILIA. ............................................................................... 69 ANEXO 6: CUESTIONARIOS SOBRE LOS ESTILOS DE CRIANZA. ................................. 80 ANEXO 7: TABLAS DIAGNOSTICAS DEL TDAH, EL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIENTE Y EL TRASTORNO ED CONDUCTA. ....................................................... 82 ÍNDICE DE TABLAS: Tabla 1: Escalas de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. ........... 6 Tabla 3: Escalas de observación del Trastorno Negativista Desafiante. ....................................... 8 Tabla 4: Escalas de observación del Trastorno de Conducta. ..................................................... 11 Tabla 5: Escalas de observación del Trastorno de Conducta adaptado al contexto del colegio. 12 Tabla 6: Temporalización de los instrumentos de detección e intervención ............................. 33 Tabla 7: Cuestionarios sobre los modelos de crianza. ................................................................ 80 Tabla 8: Escalas de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad del alumno MG1. ............................................................................................................................... 82 Tabla 10: Escalas de observación del Trastorno Negativista Desafiante del alumno MG1 ........ 83 Tabla 11: Escalas de observación del Trastorno de Conducta adaptada al contexto del colegio del alumno MG1. ......................................................................................................................... 84 Tabla 12: Escalas de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad del alumno MG14.............................................................................................................................. 86 Tabla 13: Otros criterios para la escala de observación del Trastorno por Déficit de atención e Hiperactividad del alumno MG14. .............................................................................................. 86 Tabla 14: Escalas de observación del Trastorno Negartivista Desafiante del alumno MG14. .... 87 Tabla 15: Escalas de observación del Trastorno de Conducta adaptada al contexto del colegio del alumno MG14. ....................................................................................................................... 87 Tabla 16: Escalas de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad del alumno MG3. ............................................................................................................................... 89 Tabla 17: Otros criterios para la escala de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad del alumno MG3. ................................................................................................ 90 Tabla 18: Escalas de observación del Trastorno Negativista Desafiante del alumno MG3. ....... 90 Tabla 19: Escalas de observación del Trastorno de Conducta adaptado al contexto del colegio del alumno MG3. ......................................................................................................................... 91 Tabla 20: Escalas de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad del alumno MG10.............................................................................................................................. 93 Tabla 21: Otros criterios para la escala de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad del alumno MG10. .............................................................................................. 93 Tabla 22: Escalas de observación del Trastorno Negativista Desafiante del alumno MG10. ..... 94 Tabla 23: Escalas de observación del Trastorno de Conducta adaptado al contexto del colegio del alumno MG10. ....................................................................................................................... 94 ÍNDICE DE ILISTRACIONES: Ilustración 1: Ejemplo de sociograma ......................................................................................... 55 Ilustración 2: Sociograma realizado por MG1 ............................................................................. 56 Ilustración 3: Sociograma realizado por MG4 ............................................................................. 57 Ilustración 4: Sociograma realizado por MG5 ............................................................................. 58 Ilustración 5: Sociograma realizado por MG18 ........................................................................... 59 Ilustración 6: Resultado de la aplicación de la primera pregunta del sociograma. .................... 62 Ilustración 7: Resultado de la aplicación de la segunda pregunta del sociograma..................... 64 Ilustración 8: Resultado de la aplicación de la tercera pregunta del sociograma. ..................... 66 Ilustración 9: Resultado de la aplicación de la cuarta pregunta del sociograma. ....................... 68 Ilustración 10: Dibujo test de la familia de MG1. ........................................................................ 69 Ilustración 11: Dibujo test de la familia de MG9. ........................................................................ 72 Ilustración 12: Dibujo test de la familia de MG3. ........................................................................ 75 Ilustración 13: Dibujo test de la familia de MG18. ...................................................................... 78 Ilustración 14: Dibujo test de la familia de MG25. ...................................................................... 78 Ilustración 15: Dibujo test de la familia de MG4. ........................................................................ 79 Ilustración 16: Dibujo test de la familia de MG14. ...................................................................... 79 1 1. INTRODUCCIÓN El docente, como profesional dentro del aula, debe afrontar una serie de desafíos, dentro de los cuales, uno de los más importantes e incluso uno de los más difíciles, es el de la Atención a la Diversidad, puesto que esta consiste en proporcionar una educación flexible y adecuada a las características y necesidades de cada uno de los alumnos, proporcionando en cada caso la respuesta más ajustada. A la hora de definir la Atención a la diversidad, he escogido la realizada por el Gobierno de Cantabria (2008), quien dice que: Son el conjunto de acciones educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una actuación específica derivada de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural, de altas capacidades, de compensación lingüística, comunicación y del lenguaje o de discapacidad física, psíquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del desarrollo, de graves trastornos de la comunicación y del lenguaje de desajuste curricular significativo. En la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa, se hace referencia a la Atención a la Diversidad atendiendo según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo a los principios en los que se inspira el sistema educativo, entre otros: La calidad de la educación para todo el alumnado; la equidad, que garantice la igualdad de derechos y de oportunidades, la no discriminación y la inclusión educativa, etc. Mediante estos principios, se trata de conseguir el éxito escolar de todo el alumnado con objeto de que alcance el máximo desarrollo de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales y emocionales, recibiendo una educación adaptada a sus necesidades y prestando los apoyos necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los que esté escolarizado. Dentro de este trabajo nos vamos a centrar en los alumnos con trastornos de conducta, y aquellos trastornos que preceden a este, para poder observar la evolución y poder hacer, por consiguiente, un adecuado diagnóstico según las características que cumplan. La finalidad de dicho trabajo es proporcionar de forma organizada y resumida información sobre este trastorno de conducta, así como instrumentos para la detección temprana y técnicas para la modificación y eliminación de las conductas indeseadas, de modo que se conozca más sobre este tema olvidado y los maestros tengan más recursos para afrontar la diversidad en el aula. 2 El trabajo consta de dos partes claramente diferenciadas pero interconectadas entre sí: por un lado, un marco teórico en el que introducimos el Trastorno de Conducta, su definición, así como las técnicas e instrumentos de detección e intervención. En una segunda parte aparece la implementación del programa de diagnóstico e intervención llevada a cabo en un aula de segundo de Educación Primaria, donde se han puesto en práctica los instrumentos recabados en el marco teórico. Por último, hemos añadido un apartado de conclusiones donde aportamos el grado de consecución de los objetivos previstos en este trabajo, además de interpretar y evaluar los resultados recabados en la parte práctica. 2. OBJETIVOS 2.1. OBJETIVOS FORMATIVOS Y ACADÉMICOS Basándonos en la guía didáctica de este nuestro grado en Educación primaria, hemos querido hacer mención a aquellos objetivos que queremos cumplir con dicho Trabajo de Fin de Grado, entre los que se encuentran: 1.- Adquirir conocimiento y comprensión para la aplicación práctica de: • Aspectos principales de terminología educativa. • Características psicológicas, sociológicas y pedagógicas, de carácter fundamental, del alumnado en las distintas etapas y enseñanzas del sistema educativo. . • Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa. • Principales técnicas de enseñanza-aprendizaje. . 2.- Desarrollar habilidades que formen al estudiante para: • Ser capaz de analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de decisiones en contextos educativos. • Ser capaz de integrar la información y los conocimientos necesarios para resolver problemas educativos, principalmente mediante procedimientos colaborativos. 3.- Desarrollar la capacidad de analizar críticamente y reflexionar sobre la necesidad de eliminar toda forma de discriminación, directa o indirecta, en particular la discriminación contra la mujer, la derivada de la orientación sexual o la causada por una discapacidad. 2.2. OBJETIVOS DEL TRABAJO El presente trabajo pretende servir como guía y fuente de información a familias y profesores con el fin de obtener un mayor conocimiento y por tanto una mejor calidad en la actuación, sobre todo en Educación Primaria. Los objetivos que se pretenden conseguir son: 3 1. Conocer más en profundidad aspectos relevantes y esenciales sobre los trastornos de conducta; definición, causas, síntomas, etc., de modo que se promueva una mayor preparación por parte de los maestros y familias a la hora de abordar el tema. 1.1 Fomentar la valoración positiva hacia la diversidad dentro del aula, entendiéndola como una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento tanto para el maestro como para los alumnos. 2. Conocer la sintomatología de los trastornos de conducta para la detección precoz y prevención. 3. Ofrecer recursos e instrumentos para la detección e intervención en los alumnos que posean trastornos de conducta. 4. Promover la conexión e interacción entre maestros y familiares para ponerse de acuerdo en las técnicas a seguir, de modo que el procedimiento tenga concordancia y aumente su efectividad. 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO En primera instancia, hemos elegido el tema de la Atención a la diversidad por la gran importancia que esta posee dentro de las aulas. Cualquier maestro en un momento u otro va a tener que enfrentarse a una o varias personas con necesidades educativas especiales dentro de su aula, y por tanto, es un tema que debe dominar para poder atender a sus características personales y satisfacer sus necesidades de la manera más individualizada posible. El objetivo final es ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado y favorecer la formación integral de cada uno de ellos. Seguidamente y concretando más en la atención a la diversidad, hemos elegido el trastorno de conducta como tema sobre el que profundizar. En un principio supuso un reto por el desconocimiento total que tenía hacia este tema, solventado por la ayuda y guía ofrecida por el tutor. Según se fue avanzando apareció la motivación y curiosidad por ir descubriendo poco a poco los aspectos más importantes sobre el trastorno, y formando finalmente lo que hoy es nuestro trabajo de investigación. Durante los años de universidad el tema de la atención a la diversidad ha estado muy presente en numerosas asignaturas, dándose en cada una de ellas en mayor o menor profundidad. Durante estas clases se ha hablado de la dislexia, del TDAH, de altas capacidades…, pero nunca del trastorno de conducta. En mi opinión es un trastorno olvidado o desconocido, debido, en parte, a que las conductas disruptivas se confunden con malos comportamientos que los alumnos tienen y se asocian a la edad, pero de igual importancia que el resto. 10 Frick (2006) citado en Alda, et all (2009, p.12) señala que estos sujetos pueden sufrir insensibilidad emocional, que interfiere en el desarrollo de la empatía y de los sentimientos de culpa. Según el sexo hay características diferentes: en los chicos cuando aparece en la infancia y no se trata, va progresando en complejidad y gravedad con los años. Sin embargo, si se inicia en la adolescencia, suele ser menos grave. En las chicas, por el contrario, aunque el TC comience en la adolescencia, se manifiesta y comporta de forma similar al TC en varones de inicio en la infancia, por lo que el pronóstico es peor que en los casos en adolescentes varones (Alda, et all, 2009, p. 20). Las situaciones de conflicto suelen ser causadas por la mala interpretación de las acciones de los demás, estando por tanto en todo momento a la defensiva y adoptando como respuesta una actitud agresiva. Este tipo de personas suelen crear una imagen o fachada hacia el exterior dura y fuerte, escondiendo una baja autoestima y vulnerabilidad. Otras de las características y acciones que nos ayudan a identificar a un niño o niña con Trastornos de Conducta aparecen en la siguiente tabla de criterios diagnósticos. Tabla de criterios diagnósticos del Trastorno de Conducta: El Trastorno de Conducta es un patrón repetitivo de comportamiento en el que no se respetan los derechos básicos de otros, las normas o reglas sociales propias de la edad, lo que se manifiesta por la presencia en los 12 últimos meses de por lo menos tres de los quince criterios siguientes en cualquiera de las categorías siguientes, existiendo por lo menos uno en los últimos 6 meses. (DMS-5, citado en Iborra, 2014). 11 Tabla 3: Escalas de observación del Trastorno de Conducta. Ítems Si/No Frecuencia semanal (Estimación) Intensidad Observaciones Leve Modera Alta Muy alta Agresión a personas y animales. A menudo acosa, amenaza o intimida a otros. A menudo inicia peleas. Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros. Ha ejercido la crueldad física contra personas. Ha ejercido la crueldad física contra animales. Ha robado enfrentándose a una víctima. Ha violado sexualmente a alguien. Destrucción de la propiedad. Ha prendido fuego deliberadamente con la intención de provocar daños graves. Ha destruido deliberadamente la propiedad de alguien. Engaño o robo. Ha invadido la casa, edificio o automóvil de alguien. A menudo miente para obtener objetos y favores, o para evitar obligaciones. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentarse a la víctima. Incumplimi ento grave de las normas. A menudo sale por las noches a pesar de la prohibición de sus padres, empezando antes de los 13 años. Ha pasado una noche fuera de casa sin permiso mientras vivía con sus padres o en un hogar de acogida, por lo menos dos veces o una vez si estuvo ausente durante un tiempo prolongado. A menudo falta en la escuela, empezando antes de los 13 años. Fuente: Elaboración propia basándonos en el DSM-V (2014) 12 Tabla 4: Escalas de observación del Trastorno de Conducta adaptado al contexto del colegio. Ítems Si/No Frecuencia semanal (estimación) Intensidad Observaciones Leve Moderado Alto Muy alto Agresión a personas y animales. A menudo acosa, amenaza o intimida a sus compañeros. A menudo inicia peleas tanto dentro como fuera del aula. Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros. Ha ejercido la crueldad física contra sus compañeros o incluso con los adultos. Ha ejercido la crueldad física contra algún animal que haya encontrado o alguna mascota de clase. Ha robado a los compañeros o a los adultos enfrentándose a ellos. Ha violado sexualmente a alguien o ha intentado propasarse con ese tipo de intenciones. Destrucción de la propiedad. Ha prendido fuego a alguna parte del colegio o al material/pertenencias de otra persona con intención de provocar daños graves. Ha destruido el material del aula o parte de la infraestructura del colegio deliberadamente. Engaño o robo Ha invadido el aula, edificio o automóvil de alguien (por ejemplo encerrándose). A menudo miente para obtener objetos y favores, o para evitar obligaciones. Ha robado a los compañeros o a los adultos (dinero, material, merienda, pertenencias del bolso…) sin enfrentarse a la víctima. Incumplimi ento grave de las normas A menudo sale del aula o el colegio a pesar de la prohibición de sus profesores, empezando antes de los 13 años. Ha pasado un día fuera del colegio sin permiso mientras estaba bajo la tutela de los profesores, por lo menos dos veces o una vez si estuvo ausente durante un tiempo prolongado. Fuente: Elaboración propia basándonos en el DSM-V (2014) 13 1.3.1. Causas No están claras las causas o factores que pueden hacer surgir el Trastorno de Conducta en los niños, pero a continuación, vamos a ofrecer unos posibles orígenes pertenecientes al contexto familiar del niño o derivados de los estilos de crianza a los que está sometido. 1.3.1.1 Factores pertenecientes al contexto del niño Estos son algunos de los factores que pueden hacer surgir el trastorno de conducta en los niños y niñas: - Cambios en las estructuras familiares (divorcio, muerte…). - Nivel socio-económico. - Violencia entre las figuras parentales o hacia el niño. - Falta de atención y afecto. - Abuso de sustancias por parte de los padres o el niño. - Cambio de domicilio, colegio, barrio, etc. - Enfermedad grave en alguno de los miembros de la familia. - Adopción. 1.3.1.2 Estilos de crianza de los padres Sánchez (2016) define la crianza como: “El resultado de una transmisión transgeneracional de formas de cuidar y educar a niños y niñas, definidas culturalmente, las cuales están basadas en normas y hábitos. Aguilar (1990) en Aguilar (2015) menciona que: “Los estilos de crianza son aquellos usos o costumbres que se trasmiten de generación en generación como parte del acervo cultural, que tienen que ver con el cómo los padres crían, cuidan y educan a sus hijos” En mi opinión los estilos de crianza son una mezcla de ambas definiciones puesto que estos se refieren a la interacción que los padres tienen con sus hijos, la forma de hacer frente a sus necesidades, ya sean afectivas, físicas, etc., acciones y actitudes que a la larga son interiorizadas por los niños, quienes en su mayoría vuelven a llevar a la práctica ese mismo estilo de crianza con sus futuros hijos. Las formas de educar dentro de nuestra sociedad pueden ser diferentes en cada familia, puesto que cada persona según sus valores, su forma de ser y la propia educación que ellos mismos han recibido actuarán de una determinada manera y creerán en una educación u otra. Cualquier estilo de crianza por el que se opte va a influenciar y a determinar en muchas ocasiones la 14 manera en que se desarrollan y la forma de ser de nuestros hijos o las personas a cargo, por ello, hay que saber identificar ciertas acciones típicas que tendemos a realizar y las repercusiones que estas pueden tener en los niños. Aunque diferentes autores han hecho diversas clasificaciones de los estilos de crianza, para este trabajo nos vamos a centrar en la clasificación de Musitu y García (2001), los cuales establecen cuatro estilos de crianza a partir de los cuales se hacen todo tipo de mezclas y desgloses. Para definir cada uno de los estilos de crianza nos hemos basado en varios autores como Aguilar (2015), Sánchez (2016), Rodríguez (s.f.), Ramírez (2005) y Cajal (s.f.). • Estilo Autoritario Los padres tienen una gran necesidad de control sobre los hijos, que expresan como una reafirmación de poder sobre ellos. La comunicación con los hijos por lo general es muy pobre y la interacción escasa. Lo predominante es la existencia de abundantes normas y la exigencia de una obediencia bastante estricta. Normalmente, las ordenes o normas son dadas sin ninguna explicación razonada, acompañada exclusivamente de frases como “Porque lo digo yo” “En esta casa se hará lo que yo diga”. En general, son padres poco afectuosos con sus hijos y ejercen una gran presión sobre ellos con el fin de que asuman responsabilidades y madurez. Con este estilo de crianzas suelen darse niños oprimidos que se caracterizan por un estado de ánimo triste, además de sufrir una gran dependencia y por tanto una baja autoestima, que depende en primera estancia de lo que piensen y les digan sus padres, y que provoca problemas a la hora de relacionarse con los demás. No suelen ser capaces de llevar el control ante determinadas situaciones por falta de práctica. • Estilo Permisivo Este estilo se caracteriza por altos niveles afectivos y emocionales, además de una buena y a veces excesiva comunicación. Hay un nivel muy bajo de control y exigencia de madurez, siendo característico el dejar hacer, la actitud positiva hacia la forma de actuar del niño. Tratan a los hijos como iguales no adaptándose a las necesidades y responsabilidades que requieren según su edad. Los niños criados con este estilo suelen ser muy inmaduros, egocéntricos y egoístas, lo que también provoca problemas a la hora de relacionarse con los demás. En la infancia este estilo provoca que los niños sean alegres debido a que consiguen todo lo que quieren, pero a medida que van creciendo es probable que tengan comportamientos disruptivos buscando límites externos. 15 • Estilo Democrático Son padres que ejercen control sobre sus hijos pero que también son flexibles y justos. Sus órdenes o normas siempre van acompañadas de explicaciones razonables. Son padres afectuosos que establecen una buena y frecuente comunicación con sus hijos, marcan límites y ofrecen orientaciones, están dispuestos a escuchar sus ideas y a llegar a acuerdos con ellos. Les piden que asuman responsabilidades acordes a su edad y madurez, sirviéndoles además de guías en el paso de unas a otras. Los niños criados con el estilo democrático suelen ser alegres y expresivos con una buena capacidad para relacionarse con los demás. Tienen claros los límites y una buena capacidad de autocontrol y autonomía. • Estilo Indiferente/negligente También puede ser clasificado como inexistente, los padres prestan poca atención a sus hijos o los rechazan, sus interacciones son frías y distantes. Al niño se le da tan poco como se le exige, pues los padres presentan niveles bajos en cuanto al afecto, la comunicación, control y exigencias. En algunas ocasiones se han llegado a olvidar de las necesidades básicas (alimentación, higiene…). A veces ejercen un control excesivo e incoherente. Estos niños presentan una muy baja autoestima y problemas de socialización, no son capaces de empatizar al no haberlo hecho con ellos. No conocen los límites por lo que sus comportamientos no son los más adecuados, pudiendo ser vulnerables a presentar problemas de conducta. 2. IMPORTANCIA DE LA DETECCIÓN TEMPRANA La detección temprana como su propio nombre indica consiste en identificar en los primeros momentos aquellos síntomas que nos informan de la posible presencia de una enfermedad (física, mental o sensorial), con el objetivo de poder realizar un diagnóstico lo más rápido posible e intervenir para prevenir, eliminar o disminuir los síntomas y por ende la enfermedad. Dentro de la detección temprana el profesor debe tener en cuantas dos vías, la observación informal y formal. Dentro de la observación informal se encuentran aquellos detalles o consideraciones que el maestro ve dentro del aula, comportamientos, actitudes, reacciones, etc. Pero no solo debe centrarse en lo que pasa dentro de su aula, pues la observación se verá más enriquecida si ampliamos el campo o contexto de observación al patio, a los momentos de descanso o juego, a las salidas y entradas del colegio, las interacciones que se producen con los padres o familiares…, y toda la información que los padres puedan aportar del contexto familiar. 16 En este tipo de observaciones el niño esta ajeno a lo que pasa, por lo que su comportamiento es más natural, con ello aumentan las posibilidades de que la información sea verdadera y no forzada. Por otro lado, la observación formal requiere de la colaboración del niño, pues se trata de la utilización de una serie de instrumentos planificados con una evaluación posterior concreta. Los instrumentos utilizados en este trabajo son: • El test psicométrico • El test de la familia (técnica proyectiva) • El sociograma (técnica sociométrica) Cuantos más instrumentos utilicemos más seguros estaremos a la hora de realizar el diagnóstico. Además, tenemos que tener en cuenta aquellos que más se adecuen a la edad y características de los alumnos. 2.1. Test psicométricos El test psicométrico es una medida estandarizada y objetiva de una muestra de conducta. Está formada por unos ítems seleccionados y organizados donde quedan registradas varias acciones del individuo que nos permiten hacer comparaciones y descripciones de unas personas con otras, y también de una sola persona en diferentes momentos de su vida (Aliaga, 2007). Como dice Rey (1973) citado en Aliaga (2007, p.87): “Estos test están concebidos para provocar en el individuo ciertas reacciones registrables; reacciones de toda naturaleza en cuanto a su complejidad, duración, forma, expresión y significado” Los test psicométricos son los encargados de medir cualidades del individuo como la inteligencia, personalidad…, de modo que se puedan cuantificar las características de estos. Requisitos de un test psicométrico según Pichot (1996) citado en Aliaga (2007, p. 87): • Control del contenido y dificultad de los ítems. • Organización en la aplicación: el ambiente, el material, la administración… • El registro de comportamientos debe ser preciso y objetivo. • El comportamiento registrado debe ser evaluado estadísticamente con respecto al de un grupo llamado de referencia o normativo. • Los sujetos examinados son clasificados en función de normas resultantes del examen previo del grupo de referencia o normativo, lo que permite situar las respuestas en una distribución estadística. • Las respuestas a las cuestiones dan una medida correcta del comportamiento al que el test apunta (validez). 17 • Si las condiciones no cambian el resultado debe ser el mismo o uno muy próximo (fiabilidad). Dentro de los trastornos de conducta encontramos estos test psicométricos: - Test ESPERI - BASC 2.1.1. ESPERI El ESPERI es un cuestionario para la detección de los trastornos de comportamiento en niños y adolescentes. Consta de cuatro cuestionarios, uno para niños de 8 a 11 años, otro para jóvenes de 12 a 17 años y otros dos que deben ser rellenados por los padres y profesores. (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, s.f) “Su principal utilidad es la detección precoz de los trastornos del comportamiento en el aula de niños y adolescentes. El test permite la obtención de medidas en factores como Inatención-Impulsividad-Hiperactividad, Disocial, Predisocial y Oposicionismo desafiante” (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, s.f) Según esta misma página, cada cuestionario consta de un número diferente de ítems (tipo Likert): - El cuestionario de los 8 a los 11 años tiene 48 ítems. - El cuestionario de los 12 a los 18 años tiene 58 ítems. - El cuestionario de los padres posee 65 ítems para los niños que llegan hasta los 11 años, y cuatro ítems adicionales para los que superan esta edad. Ejemplo del test en el Anexo 1. 2.1.2. BASC El test BASC (behavior assessment system for children) o sistema de evaluación de la conducta en niños y adolescentes es un sistema multidimensional para la evaluación de la conducta que mide varios aspectos de esta y de la personalidad, incluyendo dimensiones positivas (adaptativas) y negativas (clínicas) en sujetos desde los 4 hasta los 18 años. (Puerta, 2004, p. 274). “La escala se diseñó para facilitar el diagnóstico de la clasificación pedagógica de una variedad de trastornos emocionales y de la conducta y para ayudar en el diseño de planes de intervención” (Puerta, 2004, p. 274) La escala BASC mide múltiples dimensiones y, además de evaluar problemas de comportamiento y trastornos emocionales, también permite identificar atributos positivos que pueden atesorarse en el proceso de tratamiento. Cada componente de la escala se ha diseñado para un ambiente específico o para el tipo de persona que lo contesta. Este diseño obedece al 18 conocimiento de que algunos comportamientos son más importantes o tienen más valor en algunos ambientes que en otros, y pueden ser detectados mejor por un informe que por otro. (Puerta, 2004, p. 274) Existen distintos formularios: los del profesor, los de los padres y el autoinforme. Además, se presentan para diferentes grupos de edades; así, existe una escala para niños preescolares en edades entre 4 y 5 años, en las que solo hay un cuestionario para padres y tutores, y en edades escolares entre los 6 y 11 años, y para adolescentes entre los 12 y los 8 años, donde además aparece el autoinforme. (Puerta, 2004, p. 274) BASC incluye, además, una historia estructurada del desarrollo y un sistema de observación del estudiante para registrar y clasificar la conducta directamente en el aula. Los cuestionarios de los maestros y padres constan de estas escalas (Puerta, 2004, p. 274): • Escalas clínicas, que evalúan conductas desadaptativas como: o Agresión o Hiperactividad o Problemas de conducta o Depresión o Somatización o Ansiedad o Problemas de atención o Problemas de aprendizaje o Atipicidad o Aislamiento • Escalas adaptativas, que evalúan conductas positivas como: o Adaptabilidad o Compañerismo o Habilidades sociales o Habilidades en el estudio Ejemplo del test Anexo 2. 2.1. Test sociométricos Según Cabrera, F., Espín, J (1986: 241) citado en Torrado (2011): “Se denomina sociometría al conjunto de técnicas que tienen por objeto conocer las relaciones internas de un grupo y el rol o la posición que el sujeto ocupa en ellas” Se utiliza para el estudio de grupos naturales y sus deseos subjetivos, además de posibilitar que el sujeto tome conciencia de sus emociones (Torrado, 2011). 19 2.2.1. El sociograma Martín (1999) define el sociograma como: “Una técnica que consiste en representar gráficamente las relaciones interpersonales en un grupo de individuos mediante un conjunto de puntos (los individuos) conectados por una o varias líneas (las relaciones interindividuales)” (p.135). Así quedan destapados los grados de influencia y los lazos de preferencia que se presentan en él. Los resultados del gráfico permiten ver las afinidades, los subgrupos, los líderes, la cohesión…, que, por ejemplo, hay dentro de un aula, con el fin de poder actuar sobre el grupo para activar vínculos o desactivarlos, en función de los beneficios y las repercusiones que cada interacción tiene en cada uno de los niños de manera individual, ya que en muchas ocasiones el grado de interacción repercute en el rendimiento. Todos estos conocimientos se consiguen a través de un cuestionario formado por una serie de preguntas muy completas. Estas preguntas son de dos tipos, por un lado, están las intelectuales, las referidas a la actividad productiva de la clase, y por otro lado están las afectivas, basadas en las elecciones que hacen los alumnos para desarrollar actividades lúdicas. Algunos ejemplos de preguntas son: - Intelectuales: ¿A quién elegirías para realizar un trabajo de lengua? ¿Con cuál de tus compañeros es más fácil trabajar? - Afectivas: ¿A qué compañero elegirías para ir de excursión? ¿Con quién de tus compañeros te gusta jugar? - 2.3. Técnicas proyectivas Chávez (2008): “Las técnicas proyectivas son técnicas de recogida de información. En un primer momento se desarrollan con el objetivo de analizar el mundo inconsciente del sujeto, pero cada vez se utilizan más para valorar el mundo cognitivo del sujeto (como piensa)” Según Lindzey, citado en Chávez (2008): Las técnicas proyectivas son aquellos instrumentos considerados especialmente sensibles para rebelar aspectos inconscientes de la conducta, las cuales permiten provocar una amplia variedad de respuestas subjetivas. Son altamente multidimensionales y evocadores de datos inusualmente ricos. Con un mínimo conocimiento del sujeto evaluado (no sabe el objetivo, fin del test, por lo que es más difícil el falseamiento de la información). 26 relaciones sociales, inseguridad, retraimiento. Manos grandes: necesidad de contacto, de tener amigos, apertura (sentido positivo), y agresividad, temor hacia el entorno, baja tolerancia a la frustración (sentido negativo). Ausencia de manos: sentimiento de culpabilidad, temor a la agresión física (a la autoridad). Los dedos: cuando se omiten o sustituyen por rectas suele estar asociado a discapacidad mental o trastornos clínicos. Las piernas Piernas largas: necesidad de estabilidad, firmeza y seguridad. Si son excesivamente largas ganas de crecer, de hacerse mayor. Piernas cortas: estabilidad, control de la realidad, robustez, tendencia a lo práctico. Otros elementos Sombreado de la cara (cuando no es suave): angustia, baja autoestima o ansiedad. Sombreado del cuerpo: temor o ansiedad sobre algún aspecto físico. Sombreado en cuello y manos: preocupación por alguna actividad realizada. Puede indicar también problemas emocionales y timidez. Borrado de un personaje: impulsividad, intolerancia hacia el personaje, sentimientos ambivalentes de amor/odio hacia el mismo. 3. INTERVENCIÓN EN LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. Según Martin y Pear (1998) “La modificación de conducta implica la aplicación sistemática de los principios y las técnicas de aprendizaje para evaluar y mejorar los comportamientos encubiertos y manifiestos de las personas y facilitar así un funcionamiento favorable” (p.7). 3.1. Terapia Cognitivo Conductual Puerta y Padilla (2011) definen la Terapia CognitivaConductual es:“Un modelo de tratamiento de diversos trastornos mentales, que trabaja ayudando al paciente a que cambie sus pensamientos, emociones, conductas y respuestas fisiológicas disfuncionales por otras más adaptativas para combatir sus problemas” (p.252). Estos dos autores establecen como objetivos de la terapia cognitivo conductual: “La disminución del pensamiento disfuncional, la incrementación de habilidades de autocontrol, la optimización de la capacidad de resolución de problemas y la mejora de las tasas de reforzamiento positivo y el aumento de las habilidades sociales/interpersonales” (p. 252-253). Hay tres pasos que deben seguirse con la terapia cognitivo-conductual: El primero contempla la evaluación cuidadosa del caso, se refiere al momento de formular hipótesis explicativas acerca de los problemas que trae la persona y trazar los objetivos del tratamiento. La segunda fase es la interpretación propiamente dicha, es decir, el empleo de 27 técnicas terapéuticas orientadas al logro de los objetivos planteados. Finalmente, la tercera fase, el seguimiento, consiste en la evaluación de la aplicación del programa terapéutico y la realización de los ajustes necesarios para el mantenimiento de los cambios. (Minici, Rivadeneira y Dahab, 2001, p. 4) 3.2. Técnicas de modificación de conducta Granado (2002) define las técnicas de modificación de conducta como: “Estrategias científicas altamente eficaces en la intervención, tanto de conductas problemáticas de diversa índole (social, afectiva o cognitiva), como en el establecimiento de aquellas otras que permiten mejorar el aprendizaje del alumno o el ajuste de éste a su medio” (p. 247). Dentro de estas técnicas podemos distinguir dos tipos: aquellas que nos ayudan a disminuir conductas indeseables y las que nos ayudan a aumentar las deseables. 3.2.1. Técnicas para disminuir conductas no deseables 3.2.1.1. Técnica de “Tiempo fuera” Como su propio nombre indica, esta técnica se basa en sacar fuera al alumno, es decir, cuando haya tenido un mal comportamiento se le aparta de aquellos estímulos positivos que pueda tener (juguetes, tecnología, sus compañeros…) para conseguir que se aburra. Es muy importante saber escoger bien el sitio en el que va a estar el alumno pues tenemos que evitar que lo pase mal. El maestro debe mostrar seguridad y tranquilidad, demostrando su autoridad ante el alumno. Además, es muy importante que esta acción se lleve a cabo inmediatamente después de que ocurra la mala conducta, de modo que el alumno sepa a qué se debe y que aprenda que sus acciones tienen repercusiones, explicándole también que la situación solo cambiará cuando decida modificar su actitud. Hay que tener en cuenta la edad del alumno para saber cuenta tiempo debe estar fuera, este será proporcional, un niño de 6 años deberá estar alrededor de 6 minutos y según crezcan se añadirá alrededor de un minuto por año. 3.2.1.2. Técnica de “extinción” La extinción de una conducta operante constituye un método eficaz para eliminar o disminuir la frecuencia de conductas no deseadas, al ignorar la emisión de las mismas. Esta técnica suele provocar, al principio, un incremento de la conducta no deseada. Así, si ante los gritos de un niño para captar nuestra atención, nosotros hacemos como si fuera invisible, éste puede que intensifique los gritos hasta que se canse y vea que no tienen ningún efecto, momento que deberá ser aprovechado para reforzar el silencio o vuelta a la normalidad, por ejemplo, haciendo como si repentinamente hubiéramos notado su presencia (Granado, 2002, p.256). Ejemplo: un niño va con su madre a una tienda, al ver las chuches, inmediatamente le pide a su madre que se las compre, pero esta le dice que no, debido a que ya ha comido bastantes. El niño 28 sigue insistiendo e insistiendo, y la madre por vergüenza de que todo el mundo la está mirando decide comprarle las chuches para que se calle. La madre sabe que el niño volverá a repetir este tipo de situaciones, por lo que decide corregir este tipo de conductas. Ahora ante una misma situación en la que el niño insiste en que le compren chuches, la madre cambiará su actuación, esta se mostrará indiferente ante la rabieta de su hijo, ni se enfadará ni le reñirá, y esto es lo que pasará en el resto de situaciones similares, hasta que el niño aprenda que con su comportamiento no va a conseguir nada y cambie de actitud. Es suprimir las recompensas que el niño espera conseguir por su conducta. 3.2.1.3. Técnica de “Coste Respuesta” o “castigo negativo” Esta técnica se basa en quitar al alumno un estímulo o reforzador positivo que ya tenía debido a haber realizado alguna conducta indeseada, con la finalidad de eliminar esta última conducta. Un ejemplo podría ser quitar tiempo de recreo a un niño por contestar al profesor, reducir el tiempo de uso del ordenador, etc. El refuerzo eliminado se escoge basándonos en los gustos del alumno, de modo que sepamos que es algo que de verdad le gusta. Un aspecto importante a tener en cuenta es que el coste de respuesta debe ser proporcional a la conducta que se quiere castigar. Este tipo de técnica se puede utilizar al mismo tiempo que el de la economía de fichas, utilizando los refuerzos positivos que en esta se dan para eliminarlos cuando sea necesario. 3.2.1.4. Técnica de “sobrecorrección” Según Villena (s.f): “La sobrecorrección se centra en compensar las consecuencias de la conducta indeseada” (p.11), realizando conductas adecuadas relacionadas directamente con la primera. Esta misma autora menciona dos formas de aplicar la técnica (p.11): • Restitución: requiere que el sujeto restaure el daño que haya producido y sobrecorrija o mejore el estado original anterior al acto. Por ejemplo, a un niño que se ha hecho pis en el suelo se le pide que se cambie la ropa sucia y la lleve a la lavadora, además deberá limpiar el suelo. • Práctica positiva: consiste en la emisión repetida de una conducta positiva. Aquí la restitución no es posible, pero sí la práctica de una conducta deseable, relacionada con la que se trata de eliminar. Por ejemplo, un niño que realiza pintadas sobre la pared podría ser sometido a un plan de dibujo sobre el papel. 29 3.2.2. Técnicas para aumentar conductas deseables 3.2.2.1. Técnica de “modelado” o “imitación” El modelado según Villena (s.f) es: “Un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo o grupo (el modelo) actúa como un estímulo para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes en otras personas que observan la actuación del modelo” Con esta técnica se ponen de manifiesto las neuronas espejo, que según García (2018) “Son un grupo de neuronas que se activan cuando realizamos una acción o cuando vemos a otro realizarla, además, nos permiten imitar las acciones que la otra persona está haciendo, pudiendo aprenderlas con solo esta reproducción” Esta técnica puede ser utilizada cuando se quiera enseñar una nueva habilidad al niño. El adulto debe mostrar al niño como realiza él la tarea explicándole, además, paso por paso, que es lo que va realizando. Rizzolatti citado en García (2018) dijo: Somos criaturas sociales. Nuestra supervivencia depende de entender las acciones, intenciones y emociones de los demás. Las neuronas espejo nos permiten entender la mente de los demás, no solo a través de un razonamiento conceptual sino mediante la simulación directa. Sintiendo, no pensando. 3.2.2.2. Refuerzo intermitente El refuerzo intermitente consiste en mantener una conducta solo por poder conseguir un refuerzo positivo ocasional. Por ejemplo, por más que un alumno estudie, el aprobado (refuerzo) no se dará siempre, pero lo seguirá haciendo, seguirá estudiando buscando ese aprobado, para que se dé el mayor número de ocasiones posible. 3.2.2.3. Técnica de “economía de fichas” Joseph (2008) citado en Sobeida (2018) sostiene que: La técnica de economía de fichas es el procedimiento del mejoramiento y modificación de conducta donde se manejan fichas validadas para recompensar y fortalecer la buena conducta. El objetivo es auxiliar al niño a poder dejar una conducta negativa que podría afectar su personalidad en un futuro. Por cada acción que el alumno realice correctamente recibirá una serie de puntos o fichas que se reflejarán en un cuaderno o cualquier otro instrumento que se desee, y que se acumularán para posteriormente recibir premios en relación a la cantidad de puntos almacenados por días, semanas…. Los premios serán elegidos por el maestro y el alumno, asegurándose ambas partes de que son premios que le gustan al niño y que no se exceden, por ejemplo, más rato en el 30 ordenador, 5 minutos de descanso al finalizar la clase, etc., y algunos más grandes si son por semana. Los premios deberán cambiarse regularmente, debido a que los gustos del niño cambian o se aburre o queda insatisfecho con los primeros. Al igual que con una conducta adecuada el niño va ganando puntos, con una conducta inadecuada los podrá perder, y la cantidad siempre dependerá de la gravedad de cada situación o conducta. Tanto la entrega como la retirada deberán quedar bien reflejadas en el instrumento utilizado, explicando el motivo de cada una de las acciones. Otro elemento motivador puede ser el utilizar como puntos, pegatinas que le gusten al alumno. El objetivo de esta estrategia es que el niño se dé cuenta de que obtiene muchos más beneficios y privilegios cuando se comporta de forma adecuada. 3.2.2.4. Técnica de “refuerzo positivo” Bados y García. Grau (2011) define el reforzamiento positivo como: “Un procedimiento que consiste en presentar un supuesto reforzador positivo contingentemente a una conducta con el objetivo de incrementarla o mantenerla” (p.4). La recompensa puede ser verbal (muy bien hecho, sigue así, lo has hecho estupendamente) o material (comprarle un heleado), pero debe darse inmediatamente después de que se produzca la conducta positiva, de modo que aumente la posibilidad de que se vuelva a repetir dicha conducta. Los reforzadores o premios deben ser algo que el niño no suela tener con frecuencia, cuanto menor sean las veces en las que lo tiene más efectivos serán. Si un determinado reforzador funciona en una persona determinada, puede usarse para fortalecer otros comportamientos de esa misma persona en otras situaciones. 3.2.2.5. Técnica de “refuerzo negativo” El reforzamiento negativo consiste en eliminar un estímulo negativo al haber realizado el alumno alguna conducta adecuada, con el objetivo de que esta recompensa aumente la posibilidad de que se repitan las conductas positivas. Por ejemplo, un niño terminará de comerse las verduras con la promesa de que no tendrá que comerse otro alimento que le disgusta (retirada del alimento como refuerzo negativo). 3.2.2.6. Técnica de “moldeamiento” Consiste en reforzar aquellas conductas que queremos que el sujeto adquiera o mantenga mientras eliminamos aquellas no deseadas. Así el niño aprende progresivamente, acercándose al comportamiento que se quiere, el que se espera de él; por ejemplo, cuando el niño comienza a 31 hablar lo primero que hace es balbucear, y los padres intentan reforzar esta conducta hasta que empiezan con las primeras silabas, donde dejan de reforzar el balbuceo para hacerlo con la nueva acción que quieren conseguir (pronunciar sílabas), y así sucesivamente. 3.2.2.7. Técnica de “El contrato conductual” El contrato conductual es un documento escrito, elaborado y consensuado por aquellas partes implicadas en una situación problemática, en el que se hacen explícitas las acciones que el alumno está de acuerdo en realizar y las consecuencias del cumplimiento y no cumplimiento de tal acuerdo. (Villena, s.f, p.15) Es una negociación entre el alumno y el profesor que ayuda a que el comportamiento del primero cambie a mejor, estableciéndose unas recompensas con las que el profesor debe cumplir. Las personas implicadas como hemos mencionado suelen ser el profesor y el alumno, pero en ocasiones también interviene la familia pues los comportamientos deseados también se quieren extrapolar al contexto familiar. El contrato, según los autores anteriormente mencionados, también puede incluir: • Cláusula de bonificación, por exceder los requisitos mínimos del contrato. • Cláusula de penalización en la que se especifican las consecuencias en caso de no realizar las conductas. Otras reglas o aspectos básicos a la hora de realizar un contrato conductual sobre todo con niños según Homme (1980) citado en Villena (s.f) son: • La conducta exigida debe ser sencilla, fácil y expuesta de manera comprensible y la recompensa ha de ser inmediata. • La conducta deseada no debe exigirse de manera inmediata, sino que debe dividirse en pequeñas partes y debe trabajarse sobre cada una de ellas. • Las recompensas por cumplir el contrato deben ser muy frecuentes, aunque sean pequeñas. 4. El contrato debe especificar las conductas por cuyo cumplimiento se recompensará. • Debe recompensarse el comportamiento adecuado después de que éste ocurra, nunca antes. • El contrato debe ser razonable, es determinante que el niño lo acepte, lo que implica que debe hacer un cierto equilibrio entre la conducta exigida y los reforzadores que se le proveerán. • Los términos del contrato deben estar claros, qué debe hacerse y cuántas veces. • El contrato debe ser honesto. • El contrato debe ser positivo. 32 • Debe ser usado de manera sistemática y no sólo en ocasiones y periodos de tiempo aislados. Ejemplo de un contrato conductual en el Anexo 3. 33 5. IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN EN EL TRASTORNO DE CONDUCTA 5.1. CONTEXTUALIZACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN La implementación de este programa de diagnóstico e intervención en trastornos de conducta ha sido llevada a cabo en el aula de segundo de primaria de un centro concertado de la comunidad de Madrid, ubicado en San Lorenzo de El Escorial, llamado Inmaculada Concepción. Tras un breve periodo de adaptación, el desarrollo temporal del programa –las prácticas han discurrido entre el 19 de febrero y el 11 de mayoha tenido dos momentos fundamentales, el primero de observación de los alumnos mediante las estrategias diseñadas a tal fin, y posteriormente la intervención tanto con aquellos alumnos que presentaron algún indicio de trastorno comportamental como con el resto de compañeros. Para dicha intervención, una de las vías de investigación fue una reunión concertada con una de las mejores especialistas en trastornos de conducta de Segovia, quien nos indicó una serie de recursos sobre las técnicas de modificación de conducta, los cuales ella misma utilizaba en el colegio donde trabajaba. Tabla 5: Temporalización de los instrumentos de detección e intervención Semanas Actividad realizada Del 19 al 23 de Febrero Periodo de adaptación. Del 26 al 16 de Marzo Toma de contacto con los alumnos. Del 19 al 23 de Marzo Puesta en práctica del sociograma en dos días diferentes de esta misma semana. Del 26 al 30 de Marzo Semana Santa Del 2 al 6 de Abril Puesta en Práctica del test de la familia en la clase de tutoría del martes. Del 9 al 13 de Abril Observación de los alumnos en relación a las respuestas obtenidas del test sociométrico y psicométrico. Del 16 al 20 de Abril Rellenar las escalas de observación basándonos en los alumnos seleccionados por las otras pruebas. Del 23 al 27 de Abril Elegir las técnicas de conducta que se van a implementar, acordar los compromisos y recompensas del alumno con respecto a la técnica de la economía de fichas y comenzar con su implementación. Del 30 al 11 de Mayo Intervención con el alumno. 34 5.2. FASE I: DETECCIÓN Dentro la puesta en práctica hemos utilizado los instrumentos de detección desarrollados a lo largo del trabajo. Para ello, en primer lugar, nos hemos valido de la observación basada en los criterios de las tablas diagnósticas para escoger a aquellos alumnos que creamos que cumplen con algún requisito o características de las tablas. En segundo lugar, y con el objetivo de seguir realizando una criba, hemos pedido a la totalidad de la clase que realizaran el test sociométrico y el test proyectivo, aportándonos información extra sobre los alumnos, lo que nos ha permitido escoger a aquellos con los cuales seguiríamos trabajando, además de varios más escogidos al azar. Finalmente, hemos rellenado las tablas sobre las escalas de observación basándonos en cada uno de los alumnos escogidos, realizando así un simulacro de detección sobre el que poder intervenir posteriormente. Es necesario mencionar que los test psicométricos no hemos podido pasarlos por orden de dirección, al igual que los cuestionarios sobre los estilos de crianza, por no querer involucrar el colegio a las familias. 5.2.1 Test sociométricos El elemento utilizado en este apartado es el sociograma, instrumento que mide las relaciones entre los miembros de la clase y que ofrece información relevante sobre los alumnos que por el motivo que sea tienen problemas de socialización. Estos problemas en ocasiones pueden ser debidos a los trastornos que en este trabajo abordamos, comportándose por lo tanto de una manera diferente al resto que suele ser rechazada. El objetivo, por tanto, es identificar a este tipo de personas, conocer las causas y ayudar a normalizar su situación para que sea capaz de integrarse con el resto de compañeros. El sociograma ha sido implantado en las últimas semanas de las prácticas, cuando ya tenía el conocimiento suficiente sobre los alumnos, que me permitía entender y evaluar los resultados, y lo más importante, cuando ya había la confianza suficiente para poder pedirles esta tarea/favor, y que estos la realizasen sin ningún inconveniente. El sociograma lo realizó el grupo al completo, con el fin de establecer las relaciones que se forman entre los alumnos, y detectar a aquellos que pueden quedar más apartados y las causas de esto. Las preguntas que se les hicieron fueron: ¿A qué tres compañeros de tu clase invitarías a tu cumpleaños? ¿A qué tres compañeros de tu clase NO te gustaría invitar a tu cumpleaños? ¿Cuál es el compañero que tiene más amigos en la clase? ¿Cuál es el compañero que tiene menos amigos en la clase? 35 Al proponer la tarea, se explicó simplemente que los alumnos debían contestar a las preguntas que aparecían en la hoja, y posteriormente se dieron unas instrucciones muy sencillas para la realización. En primer lugar, se hizo hincapié en que todos los alumnos pusiesen su nombre para poder establecer posteriormente las relaciones. Se recalcó también que debía ser una tarea individual, que no se podía mostrar ni comentar con el compañero, para que no hubiese posibilidad de cambiar los resultados, y se mantuviese la validez y fiabilidad de la prueba. No todos los alumnos realizaron la prueba al mismo tiempo, puesto que, por requerimiento de la maestra, estos lo fueron rellenando según acababan las actividades programadas o cuando tenían algún momento libre en las clases. Las preguntas fueron leídas por mí en primer lugar, tanto en los pequeños grupos como individualmente, para solucionar las dudas que pudiesen surgir frente a las preguntas y recalcar algunos aspectos de estas. Aun así, hubo alumnos que se confundieron y pusieron nombres de más, por lo que a la hora de entregarlo se les pidió que rodeasen tres de todos los nombres que habían escrito. En el Anexo 4A se encuentran algunos ejemplos de las preguntas contestadas por los alumnos, y en el Anexo 4B se encuentran los resultados de los sociogramas. 5.2.2. Técnicas proyectivas El instrumento utilizado dentro de las técnicas proyectivas es el test de la familia, utilizado para conocer la adaptación del alumno al contexto familiar y los lazos que dentro desarrolla con los diferentes miembros, además de mostrar parte de la personalidad del sujeto. Esta prueba fue realizada durante una de las sesiones de tutoría que la maestra dispuso para mí, puesto que dicha tarea requería tiempo para su realización y mi observación. Para la consecución se les permitió a los alumnos utilizar el material que ellos quisiesen, con la única premisa de que dibujasen su familia en el folio. Esta premisa tuvo que ser repetida pues los alumnos preguntaban si tenían que pintar a la mascota, a los tíos…, repitiendo por tanto que esas decisiones estaban en su mano. La verbalización durante la tarea fue mínima, pues los alumnos estuvieron concentrados y atentos a lo que estaban realizando, además del hecho de que dibujar es una actividad placentera para ellos que les introduce en un estado de calma. Por todo ello, al no obtener pistas del porqué de sus dibujos, nos tuvimos que basar en los conocimientos que teníamos de cada uno de los alumnos, creando por tanto un contexto presente en la evaluación de los dibujos, las que se pueden encontrar en el Anexo 5. En este apartado de los anexos se han evaluado tres dibujos, de entre los cuales se encuentra el alumno que sospechamos que cumple con más ítems del Trastorno de Conducta. 42 Ángeles. (2018). Test de la familia: Administración e Interpretación. DEPSICOLOGIA.COM. Recuperado de: https://depsicologia.com/test-de-la-familia/ Asunción. Disponible en: http://recursosbiblio.url.edu.gt/tesiseortiz/2015/05/42/Aguilar-Anna.pdf Atención al alumnado con trastornos de conducta. (s.f). educacyl. 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Dentro de las opciones que ofrece el programa, hemos decidido en primer lugar diferenciar entre chicos y chicas a través de cuadrados y círculos respectivamente, y utilizado las flechas para establecer las elecciones de cada alumno en cada una de las preguntas. Una vez realizadas todas las elecciones de los alumnos, el programa crea un esquema que muestra las relaciones que se establecen entre ellos, y deja ver aquellos alumnos que han recibido más flechas, es decir, los que han sido seleccionados un número mayor de veces. Además, para que quede más claro, y el esquema pueda leerse mejor, el programa tiene una opción en la que se establece a las personas con mayor número de elecciones con un color azul oscuro y un tamaño mayor, y gradúa el color y el tamaño hasta llegar a los que menos tienen o a los que no tienen, que son de color blanco y más pequeños. El sociograma consta de cuatro preguntas, las cuales se han realizado por separado, obteniendo cada una de ellas un esquema distinto, con el fin de que se distinguiesen claramente las relaciones establecidas entre los alumnos. Interpretación de cada una de las preguntas: Primera pregunta: ¿A qué tres compañeros de tu clase invitarías a tu cumpleaños? Los alumnos que más invitaciones de cumpleaños recibirían son MG4, MG7, MG8 y MG15. El resultado no nos sorprende, pues los cuatro alumnos destacan por tener un buen comportamiento hacia sus compañeros y pocas veces se ven envueltos en peleas o discusiones. Además, son extrovertidos y muy sociables. Todo esto lo podemos saber gracias a la observación y el tiempo que hemos pasado con dichos alumnos, pues nos ha permitido conocerlos en mayor profundidad. Los alumnos más rechazados, aquellos cuyos cuadrados o círculos son más pequeños y están en blanco son MG11, MG13 y MG19. Estos tres casos es necesario analizarlos por separado, pues cada uno tiene sus causas diferentes. El alumno MG11, es un niño muy tímido que se incorporó al aula dos semanas antes de que yo llegara, prácticamente en mitad del curso. Durante el tiempo que yo estuve, vi como el alumno poco a poco iba siendo integrado y hacía amigos, pero aún no había pasado el tiempo suficiente para que fuese una prioridad y estuviese totalmente integrado. 61 En segundo lugar, el alumno MG13 precisa de necesidades específicas de apoyo educativo, su temario, aun siendo un alumno de segundo de primaria, es de infantil y, además, posee problemas motrices. Este alumno está totalmente integrado dentro del aula, pero, sin embargo, en el recreo, a la hora de jugar no suele ser la primera opción. Finalmente, el alumno MG19 es un alumno tímido que a la hora de jugar tiene más preferencia por rodearse de chicas que de chicos, esto provoca que no haya mucha relación con los varones de clase, los cuales no le invitarían a su cumple, y dentro del grupo de las chicas es uno de los más tímidos, por lo que en ambos casos queda en las últimas posiciones. 62 Ilustración 6: Resultado de la aplicación de la primera pregunta del sociograma. 63 Segunda pregunta: ¿A qué tres compañeros de tu clase NO invitarías a tu cumpleaños? Hemos visto en el caso anterior que las personas que menos elecciones han tenido son las que menos prioridades tienen a la hora de ser elegidos, lo que no quiere decir que no sean invitados. En este segundo caso o pregunta, hay dos personas destacadas que no serian invitadas por muchos de sus compañeros, y son MG14 y MG1. El alumno MG1 era una respuesta bastante esperada por nosotros, puesto que se trata de un alumno repetidor al que le gusta ser en todo momento el centro de atención. Su comportamiento hacia sus compañeros nunca es el mejor e intenta ganárselos o evitar estar solo a través de “sobornos”, trae cromos, chucherías…, y solo los comparte con aquellos alumnos que le caen bien, discriminando y dejando de lado a muchos de ellos. Todo esto provoca que los alumnos no tengan mucha simpatía hacia él, lo que desemboca en que no sea invitado a los cumpleaños, intentando los alumnos que no se adueñe de su fiesta. El comportamiento de este alumno hacia los maestros tampoco es el adecuado. MG14 desde nuestro punto de vista no es un alumno problemático o desagradable, sí que es verdad que es de los más revoltosos y que en torno a él se forman muchas peleas siempre sobre el mismo tema, el futbol, lo que crea que siempre este enfadado con algún compañero. El inconveniente principal que vemos en este caso, es que comparte la misma afición que el alumno MG1 y por lo tanto pasa mucho tiempo con él, pudiendo este mal influenciarle. En la segunda fase de los más votados para no ser invitados, el único que coincide con los menos votados de la primera pregunta es el alumno MG19, pudiendo haber sido seleccionado sobre todo por los votos de los chicos de la clase, con los que tiene menos relación. 64 Ilustración 7: Resultado de la aplicación de la segunda pregunta del sociograma. 65 Tercera pregunta: ¿Cuál es el compañero que tiene más amigos en la clase? La alumna que los compañeros creen que tiene más amigos dentro del aula es MG9. Esta alumna es muy extrovertida y sociable, destaca por tener muy buen comportamiento y por su trato hacia los demás. Dentro del aula se relaciona con todos los alumnos aunque tenga su propio grupo más reducido. Todo lo anteriormente dicho hace que sea quería por todos y no nos sorprende que haya salido escogida. En segundo lugar, uno de los alumnos destacados ha sido MG1, y desde nuestro punto de vista esto es a causa de un error, puesto que muchos alumnos confunden el soborno que anteriormente comentabamos con la verdadera amistad. Además hay que mencionar que la mayor parte de los alumnos han votado a la alumna MG9, con lo cual los votos que han ido a parar a MG1 son mínimos. 66 Ilustración 8: Resultado de la aplicación de la tercera pregunta del sociograma. 67 Cuarta pregunta: ¿Cuál es el compañero que tiene menos amigos en la clase? La opción más votada ha sido la de el alumno MG1, lo que después de todo lo anteriormente dicho no nos sorprende, pues su trato hacia los compañeros es inadecuado. Es un alumno que abusa de ser más mayor, de tener más fuerza y sobre todo de tener más cosas (lo que no siempre es cierto) para aprovecharse de los demás. La otra opción es MG11, que como ya mencionamos se había incorporado tarde a las clases y por ello se justifica el que aun no haya hecho tantos amigos como los demás. 74 siente más identificada o mantiene más relación con sus hermanas que con sus hermanos, ya sea porque hay más apego, porque tiene más cosas en común, etc. Elementos ajenos a la familia aparecen dos, el sol saliendo entre las nubes, la presencia del sol puede significar alegría, estado de felicidad y positivismo. El que este salga entre las nubes podría hacer referencia al positivismo, sacar lo bueno de una mala situación. En segundo lugar y haciendo referencia a la interpretación psicoanalítica tenemos el ítem de la valorización, que como ya hemos mencionado anteriormente pertenece a la madre, ya que aunque esta dibujada con los mismos detalles que el resto de familiares, esta aparece en primer lugar. Por el contrario, la desvalorización no aparece en ninguno de los personajes de este dibujo. Respecto al tipo de relación que mantienen los miembros de la familia, puede verse que son una familia unida con una relación cercana entre ellos, que queda demostrado al estar dibujados unos junto a otros. Interpretación individual: Todos los miembros de la familia tienen el tamaño de la cabeza grande lo que indica un carácter expansivo, a todos les ha sido dibujada una boca abierta y sonriente lo que recalca la felicidad y afinidad que poseen. Los ojos grandes muestran vitalidad, curiosidad, ganas de aprender…lo que se relaciona con el carácter expansivo anteriormente mencionado. La presencia de la nariz en los personajes puede significar extroversión. Por otro lado, no hay ningún personaje con las orejas dibujadas. Las mujeres aparecen con el pelo largo, pero no alborotado, aun así, su significado es la vitalidad, la fuerza y la necesidad de libertad. Los niños aparecen con el pelo corto, y el padre es representado con barba, lo que se asocia con la madurez, la fuerza, el respeto a las figuras de autoridad. El tamaño del cuello es normal, ni muy largo ni muy corto. Los cuerpos de los personajes son todos por el estilo, cuerpos delgados, lo que quiere decir que no hay síntomas de que ninguno tenga complejos o que no esté a gusto consigo mismo. El tamaño de los brazos es mediano y el tamaño de las manos es pequeño, esto último puede significar lo contrario de tener unas manos grandes, es decir, la no necesidad de contacto o de tener amigos porque ya son elementos que poseen, la falta de agresividad y temor al exterior, etc. Desde mi punto de vista las piernas son medianas, pero si hay que tender a cortas o largas diría que son cortas por lo que indican estabilidad, robustez y control de la realidad. 75 Alumna MG3 Ilustración 12: Dibujo test de la familia de MG3. Contextualización: La alumna MG3 es una niña muy despistada y olvidadiza, además de poco responsable e implicada en sus estudios. Estas características se dan sobre todo por la poca atención que recibe de sus padres. La información que nosotras las maestras tenemos es que los padres están separados y trabajan mucho, con lo cual la niña y su hermana pasan la mayor parte del tiempo con su abuela. Dentro del aula hay que estar muy encima de dicha alumna para que haga las tareas, para que traiga el material…y sobre todo para que estudie en casa, cosa que no hemos notado que haga, y la falta de responsabilidad o tiempo dedicado por los padres a que cumpla estas cosas es muy baja, ya que no podemos asegurar que sea nula. Probablemente el estilo de crianza que predomine sea el indiferente por la poca atención o tiempo que tienen los padres para dedicar a sus hijos. La relación que establece con la maestra es buena en cuanto a comportamiento, pero estresante en lo que respecta a su rendimiento, esto es debido a que la maestra se involucra y está pendiente de la alumna para que cumpla ciertas cosas (las tareas, traer el material necesario para 76 las clases, recordar el temario…) que luego no cumple, hecho que acaba siendo agotador y frustrante. La relación que la alumna establece con el resto de compañeros es positiva en su mayoría, no hay rechazo, pero si una gran dificultad para relacionarse debido a la timidez, sobre todo en grupos grandes. Interpretación del dibujo: En lo primero que nos podemos fijar y que se ve claramente es en que el ritmo del trazo es simétrico en todos los personajes, aunque algunos sean más grandes que otros, la forma de dibujarles es igual. El significado de esta simetría es la perdida de espontaneidad y creatividad, simplemente sabe dibujar de una sola manera. En el tipo de trazo predominan las líneas rectas y angulosas que indican voluntad y tenacidad. En cuanto al sector de la página no hay ninguno en concreto donde estén colocados los personajes, puesto que estos ocupan casi el total del folio. El tamaño de las figuras es muy grande lo cual se relaciona con un carácter extrovertido, sentimiento de seguridad y confianza, de la capacidad de hacer frente a los retos, pero todas estas características no se corresponden con la alumna que yo conocí por lo que creo que debe significar otra cosa en este caso. El plano estructural es de tipo racional donde como ya he dicho predominan las líneas rectas y angulosas características de un dibujo estereotipado y rítmico que se corresponde con alumnos más inhibidos. El orden en el que ha dibujado a los personajes me parece muy curioso con respecto al resto de la clase, puesto que esta alumna ha dibujado en primer lugar a sus mascotas, seguidamente esta ella y a continuación su hermana mayor, su madre y su padre. Si tuviese que aventurarme a dar una explicación o una hipótesis de porque creo que ha elegido este orden, diría en primer lugar que están colocados según el tiempo que pasa con cada uno de ellos, las mascotas siempre están con ella en casa, forman parte de su día a día y puede que sea el primer recuerdo que le ha venido a la mente. En segundo lugar, esta su hermana y seguidamente los padres que ya sea por el trabajo o por la situación familiar les ve menos. Lo que me ha parecido extraño es que aun sabiendo que pasa mucho tiempo con su abuela la alumna no la ha incluido en el dibujo. Otro motivo para este orden puede ser simplemente que los haya querido colocar de menor a mayor edad. Sea por el motivo que sea, lo que está claro es que, dejando los animales de lado, la primera figura que aparece en el dibujo es la de la alumna, lo que se asocia a egocentrismo, dependencia y necesidad de ser tenido en cuenta. Este aspecto está muy relacionado con la situación de la alumna puesto que ya dentro del aula muestra una gran dependencia hacia la maestra que debe 77 tirar de ella continuamente. Además, la necesidad de ser tenida en cuanta se extrapola no solo al ámbito escolar sino también al familiar. Los animales que hemos nombrado, son animales domésticos, un perro y un gato, relacionado con tendencias orales pasivas, que sí que se dan debido a la timidez y dependencia de la alumna. En el segundo apartado y atendiendo a la interpretación psicoanalítica podemos hacer alusión a la relación que se establece entre los personajes según la distancia entre ellos, con esta distancia se podría verificar mi teoría anterior sobre la relación con cada uno de ellos y que el orden en el que están colocados la define, siendo el padre la persona con la que menos relación tiene debido, según mi información, a la separación con la madre. La madre, aun siendo la persona con la que diariamente viven está en la segunda posición de la izquierda, esto se debe a que su trabajo le roba mucho tiempo y le imposibilita dedicar más horas a sus hijas. Finalmente, al lado de la alumna esta su hermana, persona con la que deba pasar más tiempo a lo largo del día y por lo cual esta ocupa esa posición privilegiada su lado. Interpretación individual: El primer aspecto a destacar es la cabeza, ya que el tamaño de todas ellas es bastante grande con respecto al cuerpo. Este tamaño se asocia al egocentrismo, que en el caso de la alumna está justificado, pero en el resto de personajes no. Siguiendo el hilo del tamaño también hay que destacar los ojos, puesto que estos son excesivamente grandes en todos los personajes. Esta cualidad está relacionada con sentimientos de desconfianza, recelo y vigilancia, pero no sé si estos sentimientos existirán dentro de la familia, ni si son entre ellos o hacia el exterior. 78 A continuación, expondremos otros ejemplos de los dibujos realizados para el test de la familia: Ilustración 13: Dibujo test de la familia de MG18. Ilustración 14: Dibujo test de la familia de MG25. 79 Ilustración 15: Dibujo test de la familia de MG4. Ilustración 16: Dibujo test de la familia de MG14. 80 ANEXO 6: CUESTIONARIOS SOBRE LOS ESTILOS DE CRIANZA. Tabla 6: Cuestionarios sobre los modelos de crianza. CUESTIONARIO SOBREMODELOS DE CRIANZA Encuesta anónima para el Trabajo de Fin de Grado de la maestra de prácticas (A contestar solo por el padre) (marcar con una cruz) Nunca Pocas veces Con frecuencia Casi siempre 1. Realizo tareas que debería realizar mi hijo/a: hacer la cama, poner la mesa, tirar la basura… 2. Tengo muestras de afecto físico con mi hijo/a: besos, caricias, achuchones… 3. Tengo muestras de afecto verbal con mi hijo/a: le digo lo bueno que es, lo guapo que es… 4. Utilizo algún tipo de castigo cuando su comportamiento, reiteradamente, no es adecuado 5. Grito a mi hijo/a 6. Pego levemente a mi hijo/a un cachete, un azote… 7. Castigo severamente a mi hijo/a 8. Elogio, premio… a mi hijo/a 9. Discutimos con mi pareja por causa de nuestro hijo/a 10. Coincido con mi pareja acerca de la educación de nuestros hijos 11. Sé los exámenes, tareas… que tiene mi hijo/a cada día 12. Satisfago los deseos de mi hijo (regalos, caprichos…) 13. Conocemos e intentamos ir en la misma línea educativa que el colegio 14. Hablo con mi hijo/a acerca de su vida, sus amigos, sus problemas… 15. Mi pareja es la que se ocupa, principalmente, de los estudios de nuestro hijo/a 16. Negociamos/dialogamos con nuestros hijos las normas, comportamientos, obligaciones… de cada uno A continuación, puntúe de 0 a 10 (0, nada de acuerdo; 10 totalmente de acuerdo) 17. Por ahora, estamos contentos con nuestro hijo/a 18. Considero que mi hijo/a es feliz 19. Considero que somos muy exigentes con él/ella 20. Creo que mi hijo/a tienen confianza conmigo, me cuenta sus cosas 21. Creo que somos poco exigentes con nuestro hijo/a 22. Mi hijo/a es todavía muy pequeño para tener tareas y responsabilidades 81 CUESTIONARIO SOBRE MODELOS DE CRIANZA Encuesta anónima para el Trabajo de Fin de Grado de la maestra de prácticas (A contestar solo por el padre) (marcar con una cruz) Nunca Pocas veces Con frecuencia Casi siempre 1. Realizo tareas que debería realizar mi hijo/a: hacer la cama, poner la mesa, tirar la basura… 2. Tengo muestras de afecto físico con mi hijo/a: besos, caricias, achuchones… 3. Tengo muestras de afecto verbal con mi hijo/a: le digo lo bueno que es, lo guapo que es… 4. Utilizo algún tipo de castigo cuando su comportamiento, reiteradamente, no es adecuado 5. Grito a mi hijo/a 6. Pego levemente a mi hijo/a un cachete, un azote… 7. Castigo severamente a mi hijo/a 8. Elogio, premio… a mi hijo/a 9. Discutimos con mi pareja por causa de nuestro hijo/a 10. Coincido con mi pareja acerca de la educación de nuestros hijos 11. Sé los exámenes, tareas… que tiene mi hijo/a cada día 12. Satisfago los deseos de mi hijo (regalos, caprichos…) 13. Conocemos e intentamos ir en la misma línea educativa que el colegio 14. Hablo con mi hijo/a acerca de su vida, sus amigos, sus problemas… 15. Mi pareja es la que se ocupa, principalmente, de los estudios de nuestro hijo/a 16. Negociamos/dialogamos con nuestros hijos las normas, comportamientos, obligaciones… de cada uno A continuación, puntúe de 0 a 10 (0, nada de acuerdo; 10 totalmente de acuerdo) 17. Por ahora, estamos contentos con nuestro hijo/a 18. Considero que mi hijo/a es feliz 19. Considero que somos muy exigentes con él/ella 20. Creo que mi hijo/a tienen confianza conmigo, me cuenta sus cosas 21. Creo que somos poco exigentes con nuestro hijo/a 22. Mi hijo/a es todavía muy pequeño para tener tareas y responsabilidades 82 ANEXO 7: TABLAS DIAGNOSTICAS DEL TDAH, EL TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIENTE Y EL TRASTORNO ED CONDUCTA. Las tablas están rellenadas tomando como referencia a cuatro alumnos, MG1, MG14, MG3 y MG10. Tabla 7: Escalas de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad del alumno MG1. Fuente: Elaboración propia basándonos en el DSM-V (2014). Ítems Si/No Veces por día (estimación) Observaciones 2-4 veces 5-7 veces Constantemente A menudo falla en prestar la debida atención a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. No A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas (clases, lectura…). No A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. No A menudo no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares o laborales. No A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. No A menudo evita o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental continuado. Si X Esto simplemente es por el poco interés en la realización de las tareas, es decir, por vagancia. A menudo pierde cosas necesarias para tareas o actividades (lápices, libros, llaves)… No A menudo se distrae con facilidad por estímulos externos. Si A menudo olvida las actividades cotidianas. No A menudo distraen a los compañeros que tienen alrededor. Si x El alumno MG1 se define por ser el gracioso de la clase, por lo que constantemente está llamando la atención de sus compañeros con alguna tontería. La duración de su capacidad de atención es muy baja. No No se evalúa Se muestran muy nerviosos e inquietos durante las clases (cambian constantemente su postura en la silla, se mueven frecuentemente…). No Cambian de actividad cada muy poco tiempo debido al aburrimiento y baja capacidad de atención. No 83 Tabla 8: Escalas de observación del Trastorno Negativista Desafiante del alumno MG1 Ítem Si/n o Veces por semana (estimación) Intensidad Observaciones Leve/b aja Media Alta Muy alta A menudo pierde la calma e incurre en pataletas. A menudo está enfadado y resentido. A menudo esta susceptible y se molesta con facilidad. Discute a menudo con la autoridad o los adultos. Si X Sus faltas de respeto y desobediencia hacen que se realicen confrontaciones con los maestros. Con frecuencia desafía activamente a los adultos y se niega a cumplir sus demandas o normas. Si Aproximadam ente entre dos o tres veces. X Esto ocurre sobre todo en las clases de inglés, o con los profesores más pacientes. Continuamente les desafía, incumpliendo sus órdenes. A menudo molesta deliberadamente a otras personas. Si Cuatro de los cinco días en los que hay colegio. X Con tal de salirse con la suya pasa por encima de los demás. A menudo insulta e incluso agrede físicamente. A menudo acusa a otros de sus errores y su mal comportamiento. A menudo es rencoroso o vengativo. Si Aproximadam ente tres de los cinco días, puesto que en el patio siempre suele haber conflictos. X Cuando hacen algo que le molesta se venga dejando de lado a esa persona durante el día, no juega con él, no le deja sus juguetes… Fuente: Elaboración propia basándonos en el DMS-V (2014). 90 Tabla 15: Otros criterios para la escala de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad del alumno MG3. Ítems Si/No Veces por día (estimación) Observaciones 2-4 veces 5-7 veces Constantemente A menudo distraen a los compañeros que tienen alrededor. No La duración de su capacidad de atención es muy baja. No NO SE EVALUA Se muestran muy nerviosos e inquietos durante las clases (cambian constantemente su postura en la silla, se mueven frecuentemente…). No Cambian de actividad cada muy poco tiempo debido al aburrimiento y baja capacidad de atención. No Fuente: Elaboración propia basándonos en el DSM-V (2014). Tabla 16: Escalas de observación del Trastorno Negativista Desafiante del alumno MG3. Ítem Si/n o Veces por semana (estimación) Intensidad Observaciones Leve Media Alta Muy alta A menudo pierde la calma e incurre en pataletas. A menudo está enfadado y resentido. A menudo esta susceptible y se molesta con facilidad. X Es una niña susceptible que tiende a llorar o retraerse cuando se siente atacada. Discute a menudo con la autoridad o los adultos. Con frecuencia desafía activamente a los adultos y se niega a cumplir sus demandas o normas. A menudo molesta deliberadamente a otras personas. A menudo acusa a otros de sus errores y su mal comportamiento. A menudo es rencoroso o vengativo. Fuente: Elaboración propia basándonos en el DMS-V (2014). 91 Tabla 17: Escalas de observación del Trastorno de Conducta adaptado al contexto del colegio del alumno MG3. Ítems Si/No Veces por semana (Estimación) Intensidad Observaciones Leve/bajo Moderado Alto Muy alto Agresión a personas y animales. A menudo acosa, amenaza o intimida a sus compañeros. No A menudo inicia peleas tanto dentro como fuera del aula. No Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros. No Ha ejercido la crueldad física contra sus compañeros o incluso con los adultos. No Ha ejercido la crueldad física contra algún animal que haya encontrado o alguna mascota de clase. No Ha robado a los compañeros o a los adultos enfrentándose a ellos. No Ha violado sexualmente a alguien o ha intentado propasarse con ese tipo de intenciones. No Destrucción de la propiedad. Ha prendido fuego a alguna parte del colegio o al material/pertenencias de otra persona con intención de provocar daños graves. No Ha destruido el material del aula o parte de la infraestructura del colegio deliberadamente. No Engaño o robo Ha invadido el aula, edificio o automóvil de alguien (por ejemplo encerrándose). No A menudo miente para obtener objetos No 92 y favores, o para evitar obligaciones. Ha robado a los compañeros o a los adultos (dinero, material, merienda, pertenencias del bolso…) sin enfrentarse a la víctima. No Incumplimiento grave de las normas A menudo sale del aula o el colegio a pesar de la prohibición de sus profesores, empezando antes de los 13 años. No Ha pasado un día fuera del colegio sin permiso mientras estaba bajo la tutela de los profesores, por lo menos dos veces o una vez si estuvo ausente durante un tiempo prolongado. No Fuente: Elaboración propia basándonos en el DSM-V (2014) 93 Tabla 18: Escalas de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad del alumno MG10. Fuente: Elaboración propia basándonos en el DMS-V (2014). Tabla 19: Otros criterios para la escala de observación del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad del alumno MG10. Ítems Si/No Veces por día (estimación) Observaciones 2-4 veces 5-7 veces Constantemente A menudo distraen a los compañeros que tienen alrededor. Si La duración de su capacidad de atención es muy baja. Si NO SE EVALUA Debido a las distracciones con sus otros compañeros los tiempos de concentración son poco duraderos. Se muestran muy nerviosos e inquietos durante las clases (cambian constantemente su postura en la silla, se mueven frecuentemente…). No Cambian de actividad cada muy poco tiempo debido al aburrimiento y baja capacidad de atención. No Fuente: Elaboración propia basándonos en el DSM-V (2014). Ítems Si/No Veces por semana (estimación) Observaciones 2-4 veces 5-7 veces Constantemente A menudo falla en prestar la debida atención a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. No A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas (clases, lectura…). No A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. No A menudo no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares o laborales. No A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. No A menudo evita o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental continuado. No A menudo pierde cosas necesarias para tareas o actividades (lápices, libros, llaves)… No A menudo se distrae con facilidad por estímulos externos. Si X Tiende a hablar con los compañeros en exceso. A menudo olvida las actividades cotidianas. No 94 Tabla 20: Escalas de observación del Trastorno Negativista Desafiante del alumno MG10. Ítem Si/no Veces por semana (estimación) Intensidad Observaciones Leve Media Alta Muy alta A menudo pierde la calma e incurre en pataletas. No A menudo está enfadado y resentido. No A menudo esta susceptible y se molesta con facilidad. No Discute a menudo con la autoridad o los adultos. No Con frecuencia desafía activamente a los adultos y se niega a cumplir sus demandas o normas. No A menudo molesta deliberadamente a otras personas. No A menudo acusa a otros de sus errores y su mal comportamiento. No A menudo es rencoroso o vengativo. No Fuente: Elaboración propia basándonos en el DMS-V (2014.). Tabla 21: Escalas de observación del Trastorno de Conducta adaptado al contexto del colegio del alumno MG10. Ítems Si/No Veces por semana (Estimación) Intensidad Observaciones Leve Moderado Alto Muy alto Agresión a personas y animales. A menudo acosa, amenaza o intimida a sus compañeros. No A menudo inicia peleas tanto dentro como fuera del aula. No Ha usado un arma que puede provocar serios daños a terceros. No Ha ejercido la crueldad física contra sus compañeros o incluso con los adultos. No Ha ejercido la crueldad física contra algún animal que haya encontrado o alguna mascota de clase. No 95 Ha robado a los compañeros o a los adultos enfrentándose a ellos. No Ha violado sexualmente a alguien o ha intentado propasarse con ese tipo de intenciones. No Destrucción de la propiedad. Ha prendido fuego a alguna parte del colegio o al material/pertenencias de otra persona con intención de provocar daños graves. No Ha destruido el material del aula o parte de la infraestructura del colegio deliberadamente. No Engaño o robo Ha invadido el aula, edificio o automóvil de alguien (por ejemplo encerrándose). No A menudo miente para obtener objetos y favores, o para evitar obligaciones. No Ha robado a los compañeros o a los adultos (dinero, material, merienda, pertenencias del bolso…) sin enfrentarse a la víctima. No Incumplimiento grave de las normas A menudo sale del aula o el colegio a pesar de la prohibición de sus profesores, empezando antes de los 13 años. No Ha pasado un día fuera del colegio sin permiso mientras estaba bajo la tutela de los profesores, por lo menos dos veces o una vez si estuvo ausente durante un tiempo prolongado. No Fuente: Elaboración propia basándonos en el DSM-V (2014)