Juegos de luz y sombra en Educación Primaria

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA TRABAJO FIN DE GRADO Juegos de luz y sombra en Educación Primaria. Autora: Elena Arispe Rubio Tutora: Carmen Gómez Redondo pág. 2 pág. 3 RESUMEN El propósito de este Trabajo de Fin de Grado es diseñar y llevar a cabo una Unidad Didáctica de Educación Plástica en un colegio de Segovia dirigido a niños de 1º de Educación Primaria, en el segundo trimestre del curso 2020/2021. Este proyecto tiene como tema principal las luces y sombras desde una perspectiva educativa, en la que se pueden ver los beneficios que estos generan. Esta Unidad Didáctica ha sido creada para un grupo en concreto, por lo que se han tenido en cuenta las características, beneficios y dificultades que hay en dicha aula. Finalmente, al realizarla en el aula fue imposible llevarla en esa clase, por lo que hubo que adecuarla a la clase en la que finalmente se llevó a cabo, una de 3º de Educación Primaria, gracias a ello se ha podido observar que no solo se pueden trabajar los contenidos con los más pequeños de la etapa, sino que con adaptaciones puede generar beneficios, motivación y aprendizaje en cualquier edad. Palabras clave Unidad Didáctica, Educación Plástica, luces y sombras, Educación Primaria y aprendizajes. ABSTRACT The purpose of this Final Degree Project is to design and carry out a Didactic Unit of Plastic Education in a school in Segovia aimed at children in the 1st grade of Primary Education, in the second trimester of the 2020/2021 academic year. This project has as its main theme the lights and shadows from an educational perspective, in which the benefits that these generate can be seen. This Didactic Unit has been created for a specific group, so we have considered the characteristics, benefits and difficulties that exist in that classroom. Finally, it was impossible to carry it out in that classroom, so it had to be adapted to the class in which it was finally carried out, a 3rd year of Primary Education, thanks to this it has been possible to observe that not only can the contents be worked with the youngest of the stage, but with adaptations it can generate benefits, motivation and learning at any age. Keys Word: Teaching Unit, Arts, lights and shadows, Primary and learnings. pág. 4 pág. 5 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 11 2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................... 12 3. OBJETIVOS ......................................................................................................................................... 14 4. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................................... 16 4.1 La luz en el arte .......................................................................................................................... 16 4.2 El poder educativo del juego de luz y sombra .................................................................. 20 4.3 El juego de luz y sombra en el currículo ............................................................................ 26 5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENIÓN EN EL AULA ............................... 28 5.1 Justificación ................................................................................................................................. 28 5.2 Características del grupo-clase ............................................................................................. 29 5.3 Competencias básicas ............................................................................................................... 31 5.4 Contenidos .................................................................................................................................... 32 5.5 Metodología ................................................................................................................................. 33 5.6 Temporalización ......................................................................................................................... 34 5.7 Espacios y materiales ................................................................................................................ 37 5.8 Sesiones de trabajo .................................................................................................................... 38 5.9 Evaluación .................................................................................................................................... 46 5.9.1 Evaluación del aprendizaje del alumnado ................................................................ 46 5.9.2 Evaluación del docente.................................................................................................... 50 5.9.3 Evaluación del diseño ...................................................................................................... 50 5.10 Atención a la diversidad .......................................................................................................... 51 6. RESULTADOS .................................................................................................................................... 52 6.1 Adaptaciones ...................................................................................................................................... 55 7. CONCLUSIONES .............................................................................................................................. 55 7.1 Respuesta a los objetivos del trabajo ................................................................................... 56 7.2 Limitaciones de la propuesta ................................................................................................. 57 7.3 Propuesta de futuro................................................................................................................... 58 8. REFERENCIAS .................................................................................................................................. 59 9. ANEXOS ................................................................................................................................................ 62 pág. 6 pág. 7 ÍNDICE DE TABLAS TABLA 1. Competencias generales adquiridas. TABLA 2. Artistas que han realizado su obra entorno a la luz y sombra. TABLA 3. Niveles y subniveles en el razonamiento infantil de las sombras. TABLA 4. Beneficios de los juegos de luz y sombra en Educación Primaria. TABLA 5. Características del desarrollo psicoevolutivo de los alumnos. TABLA 6. Competencias básicas de la UD. TABLA 7. Contenidos generales y específicos de la UD. TABLA 8. Festividades y motivos del 2020/2021. TABLA 9. Temporalización del primer trimestre. TABLA 10. Temporalización del segundo trimestre. TABLA 11. Temporalización del tercer trimestre. TABLA 12. Rutina de las sesiones. TABLA 13. Sesión 1. TABLA 14. Sesión 2. TABLA 15. Sesión 3. TABLA 16. Sesión 4. TABLA 17. Sesión 5. TABLA 18. Sesión 6. TABLA 19. Sesión 7. TABLA 20. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de la UD. TABLA 21. Rúbrica de evaluación para todas las sesiones. TABLA 22. Rúbrica de evaluación para evaluar al docente. TABLA 23. Aprendizajes adquiridos con la observación. TABLA 24. Adaptaciones de las sesiones. pág. 8 pág. 9 ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1. Orientaciones metodológicas FIGURA 2. Rúbrica de evaluación final FIGURA 3. Rúbrica de autoevaluación pág. 16 4. MARCO TEÓRICO 4.1 La luz en el arte El arte ha sido definido por multitud de filósofos, artistas, psicólogos y educadores aportando opiniones muy diferentes (Jiménez, 2011). Entre esas concepciones se pueden encontrar: un medio para descargar energías o una actividad placentera. También como forma de evasión ante la vida o problemas o como una forma de reflexionar sobre lo ya establecido. Es por ello por lo que los conocimientos que se tenían sobre la educación artística eran diversos e indeterminados. Lo que en la actualidad Aguirre (2006), desmiente describiendo tres grandes modelos generales que han configurado y configuran, todavía hoy, muchos sistemas educativos, los modelos son; el Logocentrista, que se centra en el valor del objeto artístico y en la instrucción de los educandos. El Expresionista, que se centra en el sujeto que crea y en el poder del arte como manifestación de la expresión del ser interior, y, el Filolingüista que devuelve la mirada al objeto artístico, aunque se fija en los aspectos que lo hacen relevante artísticamente. Antiguamente, eran tan indeterminados los conocimientos que se tenían sobre el arte, que incluso “los antiguos griegos, que tenían distinciones precisas para tantas cosas, carecían de una palabra para lo que nosotros denominamos arte” (Shiner, 2014, p.46). Aunque gracias a diferentes filósofos se pudo determinar que tenían una concepción similar del arte a como la tenemos actualmente, solo que no tenían una palabra que lo definiera. Las luces y sombras se han empleado en diferentes obras artísticas a lo largo de la historia y han sido un punto de atención y de estudio para muchos artistas y filósofos, entre otros. Pero hay que comenzar respondiendo a la pregunta de, ¿qué es la luz? Para poder comprender así la producción de la sombra. Como dice Castillo (2005) la luz ha sido estudiada desde los orígenes, lo que en la en la teología cristiana se identificaba con la vida y era opuesto a la muerte, para los fenicios tenía una simbología similar, ya que intentaban que los espacios coloreados emanasen luz como símbolo de vida. Intentando imitar la luz del sol en muchas ocasiones. Cabe destacar que el fenómeno de “luz” ha ido evolucionando a lo largo de la historia tanto en cómo podemos observarlo como en las diferentes representaciones artísticas y sus múltiples usos. Antiguamente, como se ha mencionado anteriormente, para pág. 17 prácticamente todas las civilizaciones existentes, se concebía como algo divino incluso símbolo de vida, inexplicable para muchos de ellos. De acuerdo con ello, como expone Vega (2007) la presencia de luz, en forma natural, en los tiempos antiguos tenía el poder de transformar vida, ya que durante las horas de oscuridad en las que había ausencia de luz se producía temor y se asociaba a lo maligno. Esto fue sufriendo una evolución a medida que hubo avances en la tecnología de la iluminación y se creó la luz artificial. Lo que hizo que fueran desapareciendo los miedos a lo “no visible”. Por otro lado, los artistas que estaban inspirados en la fuerza de la luz natural fueron cambiando su visión hasta que se comenzó a emplear la luz artificial con diferentes metodologías y formas de uso. Es algo llamativo que hasta mediados del siglo XIX no hubiera avances considerables en el campo de la luz artificial, ya que, desde el 4.500 a.C. que surgieron los primeros candiles no hubo una gran evolución hasta el siglo XVIII en 1780 que se inventó el quinqué, artilugio de mechero circular que equivalía a seis o diez velas en cuanto a iluminación. Y que fue el inicio de un número elevado de inventos como la lampara de queroseno o la incandescente, entre otras. Esto también supuso un cambio de visión en los artistas que hasta la época seguían empleando la luz como forma para representar lo divino. Esta invención que supuso un cambio en la forma de vida también lo supuso para el arte. “Permitió transformar y reinterpretar el ambiente exterior después de oscurecer, de una forma que no pudieron imaginar nuestros antepasados” (Vega, 2007, p.19). En cuanto a las aplicaciones en el campo artístico, también supuso un cambio, ya que el arte se deja de concebir como tradicionalmente con una separación entre pintura y escultura y se empiezan a unir ambos conceptos gracias a la utilización de la luz. Por lo que surgen dos nuevas corrientes; una de ellas en la que la utilización de la luz natural (la producida por el sol) es imprescindible y la segunda en la que lo es la artificial. En la primera de ellas, “en la luz natural, se retoman la sombra, la dirección y las trayectorias para lograr cometidos, incluyendo dentro de la obra la escala geográfica y la dimensión temporal, para realizar una retoma de las culturas antiguas” (Vega, 2007, p.23). En ella se trabaja con el reflejo creando superficies reflectantes, lo que hace que el objeto cambie de apariencia según cómo incida la luz sobre él. pág. 18 Respecto a la luz artificial, “los artistas están explorando con esta técnica, mezclando diferentes tipos de materiales, usando múltiples tipos de fuentes de luz y aplicando los conceptos en distintas escalas, desde la objetual, considerando la espacial y la vivencial” (Vega, 2007, p.23). Pero en el arte, la luz siempre aparece de la mano de la sombra. Se ha establecido que la luz era el símbolo de la vida y de lo divino, por el contrario, “la sombra es uno de los fenómenos naturales más enigmático que el hombre ha sabido convertir en símbolo: símbolo del mal y de la muerte, del doble, del alma y del espíritu” (Castillo, 2005, p.14). Según la Real Academia Española (s. f.), la sombra es la oscuridad, la falta de luz, más o menos completa. La imagen oscura que sobre una superficie cualquiera proyecta un cuerpo opaco, interceptando los rayos directos de la luz. Lo que se puede relacionar con lo citado anteriormente, porque al ser algo complicado de explicar, también fue complicado de comprender en las primeras civilizaciones. Respecto al arte, como expone Maddonni (2015) es en el Renacimiento cuando se intenta dar respuesta al problema de las sombras en representaciones artísticas. Uniendo la luz a la sombra, ya que el único uso de la luz se queda pobre en este periodo porque no gozan de carga simbólica o expresiva. El Romanticismo inaugura la categoría de lo sublime de la mano de lo amenazador y de lo siniestro en torno de la penumbra y de la oscuridad. La sombra es la emanación del otro lado de ser, la anunciación de lo fatal. Esta idea será la que prevalecerá, con mayor o con menor éxito, en la estética de Occidente. (p. 82) Por otro lado, como se ha mencionado anteriormente, la luz antiguamente estaba relacionada con lo divino, por lo que al igual, surgió el teatro de sombras que previamente estaba relacionado con creencias religiosas o con lo sagrado, también para “representar ante el público historias de Dioses y héroes que hacían su interpretación del mundo y con las que el público se identificaba” (García, 2009, p.2). El teatro de sombras “es una forma muy antigua de narración y entretenimiento que utiliza figuras articuladas planas o marionetas para poder crear figuras recortadas que se sostienen entre una fuente de luz y una pantalla o malla translúcida” (Briceño, 2018, p.1). Luengo y Alcalá (1991) exponen que las sombras chinescas podrían haber nacido en la China Central y haberse extendido hacia la India durante el primer milenio antes de Jesucristo, pero hay otra teoría que fue difundida por Chérif Khaznadar, un especialista pág. 19 en sombras. Quien mantiene que el origen se encuentra en el sur de la India y que posteriormente se extendió a lo largo de la costa hasta China. Pero fuera cual fuera el origen, tenían características similares, una de las más importantes consistía en que todas estas representaciones comenzaban al anochecer y solían durar hasta el alba, no pudiendo faltar en ceremonias como bautizos o bodas (García, 2009). Surgiera en China o en la India, lo que es seguro es que fue esparciéndose gracias a la expansión del imperio turco en los XIV, XV y XVI y se fue llevando a países como Grecia, Siria, Egipto; Túnez, Argelia, Italia, Francia y España, entre otros. Y como dicen Luengo y Alcalá (1991) fueron tanto los aventureros como los comerciantes quienes propagaron el gusto por el teatro de sombras. Concretamente, fueron traídas de Oriente a Francia por Francois Seraphin y llamadas sombras chinescas en un primer momento debido a la afición a las costumbres chinas y la época del arte. Y, al igual que en Oriente, en Europa Occidental ha sido una realidad cultural, aunque de forma más restringida. Según García (2009) llegan a Europa Occidental en el siglo XVIII, aunque en Italia los juegos de sombras ya estaban disponibles desde un siglo antes. En países como Alemania e Italia aparecieron a partir de 1760 y posteriormente en Francia, surgieron dos nuevos periodos. Uno aproximadamente en 1767 con el teatro Séraphin como divertimento para niños y otro a finales de XIX con el Chat-Noir, con mayor técnica. A lo largo de los años, fue perdiendo su sentido inicial y acabó convirtiéndose en un método de disfrute. Para poder comprender lo expresado anteriormente respecto a las luces y sombras a continuación se van a nombrar una serie de artistas que han realizado sus obras entorno a las luces y sombras, desde pinturas hasta arquitectura procedentes de todo el mundo. pág. 20 Tabla 2. Artistas que han realizado sus obras en torno a la luz y sombra. Pintura Johannes Vermeer Es un pintor neerlandés del Barroco quien tiene una forma característica de representar la luz en sus obras, llevándole a hacer representaciones de la luz natural. Eugenio Recuenco Es un fotógrafo español el cual en alguna de sus obras simula los efectos de luz que representaba el artista anterior. En ambos artistas se puede ver como juegan tanto con las luces como con las sombras. Hiroshige Caracterizado por la eliminación de sombras en sus figuras. Francis Bacon En su obra se puede observar cómo representa la luz artificial, ya que como pintaba de noche, no tenía ningún foco de luz natural. Arquitectura Rafael LozanoHemmer Trabaja con la proyección de luces y sombras dando magia y misterio a todas sus representaciones. Escultura Fabrizio Corneli Emplea la luz y sombra. Proyectando la luz desde un punto en concreto y estratégico consigue que se vea la verdadera forma e intención. Nuevas metodologías Flavin, Roman Vitali Ambos artistas usan la luz mediante tubos fluorescentes o las luces LED para realizar sus obras. Makoto Tojiki Joost van Santen Explora las diferentes posibilidades de la luz. Fuente: elaboración propia pág. 21 4.2 El poder educativo del juego de luz y sombra El arte ha demostrado que tiene un papel fundamental en el desarrollo integral de los alumnos por motivos como los expuesto por Urbano (2019): desarrolla los dos hemisferios de la mente, permite la expresión de los alumnos, desarrolla coordinaciones entre los sentidos, desarrolla la percepción y la creatividad, y un sinfín de beneficios más. Otro de los rasgos más importantes que fomenta la educación artística es el de la creatividad. Hay que partir de que todas las personas son creativas en diferente medida, “todas las personas en alguna medida o en algún aspecto, somos o podemos ser creativos” (Prado, 2003). Es debido a esto que una función fundamental en las escuelas debe ser fomentarla creando metodologías o técnicas mediante las que se consiga que el alumno disfrute aprendiendo. Ya que, “en todas las investigaciones las personas creativas han sido unánimes en afirmar que les encanta lo que hacen” (López y Navarro, 2010, p.151). Pero como expone Cantero (2011), la creatividad es un concepto muy complejo en el que no ha habido un acuerdo entre los diferentes autores para generalizar que se entiende por el término. Ha sido estudiado en diferentes disciplinas y se puede resumir en la siguiente definición. Capacidad de una persona de buscar o crear nuevos productos a los que darles distintos fines. “Se trata de una habilidad que puede estar presente en cualquier actividad humana, por más cotidiana que parezca” (Cantero, 2011, p.14). Entre los numerosos autores que han intentado buscar una definición a este término, se encuentran los psicólogos Guilford y Torrance, quienes destacaron una serie de características clave que deben cumplir las personas creativas, estas son las siguientes: sensibilidad, fluidez, flexibilidad, originalidad, redefinición, análisis, síntesis y coherencia de organización. Y aunque la creatividad tenga un factor genético (López y Navarro, 2010) estas “pueden ser aprendidas y sirven de base para desarrollar y educar la creatividad” (Cantero, 2011, p.16). Un modo de desarrollar la creatividad en la educación artística es mediante las actividades que emplean el juego de luces y sombras. Ya que, como comenta Ramos (2018) las luces y sombras son una herramienta educativa que genera motivación y logra trabajar una serie de objetivos como; superar los miedos a las sombras y a la oscuridad, desarrollar la atención y la observación, comenzar a desarrollar el pensamiento abstracto, desarrollar habilidades plásticas, abre a las emociones… pág. 22 Para poder trabajar con ello, es importante saber qué piensan los niños de las luces y sombras, esto se puede encontrar en el trabajo realizado por Devries en 1986 como comentan Gallegos, Flores y Calderón (2008) que pudo identificar niveles y subniveles en el razonamiento sobre las sombras. Los niveles son los siguientes: Tabla 3. Niveles y subniveles en el razonamiento infantil de sombras. Niveles Características Nivel 0 Se encuentran los niños que no pueden reconocer su propia sombra o la de otros, por lo general son los niños que tienen 2 años. Nivel 1 Se encuentran los niños que pueden encontrar alguna correspondencia de forma entre objetos y sombra y se encuentran dos subniveles. - El 1A en el que los niños aun muestran dificultad observando sombras e identificándolas con un objeto. - Y el 1B en el que los niños creen que las sombras se producen por acercarse a una determinada pantalla, no atribuyen ninguna relación con la luz y la relación sombraobjeto está más definida. Y en ambos subniveles se encuentran niños de hasta 5 años. Nivel 2 Los niños toman conciencia sobre el papel de la luz y los subgrupos son los siguientes: - 2A los niños reconocen la luz como un factor necesario en la formación de sombras, pero no precisan en la relación. - 2B en la que los niños creen que para hacer una sombra hay que mover la lámpara, en la que los niños comienzan a aproximarse a una relación de luz-objeto y empiezan a hacer actividades de ensayo error. - 2C en el que los niños consideran que la luz tiene un papel activo en la formación de sombras. Nivel 3 y nivel 4 En ambos niveles se implican relaciones más claras entre la luz, el objeto y la sombra, pero son pocos niños de 6 a 9 años que logran alcanzar estos niveles, ya que la mayoría se encuentra en los niveles comprendidos en el 2. Fuente: adaptada de Gallegos, Flores y Calderón (2008). pág. 23 La comprensión de las sombras se puede llevar a cabo gracias a la realización de actividades como el teatro de sombras. El teatro de sombras como expone Fulgencio (2015) tiene una variedad de beneficios que han sido recogidos de autores como Barba (2011) y Pallarés (2013), y entre otros, están los siguientes; - Aborda contenidos presentes en el currículo como la dramatización, la expresión de sentimientos y emociones, el esquema corporal, etc. - Dota al alumno de recursos para conocer su propio cuerpo y el de los demás, aprendiendo conceptos relacionados como el espacio, el tiempo o el ritmo. - Es un método para fomentar la libre expresión del alumno, ya que, al existir una cortina, el alumno puede perder la vergüenza y desinhibirse tranquilamente sin sentir las miradas de los compañeros. - Se fomenta la cooperación y la coordinación entre los compañeros, trabajando las relaciones sociales, porque se puede trabajar en pequeño grupo. - Fomenta tanto el respeto como la valoración del trabajo ajeno. - Permite valorar la expresión corporal de sentimientos y emociones, ya que a los alumnos les suele costar expresar oralmente estos conceptos. Isabel y López (2007) coinciden en estos beneficios alegando que es un recurso muy interesante que no solo trabaja la capacidad expresiva de los niños, sino que también contenidos de la psicomotricidad. Añadiendo que es una actividad que requiere muy pocos recursos materiales, por lo que facilita su realización. Ya que, solo requiere uno o más focos de luz, con una sábana y la realización de las sombras con el propio cuerpo. “Teatralizando emociones a través de la proyección de nuestra propia sombra viajamos al mundo del inconsciente donde se esconden patrones restringidos concebidos en la infancia” (Martín, 2017, p.69). Por lo que, gracias a las luces y sombras, se pueden trabajar emociones, como, por ejemplo, los miedos, ya que muchos de los alumnos de corta edad presentan diferentes miedos, pero el miedo es inevitable, por tanto, no deberíamos aumentar los temores infantiles ni fijarlos, dándoles demasiada importancia. “Su educación consistirá, en cambio, en promover procedimientos con los que enfrentarlo” (González y Herrán, 2010, p.145). En la escuela se tiende a dejar a un lado la educación emocional sin tener en cuenta que todos los humanos sienten emociones y son parte de cada uno de nosotros. Dentro de las emociones se puede encontrar el miedo, que, aunque sea una emoción negativa, sigue perteneciendo a las emociones como puede ser la alegría. Los humanos comienzan a pág. 24 sentir miedo desde que nacen y es importante tratarlo porque en muchos de ellos persiste y no desaparece, lo que puede derivar en un gran problema. Como menciona Méndez (2013), el miedo a la oscuridad suele aparecer de los 3 a los 5 años y desaparecen de 6 a 8 si son tratados, pero si no se tiene cuidado pueden volver a aparecer de los 9 a los 12 años. Según Andrea y Montes (2018) el miedo más recurrente es el miedo a la oscuridad, el cual suele ir ligado al miedo a la separación de sus figuras “protectoras” como son sus padres, ya que pueden estar en una habitación a oscuras con sus padres y no sentir miedo. Pero ¿cómo solucionar un miedo? Para poder responder a la pregunta primero se debe indagar en a qué se deben dichos miedos, por ello Fulgencio (2015) establece las siguientes razones o motivos; - La información negativa que transmiten los adultos, como por ejemplo las creencias que se transmiten en las películas de fantasmas o vampiros que salen por la noche. Con lo que hay que tener cuidado, ya que los niños aun no distinguen entre fantasía y realidad. - La información que transmiten cuentos e historias infantiles, debido a que se usa la oscuridad para situar a los personajes que son perjudiciales. - La asociación de la noche a castigo por parte del niño, ya que durante esas horas cesan las actividades que divierten al niño. - La utilización de frases que dicen los alumnos con tono amenazante si el niño no se duerme, por ejemplo “vendrá el Coco”. Como se puede observar, en muchas ocasiones, los protagonistas de que surjan estos miedos son los propios adultos y familiares los responsables de engrandecer estos miedos. Teniendo en cuenta lo anteriormente citado, Fulgencio (2015) ha establecido una serie de pautas de actuación frente a este tipo de miedo. La principal de ellas es la de no restar importancia a su preocupación, e intentar ponerse en su lugar y ayudarle, y, por lo otro lado, desarrollar actividades en la oscuridad durante el día como leer cuentos, por ejemplo. Es importante también tener en cuenta que los niños pasan mucho tiempo en la escuela, y que no solo hay que formarles académicamente, sino que hay que hacerlo de una forma integral, por lo que en el colegio también se deben tratar estos miedos. En este caso, a través de la realización de actividades de luz y sombra se trabajan estas características. pág. 25 Para estas actividades se necesita oscuridad, por lo que ellos mismos podrán ver la oscuridad como un ambiente en el que se realizan juegos, y no como un momento que les produzca miedos e inseguridad. Y así de este modo se cumple también la pauta indicada anteriormente de realizar actividades en la oscuridad para generarles confianza en ella. Para finalizar se ha creado una tabla a modo de resumen sobre los beneficios que conlleva tratar los juegos de luces y sombras en la Educación Primaria. Tabla 4. Beneficios de los juegos de luz y sombra en Educación Primaria. Beneficios - Desarrollo de ambos hemisferios de la mente. - Expresión corporal de sentimientos y emociones. - Desarrollo de la percepción y de la creatividad. - Trabaja contenidos de la psicomotricidad. - Educación Emocional. - Se fomenta la cooperación, coordinación y trabajo en equipo. - Respeto y valoración del trabajo ajeno. Fuente: elaboración propia. pág. 32 Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor Se refiere a la adquisición de conciencia de valores y actitudes personales. En estas actividades los alumnos deberán afrontar los problemas que les puedan surgir con sus creaciones y aprender de sus errores, imaginar y desarrollar sus creaciones, tomar decisiones y aprender a planificar. Fuente: adaptado de JCyL (2016) 5.4 Contenidos Para poder diseñar y llevar a cabo esta Unidad Didáctica se han tenido una serie de contenidos obtenidos del BOCYL y otros contenidos específicos que han sido adecuados a la presente Unidad. Dichos contenidos se encuentran secuenciados a continuación. Tabla 7. Contenidos generales y específicos de la UD. Contenidos generales Contenidos específicos La obra artística. Disposición a la originalidad, espontaneidad, plasmación de ideas, sentimientos y vivencias de forma personal y autónoma en su creación. Desarrollo de la originalidad a través de creaciones propias. Plasmación de los pensamientos y expresión de ideas en los materiales. Expresión y creación de materiales de forma autónoma. El dibujo de representación. Elaboración de dibujos, pinturas y collages representando el entorno próximo y el imaginario. Elaboración de un material propio que represente el entorno próximo o imaginario para así crear cuentos. Uso del dibujo y del collage como medio de comunicación. Modelado y construcciones de estructuras sencillas. Manipulación y transformación de objetos. Construcción y manipulación de materiales que permitan ver diferentes sombras. Uso del dibujo para la posterior creación de estructuras que permitan disfrutar de las sombras. Conocimiento y práctica de actitudes de respeto en ámbitos de exposición Respeto ante las representaciones de los compañeros. Muestra de actitud de escucha ante las intervenciones de los compañeros. Fuente: adaptado de JCyL (2016). pág. 33 5.5 Metodología La metodología se refiere al conjunto de procedimientos que se emplean para alcanzar uno o varios objetivos. Actualmente, ha habido un giro en la Ley de Educación que ha traído un enfoque a través del aprendizaje por competencias, lo que ha traído consigo una serie de orientaciones metodológicas en cada una de las materias. Para el desarrollo y adquisición de competencias mediante esta Unidad Didáctica se han tenido en cuenta las siguientes orientaciones metodológicas: - Conseguir un aprendizaje progresivo, uniendo cada concepto con lo ya aprendido y que a su vez sirva para lo aprendido posteriormente. - La cooperación y el trabajo en equipo para un desarrollo integral de los alumnos, aprendiendo así a participar e integrar a los demás, fomentando sentimientos como el respeto, la colaboración y la solidaridad. - Hacer al alumno partícipe de su aprendizaje desde la primera persona. - El juego será la base de su aprendizaje en la expresión artística, usando la participación lúdica como recurso didáctico. Figura 1. Orientaciones metodológicas de la UD. Fuente: elaboración propia. Otro aspecto que se debe tener en cuenta es que no todos los niños tienen el mismo ritmo de aprendizaje ni parten de los mismos conocimientos, por ello la metodología debe atender a la diversidad del aula, creando diferentes estrategias para que todos ellos puedan llegar a alcanzar los contenidos y objetivos trabajados. Para poder lograr dicho aprendizaje, habrá tres momentos fundamentales en la Unidad Didáctica que serán los siguientes: pág. 34 - Introducción y motivación: como orientación metodológica se partirán de los conocimientos que ya tengan, por lo que hay que conocer qué sabe cada uno para saber de dónde partir. Con elementos motivadores que les despierten interés hacia el tema, como el uso de cuentos, ejemplos o imágenes. - Desarrollo: se trabajarán los diferentes contenidos del área mediante diferentes actividades de forma grupal mediante la experimentación. - Evaluación: se evaluará tanto el proceso como los contenidos adquiridos, como la propia Unidad Didáctica, a través de diferentes rúbricas y reflexiones. La forma de trabajo que se empleará en la consecución de sesiones y actividades será grupalmente, es decir en grupos de aproximadamente tres o cuatro personas para favorecer así el trabajo colectivo y poder aportar cada uno de ellos diferentes ideas y puntos de vista. La metodología llevaba a cabo se denomina taller. 5.6 Temporalización A continuación, se va a exponer la temporalización en la que se va a llevar a cabo la Unidad Didáctica. Se debe tener en cuenta que en el Real Decreto 126/2014 se indica que, en el primer ciclo de la Educación Primaria, se destinará una hora a la rama de Educación Plástica y Visual. Es por ello por lo que se dedicarán aproximadamente dos meses para cada Unidad, ya que solo hay una sesión a la semana y las Unidades están compuestas de entre 5 y 7 sesiones. Por este motivo, cada Unidad trabaja de forma simultánea varios contenidos y objetivos. El primer trimestre se dedicará específicamente al bloque 1: educación audiovisual, el segundo trimestre en el que se encuentra esta Unidad, trabajará los contenidos del bloque 2; la expresión artística, y, por último, en el tercer trimestre se trabajará el dibujo geométrico. Para poder realizar la temporalización se han tenido en cuenta los periodos vacacionales, por lo que, por ejemplo, la semana se septiembre o de enero no empiezan en la primera semana del mes, sino cuando los alumnos tienen clase. Teniendo en cuenta los aspectos anteriormente mencionados, las Unidades Didácticas del curso estarán repartidas de la siguiente forma: pág. 35 Tabla 9. Temporalización primer trimestre. Primer trimestre Septiembre Octubre Noviembre Diciembre 2ª sem 3ª sem 4ª sem 1ª sem 2ª sem 3ª sem 4ª sem 5ª sem 1ª sem 2ª sem 3ª sem 4ª sem 1ª sem 2ª sem 3ª sem Fuente: elaboración propia. Tabla 10. Temporalización segundo trimestre. Segundo trimestre Enero Febrero Marzo 3ª sem 4ª sem 5ª sem 1ª sem 2ª sem 3ª sem 4ª sem 1ª sem 2ª sem 3ª sem 4ª sem Fuente: elaboración propia. Tabla 11. Temporalización tercer trimestre. Tercer trimestre Abril Mayo Junio 2ª sem 3ª sem 4ª sem 5ª sem 1ª sem 2ª sem 3ª sem 4ª sem 1ª sem 2ª sem 3ª sem 4ª sem Fuente: elaboración propia. Como se puede observar, hay 6 Unidades Didácticas a lo largo del año, y de color gris oscuro se puede encontrar la Unidad de Luces y Sombras situada en el calendario escolar. La Unidad que se realiza previamente a la de luces está compuesta por contenidos del bloque 2 también. Los contenidos principales de la Unidad anterior son el estampado y el collage, lo que se puede relacionar con la Unidad desarrollada porque para hacer sus propios materiales para las sombras pueden escoger qué técnica usar. Gracias a ello se podrá observar una evolución en contenidos y habilidades desarrollados por el niño. Posteriormente se encuentra una Unidad con contenidos del segundo y tercer bloque en la que sus objetivos principales están en torno a la geometría, las maquetas y el dibujo. pág. 36 Tras hacer el proyecto de esta Unidad, los alumnos podrán experimentar con las sombras de los edificios creados con técnicas en 3D realizados en esta Unidad. Cada sesión será desarrollada en aproximadamente 50 minutos teniendo en cuenta las diferentes leyes que establecen la educación. Por lo que las unidades están comprendidas de entre 5 y 8 semanas sabiendo que cada semana únicamente se dispone de una sesión, por lo que, en definitiva, cada unidad se desarrolla en 5 o 7 semanas. Todas las sesiones seguirán la misma dinámica con una rutina preestablecida que será la expuesta a continuación. Tabla 12. Rutina de las sesiones. Se comenzará con una pequeña asamblea en la que se explicará en qué va a consistir la sesión haciendo una pequeña introducción, procurando que no haya ninguna duda. Habrá una experimentación con los materiales que van a trabajar durante la sesión. A continuación, se desarrollará la actividad prevista para dicha sesión. Finalmente se hará otra pequeña asamblea que servirá de evaluación en cada sesión en la que se tratarán diferentes temas, como qué se ha sentido en cada sesión y qué han aprendido nuevo. Fuente: elaboración propia. pág. 37 5.7 Espacios y materiales Para el desarrollo de esta Unidad Didáctica no será necesario un espacio especial, sino que se podrá llevar a cabo en un aula normal, preferiblemente con una pared libre en la que se puedan observar las sombras. A excepción de la sesión 8, ya que para ella sí que será necesario un espacio amplio y libre de objetos en el que se pueda colocar una sábana y un proyector pudiendo entrar y salir cómodamente de la sábana realizando las sombras. En cuanto a los recursos no será estrictamente necesarios los recursos personales, porque una sola docente se puede hacer cargo de la clase. A lo mejor se necesita ayuda para montar el espacio de la sesión 8, pero para el trascurso de las sesiones no se necesitarán más profesores. Por otro lado, los recursos materiales necesarios serán los siguientes; un cuento que será leído por la docente, una linterna por alumno, cartulinas o cartones que dejen pasar la luz creados previamente para que los alumnos experimenten con ellos, los libros de Hervé Tullet “Juego en la oscuridad” y “Juego de sombras”, 4 o 5 cajas grandes opacas con un agujero con objetos agradables dentro como telas o peluches, folios para todos los alumnos, lápices de colores, rotuladores o pintura de manos para todos, vídeo del cuento de “el monstruo de los colores”, cartones para todos los alumnos y tijeras para todos ellos. pág. 38 5.8 Sesiones de trabajo Tabla 13. Sesión 1. Sesión 1 Objetivos específicos: - Escuchar y participar activamente en el cuento planteado por la docente. - Manipular y respetar los materiales proporcionados. - Manifestar los sentimientos experimentados ante la clase. Temporalización: 50 minutos Materiales - Linternas - Cuento de Excentric Cinema y Juego de sombras. - Cartulinas o cartones con espacios que dejen pasar la luz. - Hoja en blanco para dibujar. Desarrollo de la sesión: Esta sesión estará dividida en tres partes diferenciadas, para la primera de ellas, se emplearán aproximadamente 15 minutos. Para comenzar con la Unidad Didáctica sobre luz y sombras se hará una primera toma de contacto con el contenido, en la que los alumnos se dejarán llevar introduciendo un cuento de troquelado, en el que la docente irá pasando las páginas y los alumnos serán los que vayan contando qué es lo que ven y los que imaginen la historia. Haciéndoles así los protagonistas de la misma. El cuento en este caso será Excentric Cinema de Beatrice Coron. La luz que se empleará durante el transcurso del cuento será intermedia, es decir, las persianas dejarán pasar algo de luz para no encontrar el aula completamente a oscuras. Gracias a ello, mediante una observación se podrá hacer una aproximación de los alumnos a los que se puede ver que tienen sentimientos como el de miedo o angustia. A continuación, para la segunda parte de la sesión se dejará explorar con los materiales usados a los alumnos, haciendo que ellos mismos puedan manipularlos y ver sus funciones, en esta actividad se dejarán unos 15-20 minutos para que los alumnos exploren y, posteriormente se harán grupos de expertos respecto a los materiales. Se harán 4 grupos de 4 personas y uno de 5 y cada grupo explorará un material. Tras ello, se reagruparán, para que haya un niño experto de cada tema y pueda explicarlo a los demás compañeros que no han estudiado y experimentado con lo mismo. Los materiales de estudio serán los siguientes: - La función del proyector, en qué lugar hay que ponerse y cómo hay que usarlo para que las sombras se proyecten correctamente. pág. 39 - El cuento contado por la profesora Excentrix Cinema para que expongan cómo funcionan este tipo de cuentos. - Otro de los materiales será uno de los libros de Hervé Tullet llamado Juego de sombras en el que tendrán que hacer lo mismo que en el grupo anterior. - También se les darán linternas, con las que tendrán que descubrir que pueden hacer la misma función. - Materiales construidos por la docente como por ejemplo el expuesto a continuación con el que podrán ver, que ellos mismos también pueden crear los materiales. Una vez hayan debatido sobre los materiales y aprendido sobre ellos, irán rotando los grupos, de forma que siempre haya un experto en cada tema para transmitir la información de unos a otros. Evaluación: Para finalizar esta sesión se hará una asamblea en la que los alumnos expresarán qué han sentido durante esta, especialmente durante el cuento. Gracias a esta pequeña evaluación se llegará a la conclusión de si es necesario llevar a cabo la sesión número 3 o si se puede omitir. Se explicará más adelante, pero consistirá en trabajar la educación emocional con todos los alumnos, tratando de eliminar el miedo a la oscuridad, o, en vez de eliminarlo, saber enfrentarse y poder trabajar con él. La asamblea consistirá en hacer preguntas a los alumnos para ver sus sentimientos de modo que puedan expresarlo oralmente, las preguntas serán como las siguientes: “¿os ha gustado el cuento?” “a mi ha habido veces que me daba un poco de miedo no tener la luz encendida, ¿y a vosotros?”, “¿preferiríais haber escuchado el cuento con más luz?”, “¿quién ha estado cómodo y a gusto?”, “¿quién se atrevería a contar un cuento así?” … También se les proporcionará una hoja en blanco para que dibujen un momento de la sesión que les haya hecho sentir la emoción que quieran, tanto miedo como felicidad, etc. De este modo se podrá observar qué sentimientos ha habido a lo largo de la sesión por los alumnos. Esta última parte de la sesión estará desarrollada en aproximadamente 15 minutos. Fuente: elaboración propia. pág. 40 Tabla 14. Sesión 2. Sesión 2 Objetivos específicos - Saber expresar y reconocer las emociones. - Superar el miedo a la oscuridad. Temporalización 50 minutos Materiales - Varias cajas opacas con un agujero y objetos agradables como telas o peluches. - Folios, lápices, rotuladores, pintura de manos… Desarrollo de la sesión Esta sesión solo será necesaria en caso de que los resultados de la primera sesión sean negativos en cuanto a la exposición del miedo por parte de los alumnos. Ya que esta sesión está basada en trabajar el sentimiento del miedo, e intentar que los alumnos dejen de experimentarlo. Por lo que en caso de que todos los alumnos se encuentren cómodos con la oscuridad, no será necesaria en la Unidad. Consta en las siguientes actividades: - Caja sorpresa: habrá varias cajas repartidas por la clase con un agujero para poder meter el brazo. En estas cajas habrá objetos agradables al tacto para que los alumnos tengan que meter la mano y coger uno de los objetos. Se pretenderá que vean que no controlar el entorno con la vista no es malo, por lo que en un espacio que está totalmente a oscuras, encontrarán cosas agradables y que no les den miedo. - Dibuja la oscuridad: en esta actividad, se darán materiales como folios y técnicas de pinturas como lápices de colores o pintura de manos, con lo que ellos se encuentren más cómodos. En los folios deberán dibujar lo que ellos imaginan y piensan de la oscuridad, para que expresen sus sentimientos al respecto. Una vez lo hayan realizado, los alumnos romperán sus creaciones para simbolizar que están acabando con sus miedos y temores sobre la oscuridad. Evaluación Para evaluar esta sesión se volverá a hacer una asamblea en la que el objetivo principal será ver que todos los alumnos hayan superado el miedo a la oscuridad sintiéndose cómodos con ella y no lo experimenten más. Para ello se harán una serie de preguntas en las que cuenten sus propias experiencias. Las preguntas a los alumnos serán algunas como, por ejemplo; “¿alguien ha sentido miedo al principio?”, “¿alguien ya se siente cómodo después de las actividades que hemos hecho?”, “¿os sentiríais mal si apagáramos las luces y contáramos otro cuento?”, “¿cómo habéis cogido confianza para no tener miedo?” se podrán ir añadiendo preguntas según el camino que vayan tomando sus respuestas. Tras ello, el profesor volverá a rellenar la rúbrica de evaluación de las sesiones y ya se podrá ir viendo la evolución en alguno de ellos. Fuente: elaboración propia. pág. 41 Tabla 15. Sesión 3. Sesión 3 Objetivos específicos - Experimentar y manipular los materiales - Comprender el uso de la luz y las sombras - Crear materiales que permitan ver cómo funcionan las sombras. - Expresar la emoción que ha sido asignada en grupo. Temporalización 50 minutos Materiales - Linternas o proyector - Cuento El monstruo de los colores - Cartulinas y punzones y tijeras Desarrollo de la sesión: Esta sesión se llevará a cabo tras coger confianza con la oscuridad para que los alumnos que previamente mostraron miedo puedan realizarla cómoda y tranquilamente. Para esta actividad, ya se apagarán las luces y los alumnos podrán jugar y manipular los materiales experimentando con la ausencia de luz, viendo así cómo usarlos. Uno de los objetivos principales de la sesión es que expresen las emociones, para ello se comenzará la sesión mostrando el cuento de El monstruo de los colores, que trata las diferentes emociones. La duración de este es de unos 3-4 minutos aproximadamente. A continuación, se colocará a los alumnos en pequeños grupos, como por ejemplo en tríos y a cada uno de ellos se les asignará una emoción, para esto se emplearán unos 5-7 minutos. Entre ellos crearán sus plantillas con lo que les sugiera esa emoción. En primer lugar, lo dibujarán en una cartulina y tras ello con tijeras o punzones irán recortando los huecos para que pueda pasar la luz. Para esta parte de la sesión se dedicará más tiempo porque es la primera vez que crean ellos los materiales y pueden surgir dificultades, por ello se les dejará más tiempo para que vayan probando y viendo si funcionan correctamente o deben ir cambiando algo. Al estar por grupos, en caso de que preparen un material que funcione y los demás no hayan acabado aun, podrán realizar más hasta que se agote el tiempo. Evaluación Al igual que en sesiones previas, los alumnos serán evaluados mediante la observación y rellenando el cuaderno de campo y anecdotario, junto con la rúbrica con los mismos ítems que las sesiones anteriores, viendo así si hay un progreso en los aprendizajes. La evaluación está en el punto de evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Fuente: elaboración propia. pág. 48 mejorar porque no ha logrado superar el ítem. Las rúbricas que se rellenará en cada sesión será la misma en cada una de ellas, para luego poder comprobarlas la evolución en que ha habido a lo largo de las sesiones por cada uno de los alumnos. Tabla 21. Rúbrica de evaluación para todas las sesiones. Fuente: elaboración propia. Como dice Picaroni (2009) en los últimos años se ha puesto interés en la distinción entre evaluación del aprendizaje y evaluación para el aprendizaje. En la segunda de ellas se caracteriza por tener una función sumativa y formativa que será la que se lleve a cabo para promover y mejorar el aprendizaje en los alumnos. Será formativa ya que, su objetivo es que sirva para todo lo que interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto al profesor como al alumno como al proceso, porque si no funciona, no es ni útil ni eficaz. Por lo que es imprescindible poner énfasis en cómo evaluar, debido a que eso condicionará y definirá el cómo enseñar. Y también, como expone Rosales (2014) la evaluación formativa facilita la tarea de identificar problemas, mostrar alternativas, detectar los obstáculos para superarlos, en definitiva, perfeccionar el proceso educativo. Para evaluar el final del proceso se ha diseñado una rúbrica a forma de diana en la que cuantos más puntos tenga el alumno cerca del color más oscuro, es decir, el centro, será que mayor número de ítems ha logrado superar. pág. 49 Figura 2. Rúbrica de evaluación final. Fuente: elaboración propia. Como se ha mencionado anteriormente, los alumnos realizarán una autoevaluación en la última sesión para ver cómo consideran que ha sido su grado de aprendizaje. Esta evaluación será como la evaluación que realiza el docente, por medio de una diana, pero adecuando el vocabulario a ellos, se encuentra a continuación. Figura 3. Rúbrica de autoevaluación. Fuente: elaboración propia. pág. 50 5.9.2 Evaluación del docente Otra de las evaluaciones que es imprescindible de llevar a cabo es la del docente y de su propia práctica, para ello se pueden usar dos métodos diferentes. El primero de ellos tiene que ver con la reflexión del docente sobre su propia práctica, esta es necesaria como medida de control sobre el trabajo que se ha realizado y sobre los resultados que ha obtenido en los alumnos, llevando así, a cabo una evaluación del proceso. El otro de los métodos es promoviendo un cuestionario en los alumnos para que completen y evalúen qué les ha parecido el trabajo realizado por el docente. En este caso, al ser uno de los cursos más bajos, habrá que hacer el cuestionario con menor dificultad, realizándolo, por ejemplo, con pegatinas con diferentes caritas para evaluar los diferentes ítems, un ejemplo de este cuestionario está expuesto a continuación: Tabla 22. Rúbrica de evaluación para evaluar al docente. Fuente: elaboración propia. 5.9.3 Evaluación del diseño La última de las evaluaciones es la del proceso en la que se reflexionará para saber qué cambios se pueden hacer para mejorar las sesiones y en conjunto, la Unidad Didáctica. En la que se puede introducir también a los alumnos en las propias sesiones haciéndoles preguntas como ¿Qué es lo que más os ha gustado? Para potenciar esas partes, o como ¿qué es lo que menos os ha gustado? Para poder mejorarlas. También es importante preguntar a cerca de qué consideran que han aprendido para ver si la Unidad está logrando los objetivos o si con la Unidad no se están logrando. pág. 51 5.10 Atención a la diversidad Actualmente en las aulas de los colegios, se encuentran niños con necesidades educativas especiales, quienes muestran dificultades en algún aspecto que puede perjudicar a su desarrollo, por eso es importante dar una respuesta educativa a cada uno de esos niños. De este modo, podrán lograr su máximo desarrollo y sentirse parte de un grupo. En cuanto se conocen esas dificultades, simplemente hay que adecuar algunas actividades para que así todos los alumnos puedan realizarlas sin dificultades. Por ello, a continuación, se explican las medidas que se han llevado a cabo en esta Unidad Didáctica. Como se ha mencionado con anterioridad, esta clase cuenta con tres alumnos con necesidades educativas especiales. Dos de ellos son alumnos con desconocimiento parcial del idioma y la otra de ellas es una alumna con TDAH, no se llevarán a cabo medidas significativas, sino que las medidas serán tomadas para toda la clase para que así ellos se sientan completamente integrados. En el caso de los alumnos con desconocimiento parcial del idioma se tratará de poner a cada alumno con algún compañero en su mismo grupo que domine su idioma de origen por si tuviera alguna duda. Teniendo así un compañero que le sirva de apoyo y sienta confianza plena en la sucesión de actividades. Por otro lado, se ha tratado de hacer todo lo posible a través de dibujos para facilitar su comprensión en todo momento. En cuanto a la alumna con TDAH se permite a los alumnos levantarse y moverse por el aula para coger el material que necesiten o ir probando sus materiales, por lo que la alumna no va a tener problemas ni se va a agobiar por tener que estar sentada en todo momento, sino que cuando tenga la necesidad de moverse, podrá hacerlo. Por otro lado, al trabajar cooperativamente, se fomenta también que los niños se comuniquen entre ellos, permitiendo también que esta niña pueda trabajar cómodamente. También se tratará de dar las actividades pautadas para que no pierda la atención ni se descuelgue de los compañeros. pág. 52 6. RESULTADOS Los resultados obtenidos se han establecido en base a las evidencias recogidas en las diferentes evaluaciones que se han llevado a cabo. Previamente a analizar los resultados, hay que mencionar que finalmente esta sesión iba dirigida a un grupo en concreto de primero de primaria, pero el centro en el que se iba a llevar a cabo puso a su disposición un grupo de tercero de primaria, porque los de primero se encuentran en grupos burbujas y no podía entrar nadie ajeno para realizar actividades. Esto no se vio como un aspecto negativo, sino que, al contrario, debido a que se ha podido evaluar también la viabilidad en un grupo de edad más avanzada, viendo que con pequeñas adaptaciones también se puede realizar esta Unidad Didáctica. En primer lugar, gracias a la observación se ha presentado una valiosa información en base a los aprendizajes adquiridos por los alumnos. Para exponer los diferentes resultados se ha creado una tabla en la que se pueden ver los diferentes aspectos que han sido observados y analizados. Tabla 23. Aprendizajes adquiridos con la observación. Acción y práctica En un principio preocupaba la percepción que tenían los alumnos sobre esta asignatura, ya que cuando toca esta materia todos se descontrolan pensando que no necesitan concentración y que es una asignatura en la que no se desgastan mentalmente. Pero finalmente, eso en vez de como un contra, se acabó viendo como un aspecto positivo, ya que los alumnos no estaban con tensión al respecto como en por ejemplo matemáticas, en la que muchos de ellos están tensos pensando que lo van a hacer mal. Por lo que todos tenían un bien autoconcepto y se encontraban motivados cuando llegaba la hora de hacer esta Unidad, lo que fue beneficioso para la práctica de esta porque no había que luchar con alumnos que no quisieran realizar las actividades. Tiempo y espacio Uno de los aspectos que se pudo observar respecto al tiempo destinado fue que, aunque la sesión dure una hora, realmente de aprovechamiento hay que contar con menos tiempo realmente, por lo que hay que diseñar las sesiones teniendo en cuenta tanto aspectos adversos que puedan surgir como los diferentes ritmos de todos los niños. Otro aspecto es que los niños también perciben el poco tiempo que se destina a esta materia en comparación a otras, ya que ellos son conscientes de eso y lo hacen saber por medio de comentarios como “¿podemos seguir haciendo esto en la hora de legua?” o “es que hay muy poco tiempo para arts”. En cuanto al espacio, aunque no fuera un aula muy grande se pudo comprobar como con saber distribuir bien el espacio, los alumnos pueden estar cómodos, ya que estaban por grupos según la sesión repartidos por la clase, y el proyector pág. 53 para hacer las sombras en una esquina de esta misma, por lo que todos podían pasar por todos los espacios de la clase. Técnicas y recursos materiales En cuanto a las técnicas y recursos materiales, se ha podido observar que pese a ser un colegio con pocos recursos tanto el centro como los alumnos, no es necesario tener multitud de materiales para poder realizar sesiones novedosas y activas. Porque todos los alumnos a pesar de sus características han conseguido superar los objetivos propuestos y hacer trabajos muy buenos con los que han podido aprender multitud de aspectos. También se ha podido observar que generalmente en esta materia no se sale de lo convencional, porque estaban muy acostumbrados simplemente al dibujo, teniendo en cuenta que para la docente de esta materia suponía un “jaleo” el añadir nuevos materiales y técnicas. Por lo que estas sesiones les han llamado más aún la atención a los alumnos. Alumnos Como se ha mencionado anteriormente, estas sesiones iban dirigidas a un grupo concreto de primero de primaria, pero finalmente fue a un grupo de tercero de primaria con pequeñas adaptaciones, pero se ha podido ver la diferencia en cuanto a las características psicoevolutivas de dos grupos de diferentes edades. Viendo como fortaleza que esta Unidad puede ir destinada a cualquier grupo. También se ha podido ver como tienen similitudes y aunque a pesar de ser un grupo muy creativo al que no hay que dar pautas para crear cosas nuevas, necesitan muy pautado el que hacer tras finalizar una actividad, ya que continuamente preguntan “¿y qué hago ahora?”. La creatividad es algo que llama la atención en este grupo porque están acostumbrados a tener todo muy guiado y a seguir el libro en todo momento y a hacer lo que diga el docente en todo momento sin investigar y descubrir por ellos mismos. Pero se destaca como punto fuerte de grupo, aunque haya alguna excepción, pero quienes se encuentran arropados por sus compañeros que siempre dan ideas a los demás para que no se quede nadie descolgado. Clima del aula En esta Unidad se ha podido ver como incluso los alumnos que normalmente han dado más “problemas” en otras materias, han estado motivados y concentrados sin desmerecer las actividades como hacían en alguna materia como las matemáticas. Por lo que el clima de toda la clase ha sido muy positivo, con mucho trabajo y esfuerzo, lo que ha resultado muy reconfortante. Entre ellos ha habido una relación muy buena y fluida con la ayuda y cooperación como objetivo principal entre ellos, ya que, si algún compañero necesitaba ayuda, no dudaban en dejar lo que estaban haciendo para ayudar a quien realmente lo estaba necesitando en ese momento. Evaluación Al haberse tratado de una evaluación continua, ha sido muy enriquecedora porque se ha podido analizar desde qué punto partía la clase hasta el final en el que se veía todo lo que habían aprendido cada uno de ellos, debido a que se hacía de forma personalizada en cada caso. Fuente: elaboración propia. pág. 54 Por último, respecto a los aprendizajes adquiridos por los alumnos, gracias a la observación se ha podido ver que han sido más de los que estaban planteados en la Unidad Didáctica. Los aprendizajes adquiridos entre otros son los siguientes: - La paciencia no había sido planteada, pero en alguna sesión trabajaron con punzones para hacer los espacios en las cartulinas y se pudo ver cómo algunos alumnos al principio se frustraban mucho, pero poco a poco fueron trabajando más cómodamente. - También aprendieron la multitud de puntos de vista que hay con una sola imagen, ya que, gracias a una sola sombra, a cada alumno veía una cosa o le transmitía unos sentimientos y emociones diferentes que a otro de ellos. - Cómo disfrutaron con sus producciones y con las de sus compañeros fue algo muy satisfactorio que se pudo ver a lo largo de las sesiones cuando alguien contaba lo que había hecho y lo ponía frente a los demás. Así que aprendieron no solo a disfrutar con las producciones si no que a respetar tanto las producciones como las opiniones de los demás al ver que no hay por qué todos tener el mismo punto de vista, sino que cada uno puede tener una opinión respecto al mismo tema y que todas ellas son válidas. - Otro aspecto fue el cómo funcionan las sombras, ya que en las primeras sesiones a todos les costó mucho saber dónde debían colocar sus materiales, pero en la última se pudo ver como todos y cada uno de ellos dominaba el contenido y sabía dónde se debía colocar exactamente para que todos pudieran verlo correctamente. - Se ha aprendido la importancia que tiene el formar parte de un grupo y que se debe dar ideas entre todos para lograr llegar a hacer una producción que se haya formado cooperativamente. pág. 55 6.1 Adaptaciones Las adaptaciones realizadas para en tercero fueron las siguientes: Tabla 24. Adaptaciones de las sesiones. Sesión 1 Se realizó la misma sesión, suprimiendo la asamblea. Se enseñó el cuento en el que los niños iban diciendo qué veía cada uno y reflexionando sobre cómo una misma sombra puede provocar sensaciones diferentes en cada uno de ellos. También se trabajaron los grupos de expertos rápidamente para analizar cómo funcionan las sombras. Sesión 2 Esta sesión se suprimió debido a que todos los alumnos de la clase se sentían cómodos en la oscuridad, así que no fue necesario. Sesión 3 En esta sesión se trabajó el mismo cuento y se trataron todas las emociones reflexionando sobre cuándo las sienten, por qué y qué hacen para superarlas. Cada alumno escribió sobre una de las emociones y luego se juntaron por grupos de emociones para exponer cada emoción a los demás que tenían otras diferentes. Fue una clase en la que aprendieron tanto los alumnos como las docentes. En el Anexo 1 se puede observar cómo quedó el mural final con las emociones de todos los niños. Lo más característico fue la emoción del miedo, en la que la mayoría de ellos se sentían incomodos para hablar de ella. Sesión 4 En estas sesiones los alumnos construyeron directamente los materiales para crear un cuento, por lo que necesitaron dos sesiones, ya que en una ninguno de los alumnos había terminado. En la siguiente, la 5, los que iban terminando comenzaron a ayudar a los demás. También experimentaron en el proyector con los materiales que habían hecho, comprobando dónde se tenían que colocar para que se viera lo mejor posible. Lo ocurrido en estas sesiones se puede observar en el Anexo 2. Sesión 5 Sesión 6 Esta sesión fue parecida, pero al ser un grupo más autónomo y desarrollado, comenzaron creando un cuento entre 6 personas y enseñándolo a la clase, y, tras ello hicieron un cuento entre toda la clase, hilando cada uno de ellos su material y una estrofa de la historia con la del compañero anterior. Se hizo la historia entre todos y se practicó para mostrarla a más profesores. Se puede observar cómo se realizó pinchando en el siguiente enlace: https://drive.google.com/file/d/19gFPcUAKoCsl9cqXC8eukducbCiMLGX/view?usp=sharing Sesión 7 En el aula no se podía realizar correctamente esta sesión debido al espacio disponible, por lo que posteriormente en una sesión de Educación Física se llevó a cabo el teatro de sombras. Pero se pudo realizar correctamente sin llevar a cabo ningún tipo de adaptación. Fuente: elaboración propia. pág. 56 7. CONCLUSIONES 7.1 Respuesta a los objetivos del trabajo Para poder conocer si los objetivos de trabajo han sido adquiridos y desarrollados es importante observar cuáles han sido los fijados y ver cómo se han conseguido gracias a este proyecto. En cuanto a los objetivos generales del trabajo, claramente han sido conseguidos, ya que al haber llevado a cabo la unidad en un aula real se ha podido ver los resultados de esta y su efectividad en la etapa de Educación Primaria. Por lo que “Conocer y valorar la aplicación de los juegos de luces y sombras en la etapa de Educación Primaria.” Y “Aplicar una Unidad Didáctica diseñada para conocer y analizar los resultados de esta.” Han sido adquiridos gracias a haber llevado a la práctica la sucesión de actividades fijadas previamente. Por otro lado, los objetivos específicos también se han desarrollado, porque para la posible realización de la Unidad Didáctica ha habido un trabajo previo de investigación sobre el tema, luces y sombras, en este caso, gracias a la cual se ha podido dominar el tema para poder tratarlo posteriormente en el aula. Se ha conseguido otro de los objetivos también que consistía en la creación de la Unidad. También se han justificado la importancia de trabajar esta materia en el marco teórico, y se ha demostrado mediante los resultados obtenidos, por lo que otro de los objetivos ha sido obtenido. Por último, se ha tenido en cuenta el trabajo por competencias, y es por ello por lo que no solo se han formado en la materia de Educación Plástica, sino que en otros aspectos que forman su desarrollo integral. Y todo ello se ha podido evaluar en cuanto a los contenidos establecidos por el currículo. Es por todo lo anteriormente citado que se puede afirmar que todos los objetivos del trabajo que se habían establecido han sido desarrollados y conseguido gracias a este proyecto. pág. 57 7.2 Limitaciones de la propuesta Una de las grandes limitaciones de esta propuesta fue el tiempo del que se disponía para realizar las sesiones, ya que no se dispuso de 8 sesiones completas, por lo que hubo que realizar algunas modificaciones para poder tratar todos los contenidos sin llegar a eliminar ninguna parte de las sesiones que fuera fundamental. Una de las ventajas que se tuvo fue que al ir destinado a un grupo de edad más avanzada se pudo suprimir la sesión de tratar los miedos a la oscuridad, porque por lo general, se sintieron cómodos desde la primera de ellas. También, al ser más mayores, disponían de otras características psicoevolutivas, lo que fue un aspecto positivo en cuanto al tiempo, porque en dos sesiones que inicialmente iban destinadas a primero de primaria, se pudieron fusionar en una sola para tercero. Gracias a ello, se pudieron trabajar los contenidos sin ningún tipo de problema. Otra de las dificultades que surgió, fue en la última de las sesiones, en la que no se contaba con un espacio amplio para poder hacer la expresión corporal de forma grupal, por lo que como se ha comentado anteriormente, esa sesión se realizó en la hora de Educación Física para poder disponer del gimnasio en el que sí se encontraron los recursos necesarios. Por último, respecto a las dificultades que surgieron, se encuentran los tiempos de espera con los que no se contaron al inicio en el diseño de la Unidad. Pero una vez en el aula se pudo ver cómo salía de ellos mismos el acabar una parte y preguntar si podían ayudar a los compañeros a los que les faltaba más que a los demás, fomentando así más aún el trabajo en equipo y la cooperación. También se solucionó, probando los materiales de cada uno de ellos cuando iban finalizando sus actividades para no estar parados en ningún momento. Respecto a los puntos fuertes de esta Unidad, el mayor de ellos fue la motivación que les supuso la realización de un taller mediante el juego, en el que a su vez estuvieron trabajando diferentes contenidos de más de un área. Para ellos fueron actividades muy novedosas por lo que no quitaron la atención en ningún momento ni tuvieron comentarios negativos al respecto, sino todo lo contrario, fue muy agradable y satisfactorio para todos. También se tuvo la suerte de contar con un grupo muy agradecido que disfrutan al máximo las actividades propuestas. Y también muy creativo, y gracias a ello las actividades iban enlazándose de una manera muy positiva, porque ningún niño se quedaba descolgado. Y, en caso de quedarse descolgado contaba con la ayuda de sus compañeros. pág. 64 pág. 65 pág. 66 pág. 67 pág. 68 Anexo 2. Desarrollo de las sesiones 4 y 5 en la clase de 3ºEP. pág. 69