Competencias para la empleabilidad en el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos

Facultad de Ciencias del Trabajo de Palencia Trabajo de Fin de Grado Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos COMPETENCIAS PARA LA EMPLEABILIDAD EN EL GRADO EN RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS Presentado por: PABLO ALÁEZ MANSO Tutelado por: M. AZUCENA ROMÁN ORTEGA Valladolid, 10 de junio de 2019 RESUMEN: El problema de la empleabilidad de los egresados universitarios es un asunto cada vez más importante dentro de las Universidades. Existe un desajuste educativo entre las competencias adquiridas por los egresados y las exigidas por los empleadores. En el presente trabajo se analiza la importancia que tienen las competencias transversales a la hora de encontrar empleo debido al entorno laboral actual cambiante con trabajos cada vez menos estables. En este contexto, estas competencias otorgan a los egresados una diferenciación que va a ser clave a la hora de tener éxito en el mercado laboral. Para llevar a cabo este análisis se ha tenido en cuenta la experiencia de los egresados pertenecientes a las últimas tres promociones del el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Valladolid. Se ha mostrado la necesidad de realizar una formación en competencias para el empleo en la Universidad. Palabras clave: Empleabildad, competencias transversales, egresados, necesidades formativas. ABSTRACT: The employability´s problem of university graduates is an increasingly important issue within universities. There is an educational mismatch between the skills acquired by the graduates and those demanded by the employers. The present work analyses the importance of transversal competences when it comes to finding a job because of the current changing working environment with increasingly less stable jobs. In this context, these competences grant to the graduates a differentiation that will be key when having success in the labor market. To carry out this analysis has taken into account the experience of the graduates belonging to the three promotions in the degree in Labor Relations and Human Resource at the University of Valladolid. The need for training in job competences has been shown in the University. Key Word: Employability, transversal competences, graduates, university, training needs. ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1 2. OBJETIVOS .............................................................................................................. 2 3. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................................... 2 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................... 3 4.1 Empleabilidad: concepto y empleabilidad en las escuelas del pensamiento económico ........................................................................................ 3 4.1.1 Concepto y origen ........................................................................................ 3 4.1.2. Empleabilidad en las escuelas del pensamiento económico ...................... 6 4.1.2.1. La escuela neoclásica ......................................................................... 6 4.1.2.2. Escuelas no-neoclásicas ...................................................................... 9 4.2. COMPETENCIAS .............................................................................................. 14 4.2.1. Concepto de competencia. Origen y Evolución ........................................... 14 4.2.2. Niveles de competencias ............................................................................ 17 4.2.3. Clasificación de competencias .................................................................... 18 4.2.3.1. Competencias básicas o claves ........................................................... 18 4.2.1.2. Competencias profesionales ............................................................... 20 4.2.1.3. Competencias de empleabilidad .......................................................... 23 4.2.4 Proyecto Tuning ........................................................................................... 24 5. EL GRADO EN RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS .............. 26 5.1 Objetivos ............................................................................................................ 26 5.2 Análisis .............................................................................................................. 27 6. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 29 6.1 Participantes ..................................................................................................... 29 6.2. Procedimiento .................................................................................................. 30 6.3 Instrumento de recogida de información ........................................................ 31 7. Exposición de los resultados del trabajo ............................................................ 31 8. Análisis de los resultados del trabajo.................................................................... 38 9. Conclusiones ........................................................................................................... 41 10. Bibliografía y referencias ...................................................................................... 43 11. Anexo...................................................................................................................... 48 INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS INDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. Estudios de procedencia .............................................................................. 30 Gráfico 2. Competencias que los egresados consideran que han de aprender ............ 33 Gráfico 3. Aspectos en los que mejorar para lograr el puesto deseado ........................ 35 INDICE DE TABLAS Tabla 1: Orientación laboral .......................................................................................... 31 Tabla 2: Formación para el empleo fuera de la Universidad ......................................... 32 Tabla 3. Utilidad de la formación en competencias para el empleo ............................... 32 Tabla 4. Ranking de las competencias según su relevancia ......................................... 34 Tabla 5. Herramientas para organizar el tiempo y ser más productivo .......................... 36 Tabla 6. Red social, aplicación o página web para buscar empleo ............................... 36 1 1. INTRODUCCIÓN La empleabilidad de las personas está relacionada directamente con el binomio perfecto que constituye una adecuada formación en competencias específicas y transversales. Históricamente, siempre se ha considerado que la adquisición de competencias específicas incrementarían los niveles de empleabilidad de los egresados universitarios. No obstante, a pesar de que estas competencias son importantes, las denominadas competencias transversales cada vez son más relevantes a la hora de encontrar empleo. Las competencias específicas son fundamentales para el dominio técnico de una determinada profesión. Son adquiridas mayormente durante la etapa universitaria y los profesionales, históricamente las han prestado mucha más atención. En este sentido, las Universidades se han centrado en formar lo mejor posible a los estudiantes en competencias específicas. Esta formación suele resultar esencial en ambientes laborales relacionados con puestos de trabajo estables o posiciones profesionales independientes. Sin embargo, como bien señala Amor (2013): “En una sociedad en la que los empleos estables son cada vez más escasos, y en la que el concepto de empleabilidad pasa a ocupar un papel central en los proyectos profesionales de las personas, las competencias transversales aparecen como un poderoso elemento de diferenciación que permite a las personas tener éxito en esos procesos asociados a los cambios de empleo”. Las competencias específicas son muy importantes para garantizar un cierto nivel de desempeño, pero serán los que tengan una adecuada formación en competencias transversales los que tengan éxito logrando adaptarse a este contexto cambiante y globalizado. A través de estas competencias transversales podrás transitar hacia los diferentes trabajos, que en muchas ocasiones van a requerir competencias específicas distintas. En este sentido, Amor (2013) vuelve a señalar que “los sistemas de orientación y formación deben evolucionar para ser capaces de proporcionar estas nuevas competencias”. 2 Por lo tanto las Universidades deben actualizarse y adaptarse a este nuevo contexto. Su objetivo debe ser el de proporcionar una formación que integre armónicamente las competencias básicas, las competencias transversales y las competencias específicas que facilite a los titulados una orientación profesional para su integración en el mercado laboral (Carreras, 2008). 2. OBJETIVOS El análisis realizado en el presente Trabajo de Fin de Grado tiene como finalidad lograr el cumplimiento de los siguientes objetivos: Familiarizarse con los conceptos de empleabilidad y competencias transversales, y observar cual ha sido su evolución. Reflejar la importancia de la formación en competencias transversales para el empleo en las Universidades. Identificar las necesidades formativas que detectan los egresados en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos, en cuanto a iniciarse en la búsqueda activa de empleo o emprendimiento 3. JUSTIFICACIÓN Para poder entender el motivo de la realización de un trabajo de investigación sobre las competencias para la empleabilidad en el Grado en Relaciones Laborales y Recursos humanos hay que partir de una premisa clara: la enorme importancia que tiene adquirir una serie de competencias en la Universidad que aminoren el salto de la vida universitaria a la vida laboral. Hoy en día existe un desajuste educativo entre las competencias que poseen los egresados y las exigencias de los empleadores a la hora de contratarles. Los egresados universitarios finalizan sus estudios adquiriendo una serie de competencias específicas, también llamadas técnicas, fundamentales en trabajos en los que es básico mantener los conocimientos al día y que tengan una cierta independencia. No obstante, las competencias transversales van a jugar un papel fundamental en el entorno cambiante y versátil en el que nos movemos, donde cada 3 vez se trabaja más en equipo y los empleos tienen una menor estabilidad.Los mercados laborales cada vez valoran más a trabajadores poseedores de estas competencias transversales. Teniendo en cuenta esto, este Trabajo de Fin de Grado intenta determinar cuáles son las necesidades formativas que detectan los egresados en el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos a la hora de encontrar empleo o emprender. Además de determinar si es necesario y los beneficios que conllevaría un incremento de la formación en competencias transversales para el empleo de los alumnos de este Grado. Para la realización de este Trabajo de Fin de Grado se ha seguido una estructura donde se pueden observar tres bloques diferenciados: - Un análisis histórico del concepto de empleabilidad y su evolución dentro de las escuelas del pensamiento económico más relevantes. - Un análisis teórico sobre el origen, los tipos y la evolución de las competencias. Mención especial tiene el apartado referente al proyecto Tuning. - Un análisis práctico de las competencias para la empleabildad en el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Valladolid mediante la realización de una encuesta al mayor número posible de egresados de dicho Grado. 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 4.1. Empleabilidad: concepto y empleabilidad en las escuelas del pensamiento económico 4.1.1. Concepto y origen Para la gran mayoría de autores este concepto habría sido utilizado por primera vez en Reino Unido con el término employability, a través de la unión de los términos employ (empleo) y ability (habilidad). Posteriormente este término se adaptó al español como empleabilidad. Este nuevo término vendría a sustituir la expresión “capacidad de inserción laboral” utilizada por Lefresne en 1999. Este mismo autor 4 consideraba que el término empleabilidad era más amplio que el término empleo, “pues hace referencia a la capacidad de los individuos para mantener y cambiar de trabajo y para construir su propio camino profesional”. El origen del concepto de empleabilidad difiere según los diferentes autores que tratan esta materia. Según el Oxford English Dictionary (OED), el término empleabilidad aparece por primera vez en 1926 en el libro Eugenic del sociólogo y biólogo Alexander Morris Carr-Saunders. Y según Mansfield (2001) el término se utilizó por primera vez por el economista y político William Henry Berevidge en 1909. No obstante, se puede acordar que el término se muestra con mayor fuerza entorno a los años 60 a objeto de exponer la preocupación sobre las personas abandonadas por el mercado laboral. Y ya en la década de los años 80, el término se populariza como un mecanismo de respuesta ante la excesiva dilación del mercado laboral para proporcionar empleo a quienes lo buscaban sin éxito.1 A lo largo de los años el concepto de empleabilidad ha ido variando y se ha sometido a un proceso de transformación. En un primer momento se definió como la capacidad para encontrar un empleo, así como para recuperarlo en caso de pérdida. Con el tiempo se amplía la definición, considerando la empleabilidad como la capacidad para utilizar la formación académica, las cualidades alcanzadas y las relaciones interpersonales para potenciar el perfil propio de cara a encontrar un empleo. A continuación se presentan cinco definiciones de empleabilidad entre las recogidas por Carlos Martín en su tesis doctoral de 2015 y que se consideran de las más relevantes dentro de la literatura: 1Al respecto puede comprobarse este punto de vista sobre la evolución del concepto de empleabilidad en trabajos como Vial (2014) “Concepto de empleabilidad: capacidades en potencia para el logro de un empleo”, Martín (2015) “Análisis del Impacto de las Competencias de Empleabilidad en el Empleo de los Titulados Universitarios en España“ y Suárez (2016) “Empleabilidad: análisis del concepto”. 5  Lee Harvey en 1999 en la Universidad de Inglaterra Central en Birgminham: “La propensión del graduado de exhibir atributos que los empleadores anticipan que serán necesarios para el efectivo funcionamiento futuro de su organización (empresa)”.  La Confederación de la Industria Británica (CBI) en 1999: “Empleabilidad es la posesión por parte de una persona de cualidades y competencias requeridas para satisfacer las necesidades cambiantes de los empleadores y clientes y que ayudan a realizar sus aspiraciones y potencial en el trabajo”.  La Comisión Europea en 2001: “La capacidad de las personas a emplear se refiere no sólo a la adecuación de sus conocimientos y aptitudes, sino también a los incentivos y las oportunidades que se ofrecen a las personas para buscar empleo”.  La organización Internacional del Trabajo (OIT) en 2004: “El término empleabilidad se refiere a las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y de formación que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o a cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología y de las condiciones del mercado de trabajo”.  Mantz Yorke en 2006: “Conjunto de logros (competencias, conocimientos y atributos personales) que proporcionan a los graduados las mejores condiciones para ganar un empleo y para tener éxito en las diferentes ocupaciones que puedan elegir, con beneficios para ellos mismos y para el conjunto del mercado de trabajo, de la comunidad y la economía” Hoy en día, en la Real Academia Española (RAE) el concepto de empleabilidad viene definido como cualidad de empleable2 que, a su vez, se define como: “Conjunto de aptitudes y actitudes que permiten a una persona conseguir y conservar el empleo“ 2 Proviene del término employable recogido en el Advanced Learner’s Dictionary de Oxford (OALD): having enough skills and abilities for someone to employ you. 12 metodológico8. No aceptaba la idea de que los mercados eran perfectamente competitivos, sino que estaban influenciados por instituciones que regulaban los convenios y contratos relativos a la iniciación y a la permanencia del empleo. Esta estructura institucional condicionaba a los individuos modificando sus preferencias y elecciones (Veblen, 1899 y Palacio, 2013). También negaba la concepción de Hommo Economicus de los neoclásicos que establecía que el ser humano tiene un completo deseo de maximizar. Veblen determinó que se trataba de un propuesta hedonista donde la premisa era la maximización del placer y la minimización del dolor. Defendía que los seres humanos que participaban en el mercado laboral tenían comportamientos oportunistas y no tanto egoístas, con una marcada tendencia a la búsqueda del placer y el bienestar (Veblen, 1899 y Campos, 2002). Otro de los principales representantes de la Economía institucional fue John Rogers Commons que fundó la llamada “Escuela Wisconsin”. Sus ideas muchas veces se acercaban al intervencionismo Keynesiano a través de la defensa de la acción del gobierno en materia económica. Además, a Commons se le atribuyeron la propuesta y aprobación de leyes de protección laboral de colectivos discriminados como son los niños y las mujeres, y de la “Ley de Compensación por Desempleo” que ratificaba su idea de la necesidad del intervencionismo gubernamental en la economía moderna (Landreth et al. 1998). Se puede determinar que la concepción que tienen los institucionalistas sobre el mercado laboral difiere por completo con los neoclásicos al señalar que estos mercados se organizan por las instituciones y por las fuerzas de poder que son los que van a asignar los recursos. El concepto de empleabilidad simplemente aparece como un cambio en la estructura normativa del mercado laboral, que en la mayor parte de los casos se sitúa todavía en marcos no formalizados. 8 El individualismo metodológico es una doctrina introducida por Weber en 1922 en el primer capítulo de su obra “Economía y Sociedad”. Afirma que los fenómenos sociales deben explicarse como resultado de acciones individuales, que a su vez se explicaban a través de los estados intencionales que motivan a los actores individuales. 13 La corriente de los mercados segmentados El primer economista relevante en efectuar este tipo de análisis fue Clark Kerr que señaló que no había un único mercado de trabajo, sino que abogó por la existencia de múltiples mercados y, además, señaló que éstos no tenían límites definidos de actuación. Dicho autor fraccionó el mercado y distinguió entre mercados estructurados y mercados no estructurados (Kerr, 1954). No obstante, en 1966 Michael Piore y Peter Doeringer van a presentar una tesis en Harvard donde exponen por primera vez el modelo de mercado laboral dual. Estos autores distinguen entre mercados internos y externos. Campos (2002) señala que los mercados internos van a poseer una serie de características propias: elevada seguridad de empleo; sus normas de contratación vienen detalladas en los convenios colectivos; estabilidad en el empleo; y son generados por medio de varios factores (las cualificaciones especificadas, la formación en el trabajo y la ley consuetudinaria9). A su vez, los mercados internos se bifurcan en cerrados y abiertos. Los cerrados son más estables en el empleo al cubrirse todas las vacantes por los empleados que ya trabajan en la empresa. Los abiertos van a cubrir la totalidad de sus vacantes en el mercado externo. Los salarios en los mercados internos están regidos, aparte de por las normas de la administración y las costumbres, por las distintas fuerzas económicas del mercado10. Dentro de esta corriente se desarrolló otra teoría llamada la teoría de la fila. Ésta señala que los trabajadores van a estar asignados en unos determinados puestos 9 El término proviene del latín “consuetudinarĭus”. Es una fuente de derecho que hace referencia a lo que está establecido por las costumbres y tradiciones de una población convirtiéndose en una ley a la hora de establecer normas en la convivencia de seres humanos. 10 Sobre la división entre mercado abiertos y cerrados, así como sobre su funcionamiento puede consultarse el trabajo de Piore y Doeringer (1985)” Internal Labor Markets and Manpower Analysi”. 14 según las preferencias de los empresarios. Los más preciados van a situarse al principio de la cola donde se encuentran los puestos más atractivos, mientras que los menos solicitados irán al final de la cola donde tienen restringidas sus oportunidades de trabajo. Desde el punto de vista de la empleabilidad, Campos (2002) señala que habría que determinar los elementos que van a tener en cuenta los empresarios para situar a los trabajadores al principio o al final de la cola. La pauta que siguen estos empresarios será ubicar a cada trabajador según sus aptitudes, habilidades y capacidades. Por último, otro economista asociado a esta corriente, Lester C. Thurow, defiende que la educación y el entrenamiento no son elementos muy relevantes para determinar la productividad potencial de los empleados. La productividad se relaciona más con los puestos de trabajo que con los propios trabajadores, siendo los empleos que tienen una tecnología más avanzada los que poseen mayor productividad. Este autor sostiene que los trabajadores, una vez contratados, serán formados para que adquieran esas habilidades que igualen la productividad del trabajador a la del empleo, y será esa capacidad de aprendizaje de los trabajadores la que situará a dichos trabajadores al principio o al final de la fila. Según esta perspectiva, la empleabilidad es un resultado de la tecnología, y sería más adecuado utilizar el término entrenabilidad que empleabilidad (Thurow, 1972). 4.2. COMPETENCIAS 4.2.1. Concepto de competencia. Origen y evolución Concepto Se entiende por competencias a la “combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales,…), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social determinado” 11 En la 11 Universidad Politécnica de Cartagena “Orientación académica para futuros universitarios”. 15 enseñanza por competencias, los estudiantes van a pasar a ser los protagonistas de ese aprendizaje. Las competencias no solo se adquieren a través de la experiencia o el saber de generaciones pasadas, sino que también llevan consigo el aprendizaje y la formación de las personas. El diccionario de la Real Academia Española recoge varias acepciones del término competencia y, en entre las distintas acepciones, la única que se aproxima al uso de este término en ámbito educativo es la de “Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”. Esta definición se acerca mucho a lo que buscan los sistemas educativos en lo relativo a la educación por competencias pues lo que procura es que los alumnos sean capaces (Álvarez et al. 2008 y Arróniz, 2015). Origen y evolución del concepto Desde el punto de vista etimológico, el concepto de competencia proviene del verbo latino competere. A raíz de este término latino, en el siglo XV aparece el término castellano “competir”, con el significado de “pugnar o rivalizar con”, formando sustantivos como “competencia”, “competición”, “competitividad” y el adjetivo “competidor”. También podría tener su origen en la raíz griega agon, de la cual provienen los términos agónicas y agonistas. Esta raíz significa “proyecto de vida”, y hacía referencia a la búsqueda de la perfección en todos los ámbitos (guerra, arte, retórica, etc.). El significado de competencia como le entendemos hoy en día tiene su origen12 en el siglo XVIII, donde el término se refería a la capacidad para movilizar recursos cognitivos de manera eficaz, como pueden ser la capacidad comunicativa o la memorización de conjunciones verbales. También, en este mismo siglo, comenzó a 12 Al respecto del origen y evolución del concepto de competencia consultar el trabajo de Correa (2007) “Orígenes y desarrollo conceptual de la categoría de competencia en el contexto educativo” 16 utilizarse en el ámbito jurídico para hacer referencia a la atribución legitimidad de un juez para conocer o resolver un asunto determinado. El término competencia tiene su origen en el mundo empresarial y se ha ido asumiendo poco a poco en el mundo de la educación. Fue en 1906 cuando aparece la primera evidencia sobre competencias en el ámbito educativo. A raíz de una serie de experimentos de ingeniera realizados en la Universidad de Cincinatti, Ohio, que buscaban relacionar el desempeño de los alumnos con la aplicación de los conocimientos en la esfera laboral. El lingüista, filósofo y politólogo estadounidense Noam Chomsky introdujo en 1950 el concepto de competencia en el ámbito de la lingüística, y fue el desencadenante del afianzamiento y desarrollo de concepto de competencia en otros campos como la matemática, la filosofía, la psicología, etc. La educación basada en competencias fue desarrollada en Reino Unido en 1986. Se buscaba educar a profesionales con capacidades laborales genéricas y específicas para lograr la recuperación económica. Mulder, Weigel y Collings (2008) señalan que, desde mediados del siglo XX, han existido tres enfoques tradicionales en relación al término de competencia: el conductista, el genérico y el cognitivo. - El enfoque conductista promovido por McClelland señala la importancia que tiene observar a los trabajadores más exitosos y efectivos, y los aspectos conductuales que les diferencia de los menos exitosos. Para McClelland las competencias son las características que posee una persona relacionadas con su desempeño efectivo en un trabajo y que son comunes a otras circunstancias. Dichas competencias se adquieren por medio de la formación y el desarrollo. - El enfoque genérico también pone de manifiesto la importancia de identificar a las personas más efectivas y las características que los diferencian del resto. No obstante, este enfoque se centra más en la determinación de las habilidades comunes que pueden ayudar a explicar las variaciones en los 17 diferentes desempeños de unos trabajadores respecto a otros. Como su propio nombre indica, es un enfoque más general sobre las características principales y genéricas de los sujetos más eficaces. - El enfoque cognitivo va a incluir en la definición de competencia todos los recursos mentales que las personas utilizan a la hora de realizar adecuadamente las tareas importantes con el fin de adquirir conocimientos y lograr un gran desempeño. A través de este enfoque se vuelve a identificar las diferencias de unas personas y otras en relación a su efectividad. Procesos cognitivos que marcan la diferencia entre la efectividad y la no eficacia en el trabajo. En la actualidad, el concepto de competencia-desempeño ha evolucionado hacia un concepto más enfocado a las competencias sociales o emocionales. A raíz de esta evolución, el concepto tradicional de “inteligencia” ha sido remplazado por el término “competencia”. A este hecho, se suma que el enfoque cognitivo se aproxima al enfoque socioconstructivo, el cual estableció las pautas más relevantes en la defensa del desarrollo de la educación basada en competencias. Estas pautas se centran en el uso eficaz de las competencias en la educación, donde pueden destacarse aspectos elementales como el alto valor de la tutorización, la comunicación y diálogo continuo entre el alumno y el tutor, o la intervención tanto en las prácticas como sobre las tareas multidisciplinares a las que van a enfrentarse los estudiantes. 4.2.2. Niveles de Competencias En el desarrollo de las competencias se necesita la identificación de unos niveles para conocer en qué intervalo se va a encontrar la competencia. Pinilla (2010) plantea cinco niveles en el proceso de adquisición de competencias: Nivel 0: Aprender a saber. En este nivel la persona muestra conocimientos dispersos sobre un área y lo retiene en la memoria. Nivel 1: Aprender a conocer. En este nivel ya se identifican y distinguen conceptos y categorías de un campo disciplinar. Aparecen procesos 18 cognitivos como el análisis, la síntesis o la abstracción. Se pasa de un aprendizaje memorístico a uno significativo. Nivel 2: Aprender a hacer. En este nivel la persona utiliza de forma frecuente lo conocido y aprende a comunicar. Esto le permite proponer soluciones para resolver los problemas. Se pasa del aprendizaje significativo a la idea de competencias. Nivel 3: Aprender a emprender. En este nivel la persona posee el dominio conceptual y procedimental necesario para hallar por si misma nuevas alternativas y distintas posibilidades de desarrollo, así como confeccionar explicaciones con argumento y coherencia. Nivel 4: Aprender a ser. En este nivel la persona logra una formación completa para la vida. 4.2.3. Clasificación de las competencias Existen diferentes clasificaciones de las competencias. Una de las más precisas y que más se ajustan al contenido del presente trabajo es la que divide las competencias en: competencias básicas o clave; competencias profesionales, que a su vez se dividen en genéricas y específicas; y las denominadas competencias de empleabilidad. También puede hablarse de competencias de prevención de riesgos (seguridad salud e higiene ocupacional), competencias para la inserción laboral, etc. 4.2.3.1 Competencias básicas o clave Las competencias básicas se han modificado levemente con la publicación de la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa). Ahora son siete las competencias básicas y no ocho como se establecía en la LOE (Ley Orgánica de educación), y pasan a denominarse competencias clave. Si bien, se utilizan los términos básica y clave indistintamente, siendo ambos válidos. Al igual que ocurre con el término de competencia, existe una gran diversidad a la hora de definir el concepto de competencias básicas. La Red Europa de Información en Educación (EURYDICE) definió en 2003 el término de competencias básicas 19 como el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias para vivir de forma plena en la sociedad y que te abren la puerta a distintos aprendizajes. Para Ángel Pérez (2007) el término de competencia básica se refiere a aquellas que posibilitan la utilización de forma integrada de los conocimientos adquiridos para lograr la resolución de problemas en distintas situaciones. También señala que la competencia básica posee tres elementos: un saber hacer; la adecuación a distintos contextos; y un carácter integrador que engloba conocimientos, habilidades y actitudes. Uno de los documentos más esclarecedores en la reflexión sobre las competencias clave es el Informe DeSeCO “Definición y Selección de Competencias”. En este informe el concepto de competencia se define como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. En el ámbito educativo este concepto denota una capacidad para actuar de forma eficaz en todo tipo de situaciones. Estas competencias aseguran el mínimo para todos los estudiantes, que será responsabilidad del Estado, y el máximo para cada uno en base a sus capacidades y a su compromiso. Además, Latorre (2016) señala que “Todos los estudiantes no tienen porqué desarrollar todas las competencias en un grado de excelencia; cada uno tiene sus propios talentos, pero sí tiene que conseguir las mínimas. Hay varios niveles: mínimo aceptable, notable y excelente” Las competencias básicas o claves deben alcanzarse al final de la etapa de enseñanza obligatoria para que la persona tenga la preparación necesaria para hacer frente a su vida adulta. Si bien, estas personas deben seguir desarrollándose por medio de nuevas experiencias, ya que la vida es un proceso continuado de aprendizaje (Tammet, 2007). Pérez (2007) establece que estas competencias poseen una serie de características particulares: 20 - Carácter integrador. Los conocimientos, capacidades, destrezas o actitudes no pueden entenderse por separado. - Carácter multifuncional. Se emplean para lograr multitud de objetivos. - Carácter contextual. Están especificadas y desarrolladas en distintos contextos de acción. - Carácter reflexivo. Van a acarrear un proceso de reflexión de forma permanente para logar una armonización entre las intenciones y las posibilidades en cada situación. - Dimensión ética. Van a sustentarse de la actitud y de los valores que los individuos adquieren durante su vida. - Transferibilidad creativa de estas competencias a diversas situaciones y contextos. - Carácter evolutivo. Se desarrollan, extienden o se aminoran y se limitan durante la vida. Las siete competencias clave que contempla la LOMCE son: Comunicación lingüística; Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; Competencia digital; Aprender a aprender; Competencias sociales y cívicas; Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor; Conciencia y expresiones culturales. 4.2.3.2 .Competencias profesionales Este tipo de competencias se refieren a todas las habilidades, conocimientos y aptitudes que permite a las personas desarrollar con éxito un trabajo. Son propias de una profesión o una actividad profesional y se relacionan a estudiantes de nivel medio y superior. Van a expresar el saber, el hacer y el saber hacer que se impulsan durante la realización de una tarea. Estas competencias profesionales, a su vez, se clasifican en genéricas y específicas: Competencias Genéricas Como señala Latorre (2016) estas competencias pretenden dotar a los estudiantes de un conjunto de habilidades, conocimientos, valores y actitudes útiles para lograr 21 un desempeño productivo a toda persona en el ámbito profesional de la educación en prácticamente todas las titulaciones. Dichas competencias se hallan relacionadas entre sí, y deben adquirirlas todos los egresados de una Universidad para lograr familiarizarse con el ámbito profesional. Dentro de este tipo de competencias se encuentran las llamadas competencias básicas y las competencias transversales. - Competencias básicas. Hacen referencias al desarrollo de conocimientos genéricos y complejos que son necesarios para todo tipo de actividad intelectual. Algunas de estas son la capacidad para la resolución de problemas, la capacidad de elaborar textos o la comprensión lectora. - Competencias transversales. Pueden definirse como aquellas que las personas van a desarrollar con independencia de la profesión a la que se dediquen. Son transferibles a múltiples funciones y tareas en cualquier empleo o ámbito de la vida. No se encuentran adheridas a una disciplina concreta ni a una profesión o ambiente organizativo concreto, sino que es posible emplearlas en tareas, contextos y situaciones diversas. Reciben el nombre de transversales porque traspasan y son aplicadas tanto a las competencias básicas como a las específicas, es decir, son comunes para todas ellas (Miró y Jaume‐i‐Capó 2010). Hay que añadir que existen áreas donde unas competencias transversales van a ser más importantes que otras. La agencia laboral de Reino Unido, “Nacional Career Service”, confeccionó un informe que recogía las diez competencias transversales que más valoraban los empresarios (Headhunters Cazadores de talento). Estas competencias recogidas en una publicación de Universia Colombia en 2019 serán las siguientes: 1Trabajo en equipo. Saber trabajar en equipo abiertamente y de manera constructiva es la competencia transversal más solicitada por parte de los empresarios. 28 1Instrumentales: referidas a la adquisición de capacidades de análisis y síntesis, de organización y planificación, de comunicación, de gestión de la información, de revolucionar problemas, etc. 2Personales: referidas más al ámbito de las relaciones interpersonales, al trabajo en equipo, al razonamiento crítico, el compromiso ético, etc. 3Sistémicas: basadas en la adaptación a diferentes situaciones, en lograr una mayor creatividad, liderazgo e iniciativa, desarrollar una motivación por la calidad, etc. En segundo lugar, dentro de las competencias específicas se distinguen dos tipos: 1Las competencias disciplinares (saber): se basan en comprensión específica de diferentes aptitudes relacionadas con el Grado. Destaca el conocimiento del marco normativo regulador de las relaciones laborales y de la Seguridad Social, de la organización y dirección de empresas, de la dirección y gestión de recursos humanos, de la sociología y la psicología en el trabajo, de las diferentes políticas sociolaborales, etc. 2Las competencias profesionales (saber hacer): se suele identificar como competencias intrínsecas a las específicas, si bien, últimamente se han ido separando de éstas y desarrollando de manera autónoma. Estas competencias profesionales se centran en la capacidad de transmitir y comunicarse usando terminología y técnicas convenientes, de aplicar tecnologías de la información y la comunicación, de análisis y diagnósticos, de elaboración y diseño de estrategias organizativas, de interpretar datos e indicadores socioeconómicos, de diseñar y gestionar los sistemas de prevención de riesgos laborales, etc. 3La competencias académicas: referidas a la comprensión del carácter dinámico y cambiante de las relaciones laborales, de la capacidad de interrelacionar sus distintas disciplinas, de aplicar los conocimientos a la práctica, etc. 29 6. METODOLOGÍA Tradicionalmente, a la hora de realizar un estudio o investigación se han utilizado dos enfoques distintos y por separado. Por un lado, se emplea el método cuantitativo cuando se quiere examinar los datos de manera numérica y requiere que “entre los elementos del problema de investigación exista una relación cuya naturaleza sea lineal” (Mendoza, 2006). Por otro lado, se utiliza el método cualitativo donde los investigadores tratan de evitar la cuantificación y “hacen registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no estructuradas” (Mendoza, 2006). Sin embargo, ambos métodos tienen limitaciones a la hora de resolver determinadas incógnitas y circunstancias. Por ello, la utilización de ambos procedimientos en una investigación probablemente ayudaría a corregir los sesgos propios de cada método. Para dar solución a estas limitaciones surgen los métodos mixtos de investigación (MMI) que combinan la perspectiva cuantitativa y cualitativa en un mismo estudio. La combinación de ambos métodos permite dar al análisis cierta profundidad y hacerle más comprensivo acerca de la problemática educativa planteada. Leech & Onwuegbuzie definieron los métodos mixtos de la siguiente forma: “Recoger, analizar e interpretar tanto los datos cualitativos como cuantitativos en un solo estudio, o en una serie de estudios que investigan el mismo paradigma subyacente”. Teniendo en cuenta las limitaciones de los métodos cuantitativos y cualitativos por separado, el estudio realizado en el presente trabajo se ha basado en un método mixto de investigación para lograr que las respuestas de los participantes a las encuestas sean más ricas, significativas y comprensivas. Además, como señala Hamui-Sutton (2013) “Los MM ofrecen al investigador la oportunidad de descubrir orientaciones novedosas, ensayar con variadas estrategias y encontrar sentidos que van más allá de aquellos derivados del uso de un solo método”. 6.1. Participantes Para poder llevar a cabo correctamente la investigación se estimó que era necesario que los egresados del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos 30 analizaran cuáles son las necesidades formativas en cuanto a iniciarse en la búsqueda activa de empleo o emprendimiento. Además de atestiguar cuál era la percepción de dichos egresados acerca de la adquisición de competencias transversales para el empleo. Como era necesario lograr que el mayor número de egresados contestase al cuestionario, se les indicó que, no sólo colaboraría en la realización del presente trabajo, sino que sus respuestas serían tomadas en cuenta para la posible realización de formación de competencias para el empleo en la Universidad. El cuestionario fue enviado a un total de 142 egresados pertenecientes a las últimas tres promociones del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, de los cuales, 38 contestaron correctamente y por completo al cuestionario, lo que supone una tasa de respuesta del 25,68%. 6.2. Procedimiento Los cuestionarios fueron enviados por correo electrónico generados a través de la plataforma Surveymonkey16. Pasados siete días de la primera invitación, la propia página daba la opción de enviar un recordatorio a las personas que no habían respondido a la encuesta o que lo habían hecho de forma parcial. Tras el envío de esta primera invitación, junto con un recordatorio que se envió a la semana siguiente, contestaron a la encuesta 29 egresados. Con el fin de intentar incrementar la tasa de respuestas para lograr unos resultados más representativos realicé de nuevo la encuesta en la misma plataforma, pero esta vez utilicé un enlace 16 “SurveyMonkey es una empresa estadounidense fundada en 1999 que permite a sus usuarios la creación de encuestas en línea. Es una herramienta útil para realizar encuestas, cuestionarios y recopilación de datos. Permite enviar las encuestas a través de correo electrónico y redes sociales. Las encuestas se pueden personalizar con temas personalizados, logotipo, tipos de letra, etc. Tiene disponible una aplicación para Smartphone con la que además de crear encuestas se pueden filtrar y comparar datos, descargar datos visuales o exportarlos en SPSS y usar filtros personalizados para crear múltiples vistas de tus datos” 31 web como recopilador. Este enlace fue enviado al correo de los egresados que no habían contestado por correo electrónico. El periodo temporal convenido fue el comprendido entre el 26 de marzo de 2019 y el 29 mayo 2019. 6.3. Instrumento de recogida de información El instrumento utilizado para la recogida de información ha sido la encuesta “Competencias para la empleabilidad en el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos” generada en la plataforma Surveymonkey. El carácter de dicha encuesta es transversal y descriptivo. La encuesta consta de 10 preguntas, de las cuales 7 se responden de manera abierta en un cuadro de texto, 1 se responde con sí o no, otra indica que se marque una x en la casilla cuya competencia se debe mejorar, y otra exige establecer un ranking de las competencias. De este modo, mediante la utilización del método mixto de investigación, se observa que algunas preguntas de la encuesta tienen carácter cualitativo y otras tienen carácter cuantitativo. La duración media para cumplimentar la encuesta es de 7 a 10 minutos. 7. EXPOSICIÓN DE LOS RESULTADOS DEL TRABAJO Antes de comenzar con la exposición de los resultados a la encuesta, cabe decir que las respuestas de los egresados a las preguntas abiertas de la encuesta son bastante completas y reflexionadas. Esto indica que se han tomado muy enserio su participación en este estudio y pueden sacarse conclusiones bastante representativas y poco sesgadas. Para que puedan observarse los resultados de forma clara y organizada, se van a ir exponiendo los resultados de cada pregunta en orden de la 1ª a la 10ª, junto con una serie de gráficos y tablas para ayudar a la comprensión de los diferentes datos. 32 - Pregunta 1. ¿Puede indicarnos sus estudios de procedencia a la hora de acceder al Grado?: Bachillerato, Formación Profesional, Otros. Prueba de acceso > 25 5% C.O.U. 3% Grado o Licenciatura 29% Bachillerato 42% Formación profesional 21% Gráfico 1. Estudios de procedencia Como se puede observar en el Gráfico 1, casi la mitad de los egresados encuestados (42%) accedió al Grado a través del bachillerato. Prácticamente, la otra mitad restante procedía, bien de otro Grado o licenciatura (29%), o bien de la formación profesional (21%). Tanto en el caso del Grado o licenciatura como en la formación profesional, se trataba de titulaciones de la misma rama que el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos donde los estudiantes podían convalidar asignaturas que se solapaban, en mayor o menor medida. Finalmente, dos personas accedieron al Grado por medio de la prueba para mayores de 25 años, y una única persona procedía de COU17. 17 El Curso de Orientación Universitaria (COU) era una enseñanza no obligatoria en España perteneciente al sistema educativo diseñado en Ley General de Educación de 1970 y constaba de un solo curso, equivalente al último de bachillerato de la LOGSE 33 - Pregunta 2. ¿Ha recibido alguna vez orientación laboral en alguna asignatura, o a través de algún servicio ofertado por la Universidad? Si ha sido orientado laboralmente ¿podría definir qué tipo de servicios ha recibido? Orientación laboral Si 15 39,47% No 23 60,53% Tabla 1. Orientación laboral Del total de egresados que contestaron a la encuesta casi 2/3 no habían recibido orientación laboral en alguna asignatura, o a través de algún servicio ofertado por la Universidad. De entre los que contestaron de forma afirmativa, una gran parte señaló recibió orientación laboral a través de la Fundación General de la Universidad de Valladolid por medio de orientadores laborales y a través de su página web. Otros hablan de charlas orientativas organizadas por la propia Universidad. - Pregunta 3. ¿Se ha visto en la necesidad de buscar formación para el empleo fuera de la Universidad? Si ha recurrido a algún servicio ¿podría mencionar cuales fueron? Formación para el empleo fuera de la Universidad Si 16 42,10% No 22 57,90% Tabla 2. Formación para el empleo fuera de la Universidad En esta pregunta los resultados fueron más igualados que las anteriores. El 57,90% no se ha visto en la necesidad de buscar formación fuera de la Universidad. Dentro del 42,10% restante que contesto de forma afirmativa, han señalado que buscaron formación externa en la Cámara de Comercio, en academias de idiomas, en agencias de colocación o a través de la realización de diversos cursos (Excel, SAP, Delta, etc.). 34 - Pregunta 4. ¿Consideraría útil un posible servicio universitario enfocado a la formación en competencias para el empleo? Utilidad de la formación en competencias para el empleo Si 36 94,74% No 2 5,26% Tabla 3. Utilidad de la formación en competencias para el empleo Hay que destacar que prácticamente todos los egresados (36 de 38) consideran útil la presencia de un posible servicio universitario que se enfoque en la formación en competencias para el empleo. La siguiente pregunta enlaza con ésta al preguntar acerca de las competencias que deben aprenderse o mejorarse. - Pregunta 5. A continuación se exponen 12 competencias para el empleo. Señale aquellas que crea conveniente aprender, o mejorar, para prepararle ante el mercado laboral. 90.00% 80.00% 70.00% 60.00% 50.00% 40.00% 30.00% 20.00% 10.00% 0.00% Gráfico 2. Competencias que los egresados consideran que han de aprender o mejorar 35 En el gráfico 2 se observa que todas las competencias, excepto la comunicación, superan ampliamente el 50%. Es decir, más de la mitad de los egresados consideran que se deben mejorar o aprender todas las competencias para el empleo expuestas. Esto es un dato muy esclarecedor que se va a analizar en el siguiente apartado. - Pregunta 6. A continuación se exponen 12 competencias para el empleo. En este espacio podrá ordenarlas gradualmente del 1 hasta el 12, según la relevancia que tengan para usted a la hora de buscar empleo; siendo 1 la de mayor importancia y 12 la de menor (utilice todos los números sin repetir ninguno) Competencia para el empleo Puntuación Autoconomiento 8,97 Iniciativa y autonomía 8,72 Competencias digitales 7,69 Comunicación 7,38 Venta personal 6,38 Habilidades sociales 6,38 Motivación hacia el aprendizaje 6,28 Planificación, organización y gestión del tiempo 6,10 Competencia para trabajar en equipo 5,86 Flexibilidad y adaptación al cambio 5,48 Capacidad para organizar el contexto laboral 5,14 Atención al cliente 3,62 Tabla 4. Ranking de las competencias según su relevancia En la tabla 4 se observa que las tres competencias con mayor relevancia a la hora de buscar empleo según los egresados encuestados son el autoconocimiento, la iniciativa y autonomía, y las competencias digitales, respectivamente. Cabe destacar 36 como la atención al cliente es la capacidad para el empleo menos valorada, la cual 14 de los 38 egresados la situaron en el último lugar. Respecto de las competencias para el empleo restantes, no existe una opinión clara de cuáles están más valoradas ya que de la 5ª más valorada (venta personal) a la 11ª (Capacidad para organizar el contexto laboral) sólo hay una diferencia de 1.20 puntos - Pregunta 7. ¿Qué cree que buscan los/las empleadores/as en usted? Cuando se pregunta a los egresados acerca de lo que realmente buscan los empleados en ellos, al tratarse de una pregunta abierta, se han producido una gran cantidad de respuestas diferentes. Si bien, hay 5 características que son muy repetidas por los encuestados. Las cualidades más nombradas son la eficiencia y el compromiso (8 personas), le sigue la capacidad resolutivita (7 personas), y por último, la experiencia y la iniciativa (6 personas). - Pregunta 8. ¿Tendría usted que mejorar algo (formación, hábitos, experiencia profesional, estrategias de búsqueda de empleo…) para conseguir el puesto que desea? Idiomas 8% Estrategias de busqueda de empleo 8% Gráfico 3. Aspectos en los que mejorar para lograr el puesto deseado Como se observa en el gráfico 3, la mayor parte de los egresados considera que tanto la experiencia como la formación son dos aspectos que deben mejorar para tener más posibilidades de encontrar el puesto de trabajo deseado. En menor Otros 16% Nada 8% Experiencia 31% Formación 29% 37 medida, los idiomas y las estrategias de búsqueda de empleo también son dos cuestiones a optimizar. Dentro del grupo “otros” se ha agrupado varias respuestas que no han sido repetidas por más de un encuestado (hábitos, gestión del tiempo, flexibilidad, comunicación, habilidades sociales, etc.). Por último cabe destacar que 3 personas (un 8%) consideran que no deben mejorar en nada. - Pregunta 9. ¿Utiliza, o ha utilizado, alguna herramienta para organizar mejor su tiempo y ser más productivo? En caso de ser afirmativa la anterior respuesta ¿podría mencionar alguna de las herramientas? Herramientas para organizar el tiempo y ser más productivo Si 12 31,58% No 26 68,42% Tabla 5. Herramientas para organizar el tiempo y ser más productivo Como se observa en la tabla 5, más de 2/3 de los encuestados no utiliza ninguna herramienta para optimizar mejor su tiempo y ser más productivo. Dentro del porcentaje restante, los egresados que han contestado afirmativamente, se han mencionado múltiples herramientas (Tablas de Excel, agendas, CRM18, calendario y notas del móvil, o establecer una lista de prioridades). - Pregunta 10. ¿Hace uso de alguna red social/aplicación/pagina web para darse a conocer como profesional y/o buscar empleo? En caso de hacer uso de alguna red social ¿podría nombrar alguna de ellas? Red social, aplicación o página web para buscar empleo Si 28 73,68% No 10 26,32% Tabla 6. Red social, aplicación o página web para buscar empleo 18 Customer relationship management (CRM): Es una aplicación que permite centralizar en una única Base de Datos todas las interacciones entre una empresa y sus clientes. 44 10. BIBLIOGRAFÍA Amor, E. (2013): Competencias específicas y transversales: el binomio perfecto. Educaweb. Álvarez, S., Pérez, A. y Suárez, M. (2008): Hacia un enfoque de la educación en competencias. Editorial Consejería de Educación y Ciencia. 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ANEXO Encuesta: “Competencias para la empleabilidad en el Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos” Presentación Mi nombre es Pablo Aláez Manso y soy estudiante del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos en el Campus de Palencia. Actualmente me encuentro realizando el Trabajo Fin de Grado, en el que estoy investigando cuáles son las necesidades formativas que detectan los egresados, en cuanto a iniciarse en la búsqueda activa de empleo o emprendimiento. Para poder llevar a cabo esta investigación necesito que el mayor número de egresados del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos, de la Universidad de Valladolid, respondan al siguiente cuestionario. Antes de comenzar, me gustaría agradecerle su participación, ya que gracias a ella no sólo colaborará en mi Trabajo Fin de Grado, sino que sus respuestas serán tomadas en cuenta para la posible realización de formación en competencias para el empleo en la Universidad. Preguntas para los egresados 1. ¿Puede indicarnos sus estudios de procedencia a la hora de acceder al Grado? Bachillerato, Módulo Formativo de Grado Superior (FP), otro Grado Universitario, Otros? 2. ¿Ha recibido alguna vez orientación laboral en alguna asignatura, o a través de algún servicio ofertado por la Universidad? Si ha sido orientado laboralmente ¿podría definir qué tipo de servicios ha recibido? 3. ¿Se ha visto en la necesidad de buscar formación para el empleo fuera de la Universidad? Si ha recurrido a algún servicio ¿podría mencionar cuáles fueron? ¿Consideraría útil un posible servicio universitario enfocado a la formación en competencias para el empleo? (Respuesta sí o no) 49 5. A continuación se exponen 12 competencias para el empleo. Señale aquellas que crea conveniente aprender, o mejorar, para prepararle ante el mercado laboral. Autoconocimiento Identificar nuestras potencialidades, recursos, motivaciones, limitaciones, servirá para construir un autoconcepto positivo, basado en la confianza en nuestras propias capacidades y para identificar áreas de conocimiento y mejora. Competencias digitales El uso de las herramientas digitales es clave para el proceso de búsqueda de empleo y para aumentar la empleabilidad. Es un hecho, el entorno digital y las redes sociales han llegado para quedarse. Iniciativa y autonomía Hemos de conseguir ser responsables de nuestros propios actos, sin necesidad de acudir a terceros. En definitiva, hemos de “hacer que las cosas sucedan”. Motivación hacia el aprendizaje Lo que ayer era válido, hoy ya no lo es tanto. Por ello, es necesario desarrollar una motivación por el aprendizaje continuo, que empiece por saber analizar nuestros déficits desde una actitud positiva hacia el aprendizaje. Habilidades sociales Nuestra empleabilidad aumenta considerablemente cuando desarrollamos correctamente las “social skills”. Estas habilidades son fundamentales para hacer networking, afrontar las entrevistas de trabajo, causar una impresión positiva… Competencia para trabajar en equipo Si la búsqueda de empleo la hacemos en equipo, y no solos, las posibilidades aumentan considerablemente. Hemos de ser capaces de trabajar colaborativamente, compartir 50 recursos, conocimientos, experiencias y aquello que consideremos necesario para progresar. Flexibilidad y adaptación al cambio Se basa en la capacidad de generar estrategias para adaptarnos a los cambios (ampliar horizontes, contemplar nuevas posibilidades…) No podemos esperar resultados diferentes si seguimos haciendo lo mismo de siempre. Capacidad para organizar el contexto laboral Saber identificar los requerimientos del contexto laboral, la evolución sectorial, las competencias más demandadas, necesidades etc. es esencial para desarrollar un plan y una estrategia que derive en resultados positivos. Planificación, organización y gestión del tiempo Mejoramos nuestra empleabilidad cuando adquirimos marcos y herramientas para establecer prioridades, planes de acción, optimización de medios y recursos etc. Venta personal La venta personal es una competencia necesaria, bien sea para promocionarse a uno mismo, o para vender un producto, dado que implica enfrentarnos a un “consumidor” de manera individual y directa. Con ello nos podremos asegurar una venta efectiva y un cliente satisfecho. Atención al cliente Cuando nos enfrentemos al trabajo se requiere estar capacitado para detectar las expectativas del cliente, asumiendo compromiso en la identificación de cualquier problema y proporcionando las soluciones más idóneas para satisfacer sus necesidades. Comunicación 51 Es el arma más potente para lograr aquellos objetivos que nos proponemos. Para ello, es fundamental entrenar la capacidad para expresarnos con claridad y de forma convincente, con el fin de que la otra persona asuma nuestros argumentos como propios. 6. A continuación se exponen 12 competencias para el empleo. En este espacio podrá ordenarlas gradualmente del 1 hasta el 12, según la relevancia que tengan para usted a la hora de buscar empleo; siendo 1 la de mayor importancia y 12 la de menor (utilice todos los números sin repetir ninguno). Autoconocimiento. Competencias digitales. Iniciativa y autonomía. Venta personal. Comunicación. Atención al cliente. Motivación hacia el aprendizaje permanente. Habilidades sociales. Competencia para trabajar en equipo. Flexibilidad y adaptación al cambio. Capacidad para organizar el contexto laboral. Planificación, organización y gestión del tiempo. 7. ¿Qué cree que buscan los/las empleadores/as en usted? 8. ¿Tendría usted que mejorar algo (formación, hábitos, experiencia profesional, estrategias de búsqueda de empleo…) para conseguir el puesto que desea? 52 9. ¿Utiliza, o ha utilizado, alguna herramienta para organizar mejor su tiempo y ser más productivo? En caso de ser afirmativa la anterior respuesta ¿podría mencionar alguna de las herramientas? 10. ¿Hace uso de alguna red social/aplicación/pagina web para darse a conocer como profesional y/o buscar empleo? En caso de hacer uso de alguna red social ¿podría nombrar alguna de ellas?