La magia de los sentidos en Educación Infantil

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO CURSO 2018/2019 LA MAGIA DE LOS SENTIDOS EN EDUCACIÓN INFANTIL AUTORA: Marta González Juárez TUTOR ACADÉMICO: Cristina Gil Puente RESUMEN La finalidad de este trabajo es realizar una propuesta de intervención entre dos compañeras con objeto de implementarla en dos centros diferentes y establecer comparaciones con los resultados obtenidos. Se pretende potenciar la educación sensorial de los alumnos a través de las diferentes experiencias a las que se exponen, fomentando de este modo el aprendizaje de las ciencias. A su vez, se plantea una metodología activa basada en rutinas y destrezas a través de las cuales se visibiliza el pensamiento de los alumnos. ABSTRACT The purpose of this work is to make an intervention proposal between two colleagues in order to implement it in two different centers and establish comparisons with the results obtained. It aims to enhance the sensory education of students through the different experiences to which they are exposed, thus promoting the learning of science. At the same time, an active methodology based on routines and skills through which the thinking of students is visible. PALABRAS CLAVE: ciencia, experimentación, pensamiento visible, multisensorial, magia. KEYWORDS: science, experimentation, visible thought, multisensory, magic ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 1 2. OBJETIVOS DEL TRABAJO 1 3. JUSTIFICACIÓN 2 3.1. Relevancia de la temática elegida 2 3.2. Relación propuesta-curriculum de Educación Infantil 2 3.2.1. Objetivos didácticos 3 3.2.2. Relación con los objetivos de la etapa de Infantil 3 3.2.3. Relación con los objetivos de cada área 3 3.2.4. Objetivos didácticos de la propuesta 3 3.3. Contenidos de aprendizaje 4 3.3.1. Relación con los contenidos del currículo de Infantil 4 3.3.2. Contenidos didácticos de la propuesta 5 3.4. Relación de la propuesta con los objetivos y competencias que se desarrollan en el título de grado en maestro de Educación Infantil 6 4. MARCO TEÓRICO 10 4.1. La importancia de la educación sensorial 10 4.1.1. Integración sensorial 14 4.1.2. Desarrollo sensorial y periodos sensitivos 15 4.1.3. Desarrollo multisensorial 17 4.2. Magia de la ciencia 18 4.3. Pensamiento visible 19 4.3.1. Destrezas de pensamiento 20 4.3.2. Seis principios clave del proyecto culturas del pensamiento 21 5. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA 22 5.1. Contexto del Colegio 1 23 5.1.1. Características del centro 23 5.1.2. Características del grupo-clase 24 5.1.3. Contextos de ambos colegios 24 5.2. Proceso de intervención educativa 25 5.3. Metodología 25 5.4. Atención a la diversidad 27 5.5. Diseño de las sesiones 27 5.6. Análisis y descripción del proceso 31 5.6.1. Descripción y análisis de la evaluación y los instrumentos empleados en la actividad de sentido de la vista 31 5.6.2. Descripción y análisis de la evaluación y los instrumentos empleados en la actividad del oído 32 5.6.3. Descripción y análisis de la evaluación y los instrumentos empleados en la actividad de sentido del tacto 32 5.6.4. Descripción y análisis de la evaluación y los instrumentos empleados en la actividad de los sentidos del gusto y olfato 34 5.6.5. Descripción y análisis de la evaluación y los instrumentos empleados en la actividad multisensorial 36 5.6.6. Evaluación del maestro y de la propuesta de intervención didáctica 37 6. RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN 38 6.1. Resultados de la sesión destinada al sentido del gusto 38 6.2. Resultados de la sesión del sentido del olfato 41 6.3. Resultados de la sesión del sentido del oído 43 6.4. Resultados de la sesión del sentido del tacto 45 6.5. Análisis de las destrezas y rutinas de pensamiento utilizadas en casa uno de los sentidos trabajados 47 6.5.1. Análisis de la rutina de pensamiento veo-pienso-me pregunto del sentido del tacto 47 6.5.2. Análisis de la destreza compara-contrasta del sentido de la vista 49 6.5.3. Análisis de la rutina veo-pienso-me pregunto del sentido de la vista 52 7. EVALUACIÓN DEL PROCESO 52 7.1. Descripción y análisis de la evaluación y los instrumentos empleados 52 8. COMPARACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PROPUESTA DE LOS COLEGIOS 1 Y 2 53 8.1. Sesión “Ilusiones ópticas”- sentido de la vista. Compara-contrasta y veopiensome pregunto 53 8.1.1. Compara-contrasta de los bloques 53 8.1.2. Compara-contrasta de los vasos 54 8.1.3. Veo-pienso-me pregunto de las ilusiones ópticas 55 8.2. Sesión “El director de las ovejas”. Sentido del oído. Lista de control 56 8.3. Sesión “Nieve colorida”- sentido del tacto. Rúbrica 57 8.3.1. Análisis de resultados sentido del tacto. Rutina de veo-piensome pregunto 58 8.4. Sesión “¿Degustamos?”- sentido del gusto (nariz destapada). Destreza de pensamiento: diana 60 8.5. Sesión “¿Degustamos?”- sentido del gusto (nariz tapada). Destreza de pensamiento: diana 61 8.6. Sesión “¿Degustamos?”- sentido del olfato. Destreza de pensamiento: diana 62 9. CONCLUSIONES 63 10. LISTA DE REFERENCIAS 68 APÉNDICES 70 Anexo I 70 Propuesta didáctica “La semana de los sentidos” 70 Anexo II 83 Recursos: materiales, espaciales, personales y organización de aula 83 Anexo III 85 Primera toma de resultados de las sesiones de la propuesta 85 Anexo IV 89 Tabla autoevaluación maestra e intervención docente completada 89 Anexo V 91 Plantilla compara y contrasta sesión 1 91 Anexo VI 91 Compara y contrasta sesión 1 resulto colegios 1 y 2 91 ÍNDICE DE TABLAS Tabla I: relación con objetivos didácticos 3 Tabla II: objetivos de la etapa de Infantil 3 Tabla III: relación con objetivos de cada área 3 Tabla IV: objetivos didácticos de la propuesta 4 Tabla V: relación con los contenidos del currículo de Infantil 4 Tabla VI: contenidos didácticos de la propuesta 5 Tabla VII: resumen del contexto del centro 24 Tabla VIII: cronograma resumen de las sesiones 29 Tabla IX: lista de control sesión I 32 Tabla X: rúbrica de evaluación sesión III 33 Tabla XI: rúbrica de evaluación actuación docente 37 Tabla XII: resultados compara-contrasta bloques grupo 1 49 Tabla XIII: resultados compara-contrasta bloques grupo 2 50 Tabla XIV: resultados compara-contrasta vasos grupo 1 51 Tabla XV: resultados compara-contrasta vasos grupo 2 51 Tabla XVI: sesión de la vista 70 Tabla XVII: materiales sesión oído 75 Tabla XVIII: sesión oído 75 Tabla XIX: sesión tacto 79 Tabla XX: materiales sesión gusto y olfato 80 Tabla XXI: sesión gusto y olfato 80 Tabla XXII: sesión multisensorial 81 Tabla XXIII: recursos materiales, personales, espaciales y organización de aula 83 Tabla XXIV: recogida de datos gusto 85 Tabla XXV: recogida de datos oído 87 Tabla XXVI: recogida de datos tacto 88 Tabla XXVII: autoevaluación docente completada 89 ÍNDICE IMÁGENES Imagen I: diana sentido gusto 34 Imagen II: diana sentido olfato 35 Imagen III: construyendo el pulpo 36 Imagen IV: rutina veo-pienso-me pregunto realizada 48 Imagen V: veo-pienso-me pregunto realizado en el Colegio 1 59 Imagen VI: veo-pienso-me pregunto realizado en el Colegio 2 59 Imagen VII: bloques mágicos 72 Imagen VIII: cuadricula centellante 72 Imagen IX: los círculos que se mueven 72 Imagen X: los rodillos de monedas molonas 73 Imagen XI: la virgen 74 Imagen XII: tarros oído 76 Imagen XIII: arena oído 76 Imagen XIV: macarrones oído 77 Imagen XV: arroz oído 77 Imagen XVI: tapones oído 77 Imagen XVII: moneda 1 céntimo oído 78 Imagen XVIII: piedras oído 78 Imagen XIX: silencio oído 79 Imagen XX: materiales sesión tacto 79 Imagen XXI: ejemplo de creación sesión multisensorial 82 Imagen XXII: plantilla compara y contrasta 91 Imágenes XXIII-XXX: resultados compara-contrasta sesión 1 Colegios 1 y 2 91 ÍNDICE GRÁFICOS Gráfico I: resultados gusto nariz destapada 38 Gráfico II: resultados gusto nariz tapada 39 Gráfico III: resultados olfato 42 Gráfico IV: resultados oído 43 Gráfico V: resultados tacto 45 Gráfico VI: resultados lista de control oído ambos colegios 56 Gráfico VII: resultados rubrica tacto ambos colegios 58 Gráfico VIII: resultados diana gusto nariz destapada ambos colegios 60 Gráfico IX: resultados diana gusto nariz tapada ambos colegios 61 Gráfico X: resultados diana olfato ambos colegios 62 ÍNDICE FIGURAS Figura I: objetivos del aprendizaje basado en el pensamiento 21 7 e. Principales técnicas de enseñanza-aprendizaje f. Fundamentos de las principales disciplinas que estructuran el currículum g. Rasgos estructurales de los sistemas educativos 2. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio –la Educación-. Esta competencia se concretará en el desarrollo de habilidades que formen a la persona titulada para: a. Ser capaz de reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prácticas de enseñanza-aprendizaje b. Ser capaz de analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de decisiones en contextos educativos c. Ser capaz de integrar la información y los conocimientos necesarios para resolver problemas educativos, principalmente mediante procedimientos colaborativos. d. Ser capaz de coordinarse y cooperar con otras personas de diferentes áreas de estudio, a fin de crear una cultura de trabajo interdisciplinar partiendo de objetivos centrados en el aprendizaje 3. Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos esenciales (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas esenciales de índole social, científica o ética. Esta competencia se concretará en el desarrollo de habilidades que formen a la persona titulada para: a. Ser capaz de interpretar datos derivados de las observaciones en contextos educativos para juzgar su relevancia en una adecuada praxis educativa. b. Ser capaz de reflexionar sobre el sentido y la finalidad de la praxis educativa. c. Ser capaz de utilizar procedimientos eficaces de búsqueda de información, tanto en fuentes de información primarias como secundarias, incluyendo el uso de recursos informáticos para búsquedas en línea. 8 4. Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. Esta competencia conlleva el desarrollo de: a. Habilidades de comunicación oral y escrita en el nivel C1 en Lengua Castellana, de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. b. Habilidades de comunicación a través de Internet y, en general, utilización de herramientas multimedia para la comunicación a distancia. c. Habilidades interpersonales, asociadas a la capacidad de relación con otras personas y de trabajo en grupo. 5. Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. La concreción de esta competencia implica el desarrollo de: a. La capacidad de actualización de los conocimientos en el ámbito socioeducativo. b. La adquisición de estrategias y técnicas de aprendizaje autónomo, así como de la formación en la disposición para el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. c. El conocimiento, comprensión y dominio de metodologías y estrategias de autoaprendizaje d. La capacidad para iniciarse en actividades de investigación e. El fomento del espíritu de iniciativa y de una actitud de innovación y creatividad en el ejercicio de su profesión. 6. Desarrollo de un compromiso ético en su configuración como profesional, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. El desarrollo de este compromiso se concretará en: 9 a. El fomento de valores democráticos, con especial incidencia en los de tolerancia, solidaridad, de justicia y de no violencia y en el conocimiento y valoración de los derechos humanos. b. El conocimiento de la realidad intercultural y el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad hacia los diferentes grupos sociales y culturales. c. La toma de conciencia del efectivo derecho de igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, en particular mediante la eliminación de la discriminación de la mujer, sea cual fuere su circunstancia o condición, en cualesquiera de los ámbitos de la vida. d. El conocimiento de medidas que garanticen y hagan efectivo el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. e. El desarrollo de la capacidad de analizar críticamente y reflexionar sobre la necesidad de eliminar toda forma de discriminación, directa o indirecta, en particular la discriminación racial, la discriminación contra la mujer, la derivada de la orientación sexual o la causada por una discapacidad. f. La valoración del impacto social y medioambiental de las propias actuaciones y de las del entorno. A su vez, en el presente trabajo se logran las siguientes competencias propias del Trabajo de Fin de Grado pertenecientes a la Orden ECI/3854/2007 de 27 de diciembre por la que se establece los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil. 1. Adquirir conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma. 2. Ser capaces de aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia. 3. Tutorizar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias. 4. Ser capaces de relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro. 10 5. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica, con la perspectiva de innovar y mejorar la labor docente. 6. Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que un centro pueda ofrecer. 7. Ser capaces de regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de alumnos y alumnas de 0-3 años y de 3-6 años. 8. Ser capaces de colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social. 9. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo y promoverlo en el alumnado 4. MARCO TEÓRICO 4.1. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN SENSORIAL Debemos educar en lo sensorial, los sentidos, en captarlos, entenderlos y expresarlos El eje vertebrador de la educación sensorial es que por medio de los sentidos podemos descubrir las distintas características de los objetos, y que para lograrlo, se debe ejercitar y conocer cada uno de los sentidos; la mejor manera de desarrollar cada uno de los sentidos es proporcionando la mayor cantidad de experiencias directas posibles que permitan utilizar los órganos de los sentidos y, al mismo tiempo, identificar las características de los objetos que nos permite conocer cada uno de ellos (Aranda, 2008, pp.87) Los niños, aprenden a través del movimiento, que es el que les permite manipular, ver, sentir y escuchar todo aquello que le rodea. Para ello, es muy importante que, desde la etapa de Educación Infantil, los maestros potenciemos, cuidemos y eduquemos los sentidos de los niños, ya que, debemos enseñarles a escuchar lo que oyen, mirar lo que ven y palpar lo que tocan. Según Orellana (1986) entre los tres y los seis años, se considera que se dan los “periodos sensibles” que favorecen la educación sensorial, durante los cuales se produce un 11 desarrollo significativo siempre y cuando las condiciones sean adecuadas, ya que en esta edad los sentidos tienen una permeabilidad sorprendente y una sutileza excepcional. Por eso, los maestros debemos prestar atención y darnos cuenta de en qué momento aparece el periodo sensible en nuestros alumnos, y cuál es el momento más favorable para cada uno de los sentidos, porque no todos ellos se pueden desarrollar en el mismo momento. No ser consciente del momento de máximo crecimiento de los diferentes sentidos, puede hacer que la educación sensorial sea tardía, y mucho más lenta y menos fructífera. ¿Cómo detectar un periodo sensible? Como señala Orellana (1986) en el niño se produce “una explosión”. El impulso interior es tan fuerte que se exterioriza como por estallidos. Para no confundirnos, se puede reconocer el periodo sensible cuando un niño comienza a repetir un movimiento con alegría. Este periodo termina cuando el niño deja de repetir el ejercicio, cuando el conocimiento ha sido adquirido. Entre los tres y los seis años los niños se hallan sumergidos en un sinfín de sensaciones sonoras, visuales, etc. Los niños sienten la necesidad de ordenar y asociar las sensaciones como: lo rojo, caliente, lo grueso, pesado. A través de la repetición de ejercicios comienzan a asociar toda la información que les llega a través de los sentidos (Orellana, 1986). Por eso, es muy importante que desde la escuela se preste especial atención a la educación de los sentidos y para ello, es necesario que conozcamos el funcionamiento y las posibilidades de los diferentes sentidos: - Educación del tacto El sentido del tacto es de los que más rápidamente se desarrolla y da más experiencias y felicidad al niño. Con este sentido, el niño puede palpar las formas, identificarlas, medir su altura, su grosor, sentir si es liso, rugoso, sentir su peso, su temperatura (Orellana, 1986). - Educación de la vista 12 Este sentido nos permite recibir toda la de información posible procedente del mundo exterior, como: los colores con sus matices, la transparencia u opacidad de los cuerpos, los tamaños, la posición de un objeto respecto a otro, la distancia (Orellana, 1986). - Educación del oído La formación del oído hará que el niño sea capaz de apreciar los sonidos menores y le permitirá identificarlos incluso a distancia, llegando a determinar su naturaleza, su intensidad, dirección, etc. También es muy importante dar a conocer y trabajar el silencio, ya que es el punto de partida de la educación del oído (Orellana, 1986). - Educación del gusto Siguiendo a Orellana (1986) el gusto y el olfato, pueden trabajarse a través de actividades conjuntas, pero hay que tener en cuenta que son los sentidos que tienen menos conexión con la enseñanza y por ese motivo quizá se trabajen menos en el aula, primando al resto de sentidos - Educación del olfato Los niños, por lo general, dilatan su nariz para aspirar alguno de los olores que les resulta familiar o les llama la atención. La educación del olfato únicamente puede trabajarse si antes se ha enseñado al niño a respirar y oler (Orellana,1986). Además, Gimeno, Rico y Vicente (1986) señalan que “la vida de relación la inicia el niño a través de los sentidos, y a partir de las sensaciones recibidas comienza a construir el tejido básico de nociones” (p.7). Por eso, los maestros debemos trabajar cada uno de los sentidos para fomentar el desarrollo de éstos en el alumnado, de este modo serán capaces de interpretar los estímulos que les llegan, así como las sensaciones que les produce cierto objeto o material y, finalmente tomará conciencia de la percepción e irá creando su propio esquema mental en relación a los sentidos y lo que estos le emiten. Algo que hay que tener muy en cuenta a la hora de trabajar los sentidos es que: La dicha educación de los sentidos incluye un variado repertorio de técnicas de entrenamiento y control de las capacidades sensoriales; técnicas que se hallan dotadas de un objetivo común, que es el que el sujeto aprenda a discriminar los distintos elementos que integran cada estímulo sensorial, aumentando progresivamente sus umbrales perceptivos. (Gimeno, Rico y Vicente, 1986, p.8) 13 Además, para Soler (1986) “Las palabras por sí solas no son capaces de enseñar la realidad, para que exista aprendizaje hay que percibir con los sentidos. La base del conocimiento, pues, está en la realidad sensible” (p.24). Es fundamental aprender haciendo, tocando, de nada sirve como dice el autor explicar oralmente la realidad que nos rodea, para conocerla bien es necesario sumergirnos en ella y abordarla a través de todos nuestros sentidos, para más tarde crear nuestras propias experiencias en base a lo vivido. Además, esta educación va mucho más allá, como dice el mismo autor, “el despertar de los sentidos no sólo nos abren las puertas del mundo exterior, sino que incluso llegan a hacernos conscientes de nuestra propia existencia” (p.25). Es muy importante conocer a cada uno de los alumnos, también en lo sensorial, para saber cuál es la mejor forma de educarlo en función de sus disposiciones receptoras de estímulos, ya que, trabajándolo adecuadamente, es muy probable que las calidades cognitivas mejoren significativamente. En relación con lo cognitivo cabe destacar la cita del doctor Rodríguez Delgado vinculado con el pensamiento de Comenio y citado en Gimeno, Rico y Vicente (1986): “El cerebro no es capaz de sentir, reaccionar y pensar normalmente si se encuentra en un vacío sensorial” (p.9). Por lo que es necesario desarrollar y trabajar los sentidos para estimular y dar paso a la actividad mental, ya que ésta no puede concebirse sin la ejercitación sensorial. Parece surrealista, pero cuanto más fácil parece una cosa menos se trabaja, es el caso de los sentidos y en realidad tendría que tener mucha más cabida en el aula pues como mencionan Gimeno, Rico y Vicente (1986) “cada sentido capta una cualidad del objeto o del fenómeno, y el conocimiento final se obtiene conjuntado las partes del todo, por lo que la educación de los sentidos será un medio de mejor conocimiento de las cosas, situaciones y fenómenos (naturales o sociales)” (p.10). Como conclusión de este apartado, menciono a Soler (1986): No se debe seguir, por tanto, considerando la educación sensorial como algo espontáneo, fruto exclusivo de los procesos de maduración, al margen de la escuela, sino que es fundamental que se tenga bien presente que ella depende también de la experiencia y del aprendizaje sistemático. ¿No es ésta la primera y más directa de acercarse a la naturaleza, de impartir una educación natural? 14 Tal vez la escuela mediterránea sea la que menos puede actuar de espaldas a la naturaleza y esté más obligada que la de otras geografías a poner a los niños en contacto con la luz diáfana, con los múltiples colores de su paisaje, con la temperatura del medio ambiente y con sus productos alimenticios propios. (p.30) 4.1.1. Integración sensorial En primer lugar, se considera necesario detallar en qué se basa la integración sensorial tal como menciona Irizábal (2015): La teoría de la Integración Sensorial fue creada por la doctora Jean Ayres, terapeuta ocupacional estadounidense, quien la definió como el proceso neurológico y del medio ambiente que hace posible usar el cuerpo efectivamente en su entorno (Ayres 1979). En otras palabras, la IS es la capacidad del sistema nervioso central (SNC) para organizar los diversos sistemas sensoriales (visuales, auditivos, táctil, propioceptivo y vestibular) y poder responder así, de forma adecuada, al ambiente que nos rodea. (p. 6) Cada sentido tiene un campo artístico propio. La vista dio origen a la pintura y escultura y en general a todas las artes plásticas; el sonido originó la música y el baile con todas sus variantes; el olfato buscó los olores agradables y los cultivó y aplicó hasta inventar la perfumería; el gusto ha elevado a la alimentación humana a la categoría de un verdadero arte, el culinario, y finalmente, el tacto es del que en último término emanan todas las artes. (Soler, 1986, p.55) Así destaca Soler (1986) la importancia que tiene cada sentido y, por lo tanto, su educación sensorial, es decir, su integración sensorial en el aula. La mayor parte de bibliografía sobre este tema está relacionada con problemas neurológicos, el autismo, chicos con dificultades en tareas cotidianas, problemas de conducta, etc. También hay que llevarlo al aula para todos los demás. Como bien indica Soler (1986) en El despertar de los sentidos, no podemos desaprovechar el potencial creador en el campo artístico del niño, ya que es un ser creativo por naturaleza. Hay que desarrollar sus habilidades creándole las destrezas y las técnicas básicas para que ese potencial pueda tomar forma. “Esta será la única forma de superar toda una pedagogía que sólo se preocupaba de la comprensión del arte, sin advertir que es el hombre el que está llamado a producirlo” (p. 5657). Por eso mismo, “hay que integrarlo en el colegio, pues hay que despertar la iniciativa y cultivar la originalidad a base del dibujo libre, de la melodía repentizada, del movimiento 15 rítmico, del mimo, del modelado, de las representaciones teatrales, etc.” (Soler, 1986, p.57) Por último, hay que destacar que, trabajando lo sensorial en el aula, se fomenta la sensibilidad. Por ejemplo, “un profesor, con observar la cara de sus alumnos puede adentrarse en su estado de ánimo.” (Soler, 1986, p. 58) 4.1.2. Desarrollo sensorial y períodos sensitivos Tanto las personas como los animales, tenemos cinco sentidos, que son: la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto, pero son los ojos, las orejas, la nariz, la lengua, los dedos y la piel los que trabajan recogiendo información del mundo que nos rodea y enviando señales sensitivas al cerebro. A su vez, el sistema nervioso coordina los movimientos, recibe y responde a los mensajes que proceden del exterior. Desde el momento que nacemos, empezamos a utilizar los sentidos, ya que son el medio para adaptarnos y conocer nuestro entorno, además, son los que nos ayudan a distinguir entre el placer y el dolor, “las situaciones placenteras son las más satisfactorias para poner en marcha el mecanismo de aprendizaje y conocimiento. Por el contrario, cuando se siente dolor o malestar, nuestra mente está centrada en otros intereses” (Vila y Cardo, 2005, p.26) Gracias a estos descubrimientos, los niños irán adquiriendo conocimientos y aprenderán a darles respuesta mediante el movimiento, el lenguaje, el pensamiento, las emociones, etc. Según Vila y Cardo (2005): Las sensaciones aparecen cuando nuestro cuerpo comienza a reaccionar ante un estímulo y éste nos llega a través de nuestros órganos sensoriales. Pero a partir de aquí, cuando estas sensaciones llegan a la conciencia del ser humano, y son analizadas y clasificadas, es cuando podemos hablar de percepciones (p.27) Es muy importante que los niños, desde la etapa de Educación Infantil, comiencen a desarrollar las percepciones, y para ello, es necesario que tengan una gran riqueza de sensaciones, esto se consigue que permitiéndoles explorar por sí mismos y proporcionándoles un ambiente rico en estímulos, ya que cuanta más experiencia y sensaciones tengan los niños más conscientes serán de sus percepciones. A continuación, se exponen y explican los diferentes tipos de sensaciones: 16 1. Las sensaciones visuales Según Soler (1986): El niño cuenta con un panorama visual completamente desarrollado a los cuatro años. Percibe antes las formas que el color, hasta el punto de que distingue al principio los objetos por la forma que tienen. Ya a los dos años es capaz de colocar en el hueco correspondiente los tres bloques del tablero de Gesell y, a los tres, reconoce perfectamente el círculo, el cuadrado, el triángulo e incluso el rectángulo; a los cuatro años distingue de seis a siete formas y a los cinco, ocho o nueve. (p.61) Como señala el autor, desde pequeños, vamos percibiendo las diversas sensaciones visuales según nuestra maduración, por lo que no es necesario plantear actividades para potenciar su desarrollo ya que el aprendizaje va a depender más de la vivencia, intensidad y experiencia de los estímulos que de las diversas actividades que pueda plantear el docente. 2. Las sensaciones auditivas Soler (1986) señala que: La audición, como ocurre con la vista, no necesita para su educación de una actividad muy aislada; parecería lógico que para oír tenga que reinar el silencio, pero no es así. El oído es eminentemente receptivo, circunstancia que hace que su ejercitación sea compatible con otro tipo de acciones. Es más, no se podría conseguir discriminación si no fuera esto así. (p. 73) Entonces, es evidente que las sensaciones auditivas están totalmente relacionadas con otros sentidos, ya que “el niño también es capaz de transformar en colores una melodía o la fragancia de las flores o interpretar con un dibujo lo que le han sugerido las múltiples sensaciones que recibe.” (Soler, 1986, p.76) 3. Las sensaciones táctiles El tacto es muy importante desarrollarlo en el aula, pues es el sentido que mayor número de sensaciones nos proporciona, ya que es de los primeros que comenzamos a utilizar y el que nos permite acercarnos a la realidad. 23 protagonismo, esto se consigue con metodologías activas en las que los alumnos aprenden a través del juego, la experiencia, la inquietud, la sorpresa, etc. Además, para fijar los nuevos aprendizajes adquiridos, utilizamos rutinas de pensamiento visible con las que los alumnos, aparte de ser los protagonistas de su propio aprendizaje comprenden el fin de cada una de las actividades. Por último, con dicha intervención se tienen en cuenta a todos y cada uno de los alumnos ya que está totalmente adaptada a sus necesidades y características. En cuanto a los objetivos que especifican las metas a alcanzar por el alumnado en el proceso de enseñanza aprendizaje, pueden observarse en el apartado 3.2 del presente TFG. 5.1. CONTEXTO DEL COLEGIO 1 5.1.1. Características del centro El centro educativo en el que se ha realizado la intervención se caracteriza por ser una cooperativa de enseñanza ordinaria de una línea, situado en las afueras de Segovia muy próximo a diversos barrios con un elevado número de población y caracterizados por tener un nivel socio-económico medio. La mayoría del alumnado que acude al centro procede de barrios vecinos, aunque también hay que destacar la presencia de alumnado procedente de otros pueblos cercanos. Dicho centro cuenta con recursos para los alumnos con necesidades educativas específicas de apoyo educativo. En él se imparten diferentes etapas educativas que abarcan desde Educación Infantil hasta Educación Secundaria Obligatoria, pasando por la Educación Primaria. Prácticamente todos los alumnos del centro son de procedencia española, más en concreto segoviana, pero también hay que especificar la presencia de alumnos procedentes de países extranjeros, en su mayoría del norte de África o Europa del este. Los alumnos están agrupados por niveles, siguiendo el criterio de su edad cronológica. Así, en la etapa de Educación Infantil encontramos tres cursos, otros tres en el primer internivel de Primaria y tres más en el segundo internivel de Primaria. En la E.S.O. hay seis grupos organizados en los tres cursos de primer ciclo de la E.S.O. (1º, 2º y 3º) y dos grupos en el segundo ciclo de E.S.O. (4º). El centro educativo acoge un total de 400 alumnos aproximadamente. 24 5.1.2. Características del grupo-clase El alumnado al que va dirigida la presente UD pertenece a un aula formado por 26 alumnos de 2º de Educación Infantil, de los cuales 15 son alumnas y los 11 restantes alumnos. En la Tabla VII se muestra un resumen del contexto, teniendo en cuenta el centro, el número de alumnos, el curso y la época en la que se llevó a cabo el proyecto. En el aula existe diversidad cultural, hay un alumno extranjero procedente de China pero con total conocimiento de la lengua castellana y con un nivel curricular correspondiente al curso en que se encuentra. Además, todos ellos están perfectamente integrados en el aula. Dentro del aula existen diferentes ritmos de trabajo y aprendizaje, hay alumnos que realizan sus tareas de forma rápida y otros que tardan más en captar la información o en realizar las diferentes actividades, pero los diferentes ritmos no impiden el funcionamiento normal de la clase. Curso 2º Educación Infantil Número de alumnos 26 (15 alumnas y 11 alumnos) Número de sesiones 5 Periodo de Intervención Enero Tabla VII: Resumen del contexto del centro. Fuente: elaboración propia 5.1.3. Contextos de ambos colegios Este trabajo tiene la peculiaridad de ser un estudio comparativo de colegios diferentes. Desde el punto de vista metodológico, se investigan dos centros con familias que corresponden a distintos niveles socioeconómicos. Por un lado, el Colegio 1 se caracteriza por tener un nivel medio, y el Colegio 2 por tener un nivel, en su mayoría, medio – alto. Sin embargo, a pesar de su cercanía, acuden a cada colegio alumnos diferentes debiéndose principalmente al ámbito económico. En relación a las características de ambos centros, el Colegio 1 se caracteriza por ser una cooperativa de enseñanza, mientras que el Colegio 2 presenta un carácter católico con una titularidad concertada y privada. 25 Los alumnos a los que se dirige la presente propuesta didáctica pertenecen a diferentes edades provenientes al segundo ciclo de Educación Infantil. El Colegio 1 corresponde a alumnos de segundo curso y el Colegio 2 de tercer curso, siendo 4 – 5 años y 5 – 6 años respectivamente. Con respecto al número de alumnos que forman cada clase, en el colegio 1, se cuenta con 25 alumnos que participan en todas las sesiones excepto en una que solo lo hacen 21, en el Colegio 2, el número de alumnos varía entre 14 y 16. Este análisis comparativo se realiza en ambos grupos utilizando una misma propuesta didáctica con el fin de comprobar si los resultados obtenidos a través de su implementación, son similares, a pesar de poseer cada centro diferentes contextos. Esta propuesta contempla una serie de actividades relacionadas con los sentidos que compararemos fijando unos mismos instrumentos de evaluación. 5.2. PROCESO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Durante mi estancia en el centro, realizando las prácticas, puse en conocimiento a mi tutora de la temática y metodología de la intervención que quería realizar en el aula para el Trabajo Fin de Grado, la propuesta fue aceptada con gran entusiasmo por ella, concediéndome libertad total para llevarla a cabo, siempre bajo su supervisión y consejo. Antes de poner en práctica cualquier sesión la tutora revisaba la propuesta para conocer cuáles eran las intenciones, los objetivos, los contenidos que se iban a trabajar, así como la metodología y el desarrollo de las cada una de las sesiones. También era necesario preparar y organizar previamente materiales y espacios, ya que en algunas de las sesiones se precisaba utilizar materiales que habitualmente no estaban en el aula, o utilizar otros espacios, en este caso el aula destinada al programa Madrugadores (en dos sesiones concretamente). La duración de cada una de las sesiones ha sido aproximadamente de una hora y en todas ellas se ha requerido la máxima implicación del alumnado. 5.3. METODOLOGÍA En primer lugar, destacamos las metodologías activas que se desarrollarán durante la presente intervención, se basan, por un lado, en el aprendizaje dialógico. Por otro lado, para una correcta fijación de los aprendizajes, se trabajará con la teoría del aprendizaje significativo y para el trabajo en grupo, la teoría del aprendizaje cooperativo. Además, y en este caso de forma particular, ya que se desarrollarán en diferentes sesiones, se hará 26 hincapié en el modelo didáctico de enseñanza-aprendizaje por descubrimiento. “El aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el docente le presenta todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra por sí mismo lo que desea aprender” (Baro, 2011, p.5). También se trabajará con el modelo constructivista de aprendizaje, en este caso, el alumnado construye su propio aprendizaje y son ellos mismos quienes se realizan sus propias preguntas. Por ello, se puede afirmar que el conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interacción entre ambos (Calvet, 2006) El diálogo igualitario, estará presente en toda la unidad, ya que todas las actividades requieren de la participación del alumnado, por eso se dará mucha importancia a los debates que surjan en pequeño y gran grupo ya que, de esta forma, el alumnado conseguirá adquirir los contenidos programados. Además, el diálogo igualitario se basa en los siguientes principios: el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la igualdad de diferencias, la dimensión instrumental, la creación de sentido, la transformación y la solidaridad (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004). A parte de tener presentes los siete principios del aprendizaje dialógico, se tendrá en cuenta en cada uno de los debates partir de los conocimientos previos que poseen los alumnos, para ampliarlos con nueva información trabajada ya que un aprendizaje es más significativo cuantas más relaciones es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos, y el nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje (Coll et al., 2002). Según la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, un concepto adquiere significado al relacionarse con otro ya existente en la estructura cognitiva. De esta forma se asimila mejor el nuevo material, contrastándolo con informaciones previas y se evita el olvido, siempre y cuando se diferencie bien la nueva información de la ya existente (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). Para ello, existirá un continuo feedback entre el alumnado y el docente, para evitar así caer en una metodología tradicional y poder conseguir un aprendizaje significativo. Como señala González (2017), para que esos espacios de debate sean una constante en el aula y, para adaptarnos a los ritmos individuales de los alumnos de manera más eficiente, se trabajará en grupos cooperativos de trabajo. Esta metodología sirve para responder ante la diversidad del aula, pues las interacciones positivas que se darán en ellos son la base fundamental de la atención a la diversidad. De acuerdo con Johnson y Johnson, (1999) en 27 el trabajo colaborativo, en grupos heterogéneos, con una meta común e interdependencia positiva, se generan interacciones sociales que refuerzan los aprendizajes. En la presente propuesta se trabajará con rutinas de pensamiento para favorecer el aprendizaje visible del alumnado. Ritchhart, Church y Morrison (2011) las definen como herramientas que promueven el pensamiento; estas, al ser tan dinámicas, no solo fomentan el pensamiento sino también motivan al estudiante en el proceso de aprendizaje (p. 29). Además, las rutinas de pensamiento nos facilitan el proceso de evaluación del alumnado, ya que nos permite conocer su pensamiento. Al utilizar estas metodologías seguidas, estamos evitando que se produzca una mera transmisión de contenidos y a la vez, fomentando en los alumnos diversas competencias que les ayuden a seguir aprendiendo por sí mismos en su día a día y desde su entorno más cercano. 5.4. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En este caso concreto, no hay ningún estudiante ACNEAE, en el caso de existir algún alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, realizaría las adaptaciones curriculares que fuesen necesarias para que dicho alumno alcanzase los objetivos y contenidos mínimos, intentando en todo momento potenciar su desarrollo integral. Según Díez y Huete (1997), La atención a la diversidad no significa adoptar medidas especiales para el alumnado problemático, sino adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje del alumnado en su diversidad. Tampoco es una cuestión de cantidad sino de calidad; una actitud y una convicción cultural antes que un recurso técnico, que requiere enseñar a cada uno de forma diferenciada. (p.15) 5.5. DISEÑO DE LAS SESIONES El presente proyecto se ha puesto en práctica a finales del mes de enero y consta de 5 sesiones formadas por diferentes actividades. Cada una de las sesiones, ha tenido una duración entre 45 y 90 minutos en función de la actividad programada. Dichas sesiones han sido elaboradas teniendo en cuenta los aspectos didácticos, metodológicos, los contenidos y los objetivos propios de la etapa. Cada una de las sesiones está diseñada para 28 que, de manera progresiva los alumnos vayan adquiriendo los conocimientos y contenidos necesarios para la última sesión, en la que se realizará una puesta en común para el análisis y la reflexión de todo lo trabajado durante el proyecto. Lo que se pretende con estas sesiones es que el alumnado de Educación Infantil tenga un contacto mucho más intenso, experimental y vivencial de los sentidos. En el cronograma que se muestra en la Tabla VIII se expone de forma esquemática las diferentes sesiones que forman la UD. De esta forma, podemos observar los contenidos, objetivos y criterios de evaluación que se pretenden enseñar con cada actividad, un breve resumen de cada una de las actividades, la organización de aula que se requiere, los recursos materiales, espaciales y/o personales que se necesitan para llevarlas a cabo. 29 DIA TEMPORA LIZACIÓN ACTIVIDADES OBJETIVOS CONTENIDOS EVALUACIÓN (Criterios de evaluación extraídos del Decreto 122/2007, de 27 de diciembre) Lunes 21 enero 55’ Ilusiones ópticas - Entender que las expectativas pueden controlar la percepción de uno mismo. - Desarrollar el sentido de la vista a través de ilusiones ópticas. - Las ilusiones ópticas y la percepción. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: III. Lenguajes: comunicación y representación. 15. Interpretar y etiquetar imágenes, carteles, fotografías, pictogramas y cuentos. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: - Compara – contrasta - Veopiensome pregunto Martes 22 enero 60´ El director de las ovejas - Discriminar auditivamente diferentes sonidos. - Establecer agrupaciones de sonidos trabajando en equipo. - Discriminación auditiva de los sonidos con los que trabaja. - Formación de parejas de sonidos iguales. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: II. Conocimiento del entorno. 1. Manipular de forma adecuada objetos del entorno y reconocer sus propiedades y funciones. 2. Agrupar y clasificar objetos atendiendo a alguna de sus características. III. Lenguajes: comunicación y representación. 29. Conocer las propiedades sonoras del propio cuerpo, de los objetos y de los instrumentos musicales. Reconocer e imitar sonidos del entorno. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: - Lista de control Miércoles 23 enero 60´ Nieve colorida - Potenciar el sentido del tacto. - Aprender el fenómeno que se trabaja durante la experiencia. - El sentido del tacto y su desarrollo a través de un experimento. - Comprensión del experimento, su procedimiento y utilidad para el desarrollo del sentido del tacto. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: II. Conocimiento del entorno. 1. Manipular de forma adecuada objetos del entorno y reconocer sus propiedades y funciones. III. Lenguajes: comunicación y representación. 26. Identificar los colores primarios y sus mezclas. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: - Veo – pienso – me pregunto Jueves 24 enero ¿Degustamos? - Reconocer los diferentes alimentos utilizando el sentido del gusto y el sentido del olfato. - Diferenciar los sabores básicos (dulce, salado, amargo y ácido) a través de diferentes experiencias. - Reconocimiento de los ocho alimentos (miel, galleta María, limón, naranja, chocolate negro, almendra, patata frita y galletita salada) utilizando el sentido del gusto o del olfato. - Diferenciación de los sabores (dulce, salado, amargo y ácido) de los ocho alimentos que prueba. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: - Diana 30 90´ - Comprender la relación que se establece entre el sentido del gusto y del olfato. - Comprensión de la relación existente entre el sentido del gusto y del olfato. Viernes 25 enero 45’ Artistas culinarios - Estimular los sentidos de forma simultánea. - Descubrimiento de lo multisensorial que tienen todas las actividades a través del trabajo simultáneo de los sentidos. - Fomento de hábitos de higiene. - Respeto por las obras de los compañeros. Conocimiento del arte culinario. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: III. Lenguajes: comunicación y representación. 28. Tener interés y respeto por sus elaboraciones plásticas, por las de los demás, y por las obras de autores de prestigio. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: - Rutina de pensamiento, “El pulpo” - Folio giratorio/gemelos cooperativos TRANSVERSAL: - Trabajar en equipo con el resto de los compañeros. TRANSVERSAL: - Trabajo en equipo con el resto de los compañeros. CRITERIOS DE EVALUACIÓN TRANSVERSALES: I. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. 6. Reconocer los sentidos e identificar las distintas sensaciones y percepciones que puede experimentar con ellos. 10. Mostrar actitudes de ayuda y colaboración. III. Lenguajes: comunicación y representación. 2. Escuchar con atención y respeto las opiniones de los demás. Tabla VIII: Cronograma resumen de las sesiones 31 5.6. ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DEL PROCESO A continuación, se presenta el análisis y la descripción de los instrumentos de evaluación utilizados en la presente propuesta. 5.6.1. Descripción y análisis de la evaluación y los instrumentos empleados en la actividad de sentido de la vista Para evaluar dicho sentido, llevaremos a cabo, por un lado, la rutina de pensamiento “Veo – pienso – Me pregunto” que no será calificada y por otro lado una destreza de pensamiento, “Compara y Contrasta”. Ambas rutinas se realizarán dos veces, una con cada gran grupo ya que para dicha actividad el grupo-clase quedará dividido en dos grandes grupos, así mientras que uno de ellos realiza la actividad de la vista el otro sigue con la maestra dando clase. La idea de hacerlo con menos niños es que las docentes podamos darnos cuenta de todas las aportaciones que hacen los niños y así conocer el ritmo de cada alumno y saber en qué momento se han dado cuenta de que las cosas que nos rodean pueden crearnos falsas expectativas. En relación a la rutina de pensamiento de Compara y Contrasta, se realizará dos veces, una con los bloques y otra con los vasos (ver sesión I). En el Anexo V y VI se pueden ver las plantillas En cada una de las antenas está escrito el nombre del bloque o vaso que vamos a comparar, además, de manera visual lo tendrán encima de la mesa. En las alas escribiremos aquello que les resulte diferente de ambos objetos y en el cuerpo pondremos las similitudes. Después de llevar a cabo dichas similitudes y diferencias, lanzaremos la pregunta clave: en el caso de los vasos, ¿entra el agua del vaso de tubo en el vaso bajo?; en el caso de los bloques, ¿el bloque grande pesa más que el bloque pequeño? Y pasaremos a la siguiente fase del “Compara – Contrasta”, donde tendremos que rodear qué semejanzas y qué diferencias son importantes para resolver la pregunta planteada. A continuación, sacarán las grandes ideas que han surgido al establecer las semejanzas y diferencias significativas, y la o las apuntaremos en el primer rectángulo (ver plantilla Anexo V), el que está unido a las patas de la imagen de la mariposa. Finalmente, llevaremos a cabo las pruebas, (la de los bloques y la de los vasos descritas en la propuesta en la primera sesión (Ver en Anexo I) y nos tendrán que decir qué 32 conclusión sacan a pesar de las semejanzas y diferencias mencionadas, se reflejará en el segundo rectángulo. Además, reflexionaremos sobre cómo las expectativas controlan nuestra percepción, es decir, cómo nos engañan los ojos. Para la tercera actividad de las imágenes (Ver en Anexo I), llevaremos a cabo la rutina de pensamiento, VeoPienso-Me pregunto, en este caso, la realizaremos de forma oral, sin reflejarlo por escrito ya que la idea a la que queremos llegar es la misma que antes, cómo las expectativas controlan nuestra mente, pues las imágenes no se mueven cómo ellos creen que ven. Las docentes registraremos y anotaremos las ideas de los alumnos en papel, pero no obtendremos resultados de esta actividad, ya que lo que pretendemos en este caso es hacer visible el pensamiento del alumnado En dicha actividad, también se evalúa la actitud de cada alumno a través de las impresiones que les produce observar algo similar a la imagen de una virgen que crea nuestra vista en el techo del aula. 5.6.2. Descripción y análisis de la evaluación y los instrumentos empleados en la actividad de sentido del oído La evaluación se realizará con una lista de control (Tabla IX) para toda la sesión, y no solo con la actividad de agrupar tarros, ya que lo que queremos medir no solo es el grado de discriminación auditiva de cada uno de los alumnos, sino también el respeto, la colaboración y participación del alumnado tanto en “Cada oveja con su pareja” como en ambos “Directores de orquesta”. NOMBRE: ITEMS SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES NUNCA Es capaz de agrupar sonidos Ayuda a sus compañeros Respeta el turno Participa activamente Tabla IX. Lista de control sesión I 5.6.3. Descripción y análisis de la evaluación y los instrumentos empleados en la actividad de sentido del tacto 39 Gráfico II: Resultados gusto nariz tapada Nota: el eje de conceptos tiene cuatro establecidos, que son los que presenta la Diana. El rótulo de datos clarifica el porcentaje de alumnos que se localiza en cada nivel de la. La interpretación de la leyenda es la siguiente: Nivel 0. No he descubierto ni el sabor ni el alimento la primera vez que lo he probado. Nivel 1. Me confundo de nombre de sabor, pero sé qué alimento es. Nivel 2. Me confundo de nombre de alimento, pero sé que sabor es. Nivel 3. Sé qué sabor y qué alimento es. Fuente: creación propia. En cuanto a los resultados del gráfico titulado “nariz destapada”, (Gráfico II), se puede observar que, los sabores que los alumnos han detectado con más facilidad ha sido el salado (57%), seguido del dulce (57%), seguido del ácido (43%) y, por último, el que les ha resultado más complejo de saborear por lo general, ha sido el amargo (19%). Este orden, puede deberse a que, para detectar el sabor salado, probaron alimentos familiares para ellos ya que la profesora, en clase siempre tiene un bote de estas galletitas saladas y a veces los niños las comen. En cuanto al sabor dulce, que ha estado empatado con el salado, los alumnos probaban galletas tradicionales, también muy conocidas por todos ellos. El sabor que ha quedado en tercera posición es el ácido, cosa que me sorprende ya que el alimento que probaron de este sabor es el limón y creo que es un sabor fuerte y peculiar, que solo con olerlo se podría adivinar, sin ser necesario probarlo. Quiero destacar al alumno número 20 ya que ha sido el único alumno que ha acertado a la perfección todos los sabores excepto el ácido, obteniendo una puntuación de 0 (Ver tabla XIV, Anexo III). Por último, que en mi opinión era de esperar, para el sabor amargo, probaron almendras amargas, sabía que tanto el sabor como el alimento les iba a resultar 19% 24% 29% 33% 5.00% 24% 10.00% 33% 29% 14% 28% 19% 48% 38% 33% 14% AMARGO ÁCIDO SALADO DULCE RESULTADOS GUSTO. NARIZ TAPADA Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 40 más complicado adivinarlo, ya que los alumnos de esta edad no están acostumbrados ni a comer almendras, por su pequeño tamaño y dureza ni a probar ni detectar el sabor amargo. De hecho, en relación a este último sabor, tan solo cuatro alumnos (19% del total) han acertado tanto el sabor como el alimento que estaban probando, mientras que un mayor número de niños (33% del total) han acertado el sabor, pero no el alimento que estaban ingiriendo. Me llama la atención el alumno número 4, (ver tabla XIV en Anexo III) ya que, de los diferentes sabores, es el único que ha acertado tanto el alimento como el sabor amargo. Sin embargo, el resto de sabores y alimentos no ha acertado ninguno, teniendo puntuación 0 en dichas columnas. Sin embargo, el alumno 1 ha acertado a la perfección todos los sabores y alimentos excepto el amargo, por lo que no ha acertado ni el alimento ni el sabor amargo. En cuanto a los resultados obtenidos en la columna “nariz tapada”, el sabor que los alumnos han detectado con más facilidad ha sido el amargo (48%), seguido del ácido (38%), posterior a este el salado (33%) y el que más les ha costado acertar ha sido el sabor dulce (14%). Me sorprende ya que los resultados con nariz destapada y tapada son inversos en la prueba de catar los alimentos con la nariz destapada el orden de mayor a menos acertado ha sido: salado, dulce, ácido y amargo, mientras que los resultados con la nariz tapada han sido: amargo, ácido, salado, dulce. En este caso, para trabajar el sabor amargo, los alumnos han probado el chocolate negro, creo que es el que más han acertado ya que es un alimento con un sabor fuerte y que los alumnos reconocen con facilidad. Para trabajar el sabor ácido, los alumnos han probado naranja y para degustar el sabor salado patatas fritas. Estos sabores también son bastantes conocidos por los alumnos, además les gusta, por ejemplo, la naranja la reconocieron bien porque aparte de almorzar en el colegio fruta varios días por semana, los alumnos también llevan naranjas y en clase ellos mismos realizan zumo natural. Los alimentos que cataron fueron seleccionados para que al probarlos les resultasen sabores familiares y cotidianos 41 En cuanto al sabor dulce, que, en este caso, ha quedado en último lugar, creo que se debe a que el alimento que probaron no les resultaba nada familiar, ya que se trataba de miel. En este caso me llama la atención el alumno número 14, que ha acertado a la perfección el sabor que ha quedado en primera posición (ácido) y el que ha quedado en última posición (dulce), sin embargo, en los sabores amargo y salado ha obtenido una puntuación de 0. Además, algo que también me sorprende es que del sabor amargo, el 29% de los alumnos se confunden en el nombre del alimento pero saben que sabor es, cuando el alimento le conocen a la perfección y creo que sería más fácil adivinar el nombre del alimento que el sabor El sabor umami hemos decidido no introducirle en la sesión ya que es un sabor reciente y los alumnos no le conocían, además es un sabor difícil de identificar ya que lo asocian con lo intenso y delicioso. Por lo general, no ha habido diferencias significativas a la hora de probar los alimentos con la nariz destapada y con la nariz tapada, considero que esto se debe, entre otros aspectos a que la mayoría de los alumnos estaban constipados por lo que estos sentidos no estaban funcionando en sus mejores condiciones. 6.2. RESULTADOS DE LA SESIÓN DEL SENTIDO DEL OLFATO 42 Gráfico nº III: Resultados olfato Nota: el eje de conceptos tiene cuatro establecidos, que son los que presenta la Diana. El rótulo de datos clarifica el porcentaje de alumnos que se localiza en cada nivel de la. La interpretación de la leyenda es la siguiente: Nivel 0. No he descubierto ni el sabor ni el alimento la primera vez que lo he olido. Nivel 1. Me confundo de nombre de sabor, pero sé qué alimento es. Nivel 2. Me confundo de nombre de alimento, pero sé que sabor es. Nivel 3. Sé qué sabor y qué alimento es. Fuente: creación propia. Sobre los resultados del sentido del olfato, el alimento y sabor que, por lo general, más han adivinado, ha sido la naranja, es decir el olor ácido con un 67%. Este alimento, conocido como cítrico, tiene un olor fácilmente reconocible incluso a distancia ya que es un alimento que tiene un olor intenso, por eso, creo que para los alumnos ha sido fácil adivinarlo. Aunque quiero destacar que tanto el ítem 0 como el 2 han tenido el mismo porcentaje (10) es decir que ha habido el mismo número de alumnos que no han acertado ni sabor ni alimento como de los que no saben el nombre del alimento, pero si el sabor (ver en Anexo III). Además, no ha habido ningún alumno situado en el ítem 1, es decir, que se haya confundido en el nombre del sabor pero que haya acertado el alimento (Anexo III) El segundo alimento y sabor que más han adivinado, ha sido el chocolate, o sea el olor amargo, con un 43%. Algo que me ha llamado la atención y quiero destacar es que, como he mencionado, el olor amargo es el que ha quedado en segunda posición y si observamos los ítems, en el que más porcentajes de alumnos hay con un 48%, es en el ítem 0, por lo 48% 10% 48% 62% 0% 14% 5% 14% 10% 10% 5% 0 43% 67% 43% 24% AMARGO ÁCIDO SALADO DULCE Porcentaje alumnos RESULTADOS OLFATO Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 43 que la mayoría de alumnos no han acertado ni el sabor ni el alimento y aun así ha quedado en 2ª posición, creo que este resultado puede estar relacionado con la intensidad de olor del chocolate. En la misma posición que el olor amargo, se sitúa el olor salado, ya que un 43% de los alumnos lo han acertado. En este caso, aunque el alimento fuese reconocido por los alumnos a la hora de probarle, con el olfato es algo más complejo, ya que el olor de la patata frita no es fuerte. Aunque pocos alumnos, únicamente el 10%, se encuentran en niveles intermedios, es decir, se confunden de sabor, pero saben que alimento es o viceversa, casi la mitad de los alumnos (43%) lo han acertado a la perfección y la mayoría de los alumnos, el 48% restante son los que no han acertado ni el sabor ni el alimento que olían. Por último, el alimento y sabor que más les ha costado averiguar ha sido la miel, el olor dulce. En este caso, casi ningún alumno conocía la miel y con frecuencia lo confundían con chocolate, quizá por la dulzura. Han sido menos de la mitad (38%) los que han acertado algo, sabor, alimento o ambos, aunque cabe destacar que de ese 38% que han acertado algo, el 24% ha llegado a la máxima puntuación. En este caso, me llama la atención el alumno número 3, que únicamente ha acertado a la perfección el sabor ácido, que es el más acertado y el sabor dulce, que ha sido el menos acertado mientras que en el resto de sabores tiene una puntuación de 0 y 1. Por último, destacar que no ha habido ningún alumno situado en el ítem 2, es decir que ningún niño se ha equivocado en el nombre del alimento, pero ha averiguado el sabor. 6.3. RESULTADOS DE LA SESIÓN DEL SENTIDO DEL OÍDO 0% 0% 0% 0% 48% 48% 28% 0% 44% 44% 56% 8%8% 8% 16% 92% ES CAPAZ DE AGRUPAR SONIDOS AYUDA A SUS COMPAÑEROS RESPETA EL TURNO PARTICIPA ACTIVAMENTE RESULTADOS OÍDO Nunca A veces Casi siempre Siempre 44 Gráfico nº IV: Resultados oído Nota: el eje de conceptos tiene cuatro establecidos, que son los que presenta la Lista de Control. El rótulo de datos clarifica el porcentaje de alumnos que se localiza en cada categoría de la Lista de Control. Fuente: elaboración propia En los resultados generales obtenidos en el sentido del oído, quiero destacar en primer lugar, que la participación ha sido, con diferencia el ítem que más han conseguido los alumnos, ya que el 92% de los alumnos “siempre” han tenido una participación activa, exceptuando dos alumnos (8%) que han participado “casi siempre”. En el resto de ítems, son muy pocos alumnos los que han obtenido el “siempre”, ya que el que precede a la participación, ha sido el respeto de turno y los alumnos que “siempre” han respetado el turno han sido únicamente al 16%. En cuanto al resto de ítems, titulados: es capaz de agrupar sonidos y ayuda a sus compañeros, en ambos, solo ha habido un 8% que siempre ha agrupado sonidos y ha ayudado a sus compañeros. El indicador de frecuencia “casi siempre”, destaca en el ítem de (respeta el turno), además, un 16% de alumnos siempre han respetado el turno, dando pie a que participasen sus compañeros y el 28% de ellos solo respetaba el turno a veces, ya que, en este caso, cogían los tarros por su cuenta y a veces se les quitaba a los compañeros de las manos. En el resto de ítems, el indicador de frecuencia “casi siempre” también ha sido alto con un 44% en el resto de ítems, excepto en el último de ellos relacionado con la participación, que han sido el 8% de alumnos los que han participado “casi siempre” ya que como he señalado anteriormente, la gran mayoría de los alumnos siempre ha participado activamente. El indicador de frecuencia “a veces”, destaca en dos de los ítems por igual, con el mismo porcentaje (48%). Estos ítems son: “es capaz de agrupar sonidos” y “ayuda a sus compañeros”. En este caso, algo que llama la atención es que, ambos ítems tienen exactamente el mismo número de niños en cada uno de los indicadores de frecuencia. En el ítem “respeta el turno” han sido el 28% de los alumnos los que lo han respetado “a veces”. Otro aspecto que quiero destacar es que en el último ítem “participa activamente” no ha habido ningún niño situado en el indicador de frecuencia “a veces”, ya que como he comentado anteriormente, en ese ítem, los alumnos se han situado todos en los indicadores de frecuencia “siempre” y “casi siempre”. Sobre el indicador de frecuencia “nunca” no ha habido ningún niño que en alguno de los ítems haya adquirido ese indicador de frecuencia, ya que, por lo general, la actividad la 45 realizaron de forma correcta y en mayor o menor medida los alumnos fueron capaces de agrupar sonidos, participaron activamente, respetaron el turno y ayudaron a sus compañeros. En cuanto a los aspectos individuales, quiero destacar los dos únicos alumnos que han participado “casi siempre” en la actividad, en este caso, se debe a que estos alumnos entre ellos son primos y había pequeños momentos de la actividad en los que ambos se entretenían jugando mutuamente. Algo que también quiero destacar positivamente es el alumno número 19 (ver en Anexo III), que por lo general es un alumno que suele tener siempre conflictos con sus amigos a la hora de jugar o hacer cualquier actividad y que intenta constantemente llamar su atención haciéndoles daño, en esta actividad tanto su comportamiento como actitud mejoraron y como se puede observar en la tabla, en tres de los cuatro ítems, además los más relacionados con la actitud, conducta y comportamiento, ha adquirido el máximo indicador de frecuencia “siempre” y en el restante el siguiente más alto “casi siempre”. 6.4. RESULTADOS DE LA SESIÓN DEL SENTIDO DEL TACTO Gráfico nº V: Resultados tacto Nota: el eje de conceptos tiene cuatro establecidos, que son los que presenta la rúbrica. El rótulo de datos clarifica el porcentaje de alumnos que se localiza en cada categoría de la Rúbrica. a/ El Nivel 1 se refiere a: no respeta el material, no participa, no tiene en cuenta a sus compañeros y no comprende la actividad. b/ El Nivel 2 se refiere a: utiliza el material de forma incorrecta, tiene escasa actitud e interés, intenta realizar la actividad sin tener en cuenta a sus compañeros, no termina de entender ciertos aspectos. c/ El Nivel 3 se refiere a: utiliza los materiales correctamente, participa en la actividad, tiene en cuenta a sus compañeros a la hora de participar, comprende la actividad 4% 16% 56% 24% 4% 16% 52% 28% 0% 12% 64% 24% 0% 20% 72% 8% 1 2 3 4 Porcentaje alumnos RESULTADOS TACTO Respeto material Actitud y participación Compañerismo Comprensión 46 d/ El Nivel 4 se refiere a: utiliza el material perfectamente, participa en todo momento, tiene en cuenta sus compañeros y les invita a participar, comprende la actividad y realiza preguntas. Fuente: creación propia En cuanto a los resultados generales obtenidos en la actividad del tacto, la mayoría de los alumnos, en los cuatro ítems han adquirido una puntuación de 3, lo que significa que más de la mitad de los alumnos han utilizado los materiales correctamente, han participado en la actividad, han tenido interés y una buena actitud, han tenido en cuenta a sus compañeros a la hora de participar y han comprendido la actividad. La puntuación 4 ha sido la siguiente que más han obtenido los alumnos, lo que quiere decir, que bastantes alumnos, en este caso menos de la mitad, han participado, ayudado a sus compañeros, utilizado el material y comprendido la actividad a la perfección. El ítem que más puntuación ha obtenido ha sido el de actitud y participación con un 28% aunque también hay que destacar, que el ítem de comprensión es en el que menos alumnos hay siendo un 8% de ellos, porque, aunque los alumnos comprendieran la actividad, no todos realizaba preguntas sobre dicha actividad. Sobre la puntuación 2, son pocos los alumnos que la han obtenido, y ha sido en el ítem de comprensión donde más alumnos, en este caso un 20%, han obtenido una puntuación de 2, esto se debe a que algunos alumnos se dejaron llevar por la emoción del momento, prestando más atención al resultado de la actividad que a su proceso, elaboración y el porqué de dicho resultado. En cuanto a la puntuación 1, es con diferencia en la que menos alumnos se han situado, en dos items solo hay un alumno, y en los otros dos ninguno. Los ítems en los que hay un alumno (4%) son el de respeta el material y el de actitud y participación. En este caso, el alumno que tiene un 1 en respeto el material, fue porque cogió las tijeras grandes de la profesora sin permiso, cortó el plato y utilizó los materiales para cosas que poco tenían que ver con su uso real. La alumna, que, en este caso, ha obtenido un 1 en participación ha sido porque realmente participó poco, es una alumna que no suele realizar las tareas ya que normalmente se enfada y no hace nada de lo que se la pide. En relación a los resultados individuales, quiero destacar, con muy buenas puntuaciones los alumnos 11, 8 y 13 (ver en Anexo III), este alumno y alumnas, son realmente trabajadores, siempre tienen muy buena actitud e interés, lo que hace que comprendan las actividades perfectamente. 47 A su vez, destaco a los alumnos 4, 6, 24 y 25 (ver en Anexo III), con más puntuaciones bajas que altas. Esto se debe a que estuvieron bastante distraídos, utilizando los materiales de manera incorrecta, participando escasamente, y sin apenas actitud e interés, lo que hace que la actividad, no la comprendiesen del todo. 6.5. ANÁLISIS DE LAS DESTREZAS Y RUTINAS DE PENSAMIENTO UTILIZADAS EN CADA UNO DE LOS SENTIDOS TRABAJADOS 6.5.1. Análisis de la rutina de pensamiento veopiensome pregunto del sentido del tacto Antes de llevar a cabo la actividad, los alumnos realizaron la rutina “Veo-Pienso-Me pregunto”, para a través de estas premisas, ir introduciendo la actividad que íbamos a realizar. En cuanto a la premisa de “VEO”, los alumnos destacaron todos los materiales necesarios para realizar la actividad y que estaban colocados encima de sus mesas. Estos materiales son: bote, pañal, colores (colorante alimenticio), plato, tijeras y papel. Sobre la premisa de “PIENSO”, los alumnos reflexionaron acerca de los diferentes usos de los materiales, tanto para la actividad como en su día a día, incluso a través de preguntas consiguieron adivinar la utilidad del pañal para la actividad, que era con el que conseguíamos la “nieve”. Los alumnos pensaron lo siguiente: - El agua se bebe - El agua está fría - El pañal es para bebés - Dentro del pañal hay algo - Con las tijeras hay que cortar el pañal - Los colores son para echarlos en el agua - Con los polvos del pañal se hace nieve Con la premisa de “ME PREGUNTO”, los alumnos se cuestionaron diferentes aspectos de la actividad, desde el posible uso de los materiales hasta conceptos tan abstractos como la magia. Los alumnos, se hicieron las siguientes preguntas: 48 - ¿Por qué ha traído Marta un pañal? - ¿Qué vamos a hacer? - ¿Para qué es el agua? - ¿Dónde echamos el colorante? - ¿Vamos a hacer magia? - ¿El pañal es para los de 3 años? Imagen IV: rutina veo-pienso-me pregunto realizada En este caso, los alumnos dan respuestas sencillas, en el “Veo”, señalan lo que realmente ven, indican el material u objeto en su totalidad, sin separarlo por partes como botella y tapón. A su vez, en el “Pienso”, aportan ideas que ellos mismos conocen o ya han visto, saben que el agua se bebe y que los pañales son para bebés. En cuanto a la premisa “Me pregunto”, los alumnos preguntan para que se van a utilizar algunos de los materiales, o qué se va a hacer, pero en este caso, además, cuestionan si vamos a hacer magia. Esta pregunta dio pie a que los alumnos se metiesen en el papel y creyesen que lo que estaban haciendo realmente era magia, ya que no sabían cómo esos polvos que estaban en el papel se habían convertido en algo parecido a la nieve. Cada una de las afirmaciones y preguntas que hacían los alumnos, servían para que después de la puesta en práctica de la experiencia, entre todos fuésemos resolviendo cada una de las preguntas y afirmaciones que anteriormente señalaron, aunque he de decir que muchas de ellas se iban respondiendo a la vez que lo llevaban a la práctica. 55 En el Compara-Contrasta de la experiencia de los vasos, los resultados obtenidos en los dos colegios no son iguales ya que los vasos que se utilizaron con cada colegio fueron distintos y los alumnos mayoritariamente se fijaron en las características físicas y visuales de los vasos. En esta ocasión, la destreza se realiza correctamente ya que después de realizar el primer Compara-Contrasta, comprendieron el funcionamiento de éste. En cuanto a las DIFERENCIAS entre el vaso bajo y el vaso de tubo, los alumnos de los dos Colegios destacan las que se pueden observar a simple vista, como el tamaño, la capacidad o el grosor. Sobre las SEMEJANZAS, destacan de nuevo las físicas que observan, es decir, aspectos como el color, la forma o lo que contienen en su interior, excepto un alumno del Colegio 2 que menciona que los vasos se parecen a los de casa, esto se debe a que en este caso la docente, tras los buenos resultados obtenidos en el Compara-Contrasta anterior, no tuvo que hacer ninguna aclaración, por eso, en este segundo Compara-Contrasta, un alumno no ha establecido semejanzas entre ellos. En la pregunta ¿Entra el vaso de tubo en el vaso bajo?, tras las grandes semejanzas y diferencias marcadas, las ideas obtenidas en los dos Colegios son similares, ambos creen que el agua que hay en el vaso de tubo no entra en el vaso bajo, excepto en el subgrupo 1 del Colegio 2 que la mitad de la clase (4 alumnos) piensa que sí que entra el agua del vaso de tubo en el vaso bajo porque es más ancho. En cuanto a las conclusiones obtenidas después de la prueba, un subgrupo del Colegio 2, confirma la hipótesis que anteriormente formuló, mientras que el otro subgrupo, al igual que los alumnos del Colegio 1, se sorprenden con el resultado y en este momento, comienzan a razonar que realmente hay la misma agua solo que un vaso es más “fino” y el otro más “gordo”. 8.1.3. VeoPiensoMe pregunto de las ilusiones ópticas Sobre la rutina de pensamiento Veo-Pienso-Me pregunto de las imágenes de las ilusiones ópticas, en cuanto a la premisa “Veo”, los alumnos del Colegio 1 se centraron más en los elementos que observaban dentro del folio, sin embargo, los del Colegio 2, también señalaron aspectos globales como que estaban viendo un folio y dibujos. Sobre la premisa “pienso”, los alumnos del Colegio 2 no supieron por si mismos expresar lo que pensaban, por lo que la maestra tuvo que realizarles una serie de preguntas para 56 guiarles. Sin embargo, los alumnos del Colegio 1, sí fueron capaces de expresar sus pensamientos, y todos coincidieron en que se movían los círculos o los puntos, a diferencia del Colegio 2, que, tras las preguntas de la maestra, no todos estaban de acuerdo en que los elementos se movían. Para finalizar, en cuando a la premisa “me pregunto”, los alumnos del Colegio 2, querían saber si en realidad se movían o no los elementos de la imagen, mientras que los del colegio 1 estaban más interesados en saber el motivo por el cual estaban viendo moverse las imágenes, éstos incluso se preguntaron si lo que veían era magia. 8.2. SESIÓN “EL DIRECTOR DE LAS OVEJAS”- SENTIDO DEL OÍDO. LISTA DE CONTROL Gráfico nº VI: resultado lista de control oído ambos colegios Fuente: creación de Eva de Santos, 2019 Queremos resaltar que los dos grupos coinciden en que en el indicador de frecuencia “nunca” no aparece ningún alumno, lo que significa que la actividad en mayor o menor medida ha funcionado correctamente. - Es capaz de agrupar sonidos. Ambos gráficos tienen un resultado similar teniendo en cuenta la diferencia existente en el número de alumnos. El indicador de frecuencia “siempre” es el segundo ítem que cuenta con menor número de alumnos, por lo que la mayoría de estos se encuentran entre los indicadores de frecuencia “casi siempre” y “a veces”. Estos resultados se ven influidos por diferentes aspectos. Por ejemplo, en el Colegio 1 puede ser porque los alumnos no discriminaran los diferentes sonidos de forma correcta, porque no siempre se ponían de acuerdo para formar los agrupamientos, por las distracciones del resto de compañeros 00000000 12 5 12 371 0 0 11 7 11 4 14 620242909 23 16 Es capaz de agrupar sonidos COLEGIO 1 Es capaz de agrupar sonidos COLEGIO 2 Ayuda a sus compañeros COLEGIO 1 Ayuda a sus compañeros COLEGIO 2 Respeta el turno COLEGIO 1 Respeta el turno COLEGIO 2 Participa activamente COLEGIO 1 Participa activamente COLEGIO 2 Número de alumnos Categorías de Lista de Control DATOS AGRUPADOS DE RESULTADOS DE LISTA DE CONTROL DE AMBOS COLEGIOS Nunca A veces Casi siempre Siempre 57 ya que la actividad se llevó a cabo en un rincón del aula ordinaria, o porque no están acostumbrados a trabajar el sentido del oído. Por otro lado, el Colegio 2 sí sabía discriminar los diferentes sonidos, pero al igual que en el grupo del Colegio 1 a veces no se ponían de acuerdo para formar grupos de tarros. Distracciones en este caso no hubo, ya que se llevó a cabo en otra aula diferente a la ordinaria. Finalmente, coinciden ambos grupos en que no han trabajado de forma específica esta experiencia, sin embargo, el Colegio 2 sí trabaja diariamente el sentido del oído, ya que se escuchan audiciones, y por eso hay un mayor número de alumnos en el ítem “siempre” y “casi siempre”. - Ayuda a sus compañeros. En el gráfico del Colegio 1, la mayoría del alumnado ayuda a sus compañeros “a veces” y “casi siempre”, siendo un resultado similar entre estas dos frecuencias. Únicamente hay dos alumnos que siempre ayudan a sus compañeros. Sin embargo, en el Colegio 2 más de la mitad de los alumnos siempre ayudan a sus compañeros, mientras que los restantes ayudan a veces y casi siempre. Esto puede deberse a que los alumnos del Colegio 2 son más mayores y tengan más experiencia en trabajar este tipo de actividades cooperativas. Los del Colegio 1 es cierto que están acostumbrados a trabajar en pequeños grupos, pero no de forma cooperativa, y quizá, por eso les cueste más ayudar a sus compañeros. - Respeta el turno. En este caso, los resultados son similares a los de la categoría anterior, ya que en el Colegio 1 la mayoría del alumnado se sitúa en los indicadores de frecuencia “casi siempre” y “a veces”, y la minoría en que siempre respeta el turno. Por otro lado, el grupo del Colegio 2 siguen teniendo la mayoría de alumnos en el indicador de frecuencia “siempre”, destacando también el de “casi siempre” con seis alumnos. Los motivos pueden ser similares a los descritos en la categoría anterior, considerando la edad y la experiencia factores determinantes - Participa activamente. En ambos colegios, todos los alumnos participan siempre activamente, aunque en el Colegio 1 hay dos alumnos que participan casi siempre. Esto puede significar que la actividad que se llevó a cabo era novedosa y motivadora para el alumnado. 8.3. SESIÓN “NIEVE COLORIDA”- SENTIDO DEL TACTO. RÚBRICA 58 Gráfico nº VII: Resultados rúbrica tacto ambos colegios a/ El Nivel 1 se refiere a: no respeta el material, no participa, no tiene en cuenta a sus compañeros y no comprende la actividad. b/ El Nivel 2 se refiere a: utiliza el material de forma incorrecta, tiene escasa actitud e interés, intenta realizar la actividad sin tener en cuenta a sus compañeros, no termina de entender ciertos aspectos. c/ El Nivel 3 se refiere a: utiliza los materiales correctamente, participa en la actividad, tiene en cuenta a sus compañeros a la hora de participar, comprende la actividad d/ El Nivel 4 se refiere a: utiliza el material perfectamente, participa en todo momento, tiene en cuenta sus compañeros y les invita a participar, comprende la actividad y realiza preguntas. Ambos centros coinciden en que en el nivel 1, en todas las categorías, es donde menos alumnos hay ubicados con diferencia, siendo 0 o 1 alumno. Este resultado es favorable ya que ninguna categoría destaca negativamente. En el Colegio 1 destacamos el nivel 3 como nivel que mayor número de alumnos tiene, lo mismo ocurre con el Colegio 2 pero en este caso con el nivel 4. Esto quiere decir que la mayoría de los alumnos han utilizado los materiales correctamente, han participado en la actividad de manera activa, han tenido en cuenta a sus compañeros a la hora de participar y han comprendido la actividad. Además, en el Colegio 2, han ido más allá, invitando a sus compañeros a participar, relazando preguntas, etc. Esto puede ser por la diferencia de edad, maduración, cantidad de alumnos y porque en el Colegio 2 la actividad resultó muy novedosa. 8.3.1. Análisis de resultados sentido del tacto. Rutina de veo-pienso-me pregunto. 1 0 4 0 14 56 9 1 0 4 1 13 1 7 12 0 1 3 3 16 565 0 0 53 18 526 Nivel 1 - COLEGIO 1 a/ Nivel 1 - COLEGIO 2 a/ Nivel 2 - COLEGIO 1 b/ Nivel 2 - COLEGIO 2 b/ Nivel 3 - COLEGIO 1 c/ Nivel 3 - COLEGIO 2 c/ Nivel 4 - COLEGIO 1 d/ Nivel 4 - COLEGIO 2 d/ Número de alumnos Categorías de la Rúbrica DATOS AGRUPADOS DE RESULTADOS DE RÚBRICAS DE AMBOS COLEGIOS Respeto material Actitud y participación Compañerismo Comprensión 59 Imagen V: veo-pienso-me pregunto realizado en el colegio 1 Imagen VI: veo-pienso-me pregunto realizada en el colegio 2 En la premisa de “VEO”, los alumnos destacaron todos los materiales necesarios para realizar la actividad, los fueron enumerando según los observaban. Los alumnos del Colegio 2 no solo enumeraron los materiales que observaban sino también partes o componentes de dichos materiales como tapón, papel de la botella, agua o plástico porque están acostumbrados a realizar esta rutina. Sobre la premisa de “PIENSO”, los alumnos del Colegio 2 dieron más respuestas sobre el posible uso de los diferentes materiales, además, estos alumnos fueron capaces de relacionar dos conceptos siendo uno abstracto (agua y calor). Esto puede estar relacionado con la diferencia de curso. Los alumnos del Colegio 1, por lo general, relacionaban conceptos más simples como agua-se bebe, pañalpara bebés. Algo que nos llama la atención y que es común es que dos alumnos, uno de cada colegio mencionara que dentro del pañal hay unos polvos con los que se hacía nieve, esto se debe a que estos dos alumnos ya conocían la experiencia, además el niño del Colegio 2 señaló que el colorante era para dar color a la nieve. Con la premisa de “ME PREGUNTO”, los alumnos del Colegio 2 preguntaban el porqué de todos los materiales e incluso de sus componentes, como el porqué del tapón o del papel de la botella. Sin embargo, los alumnos del Colegio 1, realizaban preguntas más generales en relación al procedimiento de la experiencia. Algo que llama la atención es que preguntan si la experiencia iba a ser mágica. Al finalizar la experiencia se dieron cuenta de que no habían creado nieve de verdad, pero igualmente les resultó mágico. En ambos grupos, al terminar la experiencia contestaron a todas las preguntas sin dificultad, ya que muchas se fueron resolviendo con la puesta en práctica. Entonces, concluimos con que todo el alumnado aprendió el fenómeno que se había trabajado durante la sesión. 60 8.4. SESIÓN “¿DEGUSTAMOS?”- SENTIDO DEL GUSTO (NARIZ DESTAPADA). DESTREZA DE PENSAMIENTO: DIANA Gáfico nº VIII: resultados diana gusto nariz destapada El rótulo de datos clarifica el número de alumnos que se localiza en cada nivel de la Diana según la categoría realizando la experiencia con la nariz destapada. En ambos colegios la mayor parte del alumnado se sitúa en el “nivel 3”, por lo tanto, saben que sabor y qué alimento es una vez que lo prueban. Sin embargo, en el Colegio 1, en relación al sabor amargo, la mayoría del alumnado se distribuye en los niveles 0 y 2. Esto quizá se deba a que el alimento que utilizamos para el sabor amargo fue la almendra y la mayoría de los alumnos no lo habían probado nunca. Por lo tanto, haremos más hincapié en los siguientes niveles que es donde se encuentran las diferencias. - Nivel 0. No adivinan ni el sabor ni el alimento la primera vez que lo prueban, en el Colegio 2 no hay nadie que se sitúe en este nivel. Por el contrario, en el Colegio 1, en todas las categorías sabor /alimento, se sitúan entre 2 y 6 alumnos de 25. - Nivel 1. Se confunden del nombre de sabor, pero saben que alimento prueban. En este caso, en el Colegio 2, solamente hay una niña que se confunde en los sabores salado y dulce. En el sabor amargo destaca este nivel por ser donde se sitúan la mayoría de alumnos. En el Colegio 1, el nivel 1 destaca por tener el menos número de niños en todas las categorías. - Nivel 2. Se confunden de nombre de alimento, pero saben que sabor es. En el Colegio 2 no hay ningún niño que se ubique en este nivel, por lo que ninguno se confunde en el nombre del alimento que prueba. En el Colegio 1, es el segundo nivel que mayor número de alumnos tiene excepto en 6 0 5 0 2 0 3 0 4 8 1 5 2 1 2 1 7 0 6 0 5 040 4 7 910 12 14 12 14 Amargo - COLEGIO 1 a/ Amargo - COLEGIO 2 a/ Ácido - COLEGIO 1 b/ Ácido - COLEGIO 2 b/ Salado - COLEGIO 1 c/ Salado - COLEGIO 2 c/ Dulce - COLEGIO 1 d/ Dulce - COLEGIO 2 d/ Número de alumnos Categoría sabor/alimento DATOS AGRUPADOS DE RESULTADOS DE DIANAS REALIZANDO LA EXPERIENCIA CON LA NARIZ DESTAPADA EN AMBOS COLEGIOS Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 61 la categoría amargo/almendra que es en el que menos han acertado el nombre del alimento, pero si conocían el sabor. Finalmente, pensamos que la uniformidad del gráfico del Colegio 2 tal vez se deba a que la actividad se hizo en pequeños grupos de 4 alumnos y que, por lo tanto, las ideas se compartiesen a la hora de mencionar en alto el nombre del sabor y del alimento. Sin embargo, en el Colegio 1 hay más diversidad en los niveles, pues no podían fijarse en sus compañeros. Además, los resultados del Colegio 1 son más bajos porque puede deberse a que los alumnos estaban muy congestionados. 8.5. SESIÓN “¿DEGUSTAMOS?”- SENTIDO DEL GUSTO (NARIZ TAPADA). DESTREZA DE PENSAMIENTODIANA Gráfico nº IX: Resultados diana gusto nariz tapada ambos colegios Colegio 1 Ambos centros coinciden en que el “nivel 3”, es decir, saber tanto el sabor como el alimento que prueban, es en el que mayor número de alumnos se sitúan, aunque en el Colegio 1hay que destacar que este nivel es el más bajo en la categoría dulce/miel, por lo que no acertaron ni el sabor ni el alimento. - Nivel 0. No descubren ni el sabor ni el alimento la primera vez que lo prueban. En el Colegio 2 no hay alumno situado en este nivel por lo tanto todos los niños aciertan que el alimento, el sabor o ambos. En el Colegio 1 este nivel está presente en todas las categorías situándose en él entre 4 y 7 alumnos. 40 5 0 6 0 7 01 0 5 0 2 0 7 1 6 130 6 04 4 10 14 8 15 7 15 3 6 Amargo - COLEGIO 1 a/ Amargo - COLEGIO 2 a/ Ácido - COLEGIO 1 b/ Ácido - COLEGIO b/ Salado - COLEGIO 1 c/ Salado - COLEGIO 2 c/ Dulce - COLEGIO 1 d/ Dulce - COLEGIO 2 d/ Número de alumnos Categoría sabor/alimento DATOS AGRUPADOS DE RESULTADOS DE DIANAS REALIZANDO LA EXPERIENCIA CON LA NARIZ TAPADA EN AMBOS COLEGIOS Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 62 - Nivel 1. Se confunden en el nombre del sabor, pero saben qué alimento es. En el Colegio 2 solo hay un alumno que se ubica en este nivel que pertenece a la categoría dulce/miel. En relación al Colegio 1, destacan las categorías amargo/chocolate y salado/patata frita por ser en las que menos número de niños hay. Sin embargo, en la categoría dulce/miel, el nivel 1junto con el nivel 0, son en los que más alumnos se ubican ya que muchos de ellos reconocieron el alimento. - Nivel 2. Se confunden de nombre de alimento, pero saben que sabor es. En el Colegio 2 únicamente se sitúan en este nivel 5 alumnos, que exactamente 4 de ellos pertenecen a la categoría dulce/miel, casualmente los cuatro del mismo grupo, y el restante en amargo/chocolate. Sobre el Colegio 1, destacamos la categoría ácido/limón que es en la que menos niños se sitúan, ya que en este caso lo confundían con la naranja. Para concluir esta comparación, presentamos los posibles motivos que pueden estar relacionados con dichos resultados: en el Colegio 1, al haberlo hecho individualmente hay diferencias de resultados, pues no se podían fijar los unos en los otros y se podía comprobar que la nariz se tapase correctamente. Sin embargo, en el Colegio 2 sí podíamos comprobar que estuviera la nariz tapada pero no todo el rato, ya que eran 4 niños y eran ellos mismos quienes se presionaban la nariz. 8.6. SESIÓN “¿DEGUSTAMOS?”- SENTIDO DEL OLFATO. DESTREZA DE PENSAMIENTO: DIANA Gráfico nº X: Resultados diana olfato ambos colegios Los dos gráficos coinciden en el “nivel 3” en que en la categoría ácido/naranja la mayoría del alumnado sabe qué sabor y qué alimento es al olerlo. Por el contrario, en la categoría dulce/miel es 10 0 2 0 10 3 13 9 04012302 5 2 2 1 6 04 9 6 14 13 9 45 2 Amargo - COLEGIO 1 a/ Amargo - COLEGIO 2 a/ Ácido - COLEGIO 1 b/ Ácido - COLEGIO 2 b/ Salado - COLEGIO 1 c/ Salado - COLEGIO 2 c/ Dulce - COLEGIO 1 d/ Dulce - COLEGIO 2 d/ Número de alumnos Categoría sabor/alimento DATOS AGRUPADOS DE RESULTADOS DE DIANAS REALIZANDO LA EXPERIENCIA DEL OLFATO CON AMBOS COLEGIOS Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 63 en la que la mayoría de alumnos no descubren ni el sabor ni el alimento la primera vez que lo huelen. A continuación, se explican los diferentes niveles de manera más detallada: - Nivel 0. En el Colegio 2, no h ay ningún alumno que no haya sido capaz de descubrir el olor del alimento de las categorías amargo/chocolate y ácido/naranja. Además, destaca la categoría dulce/miel puesto que hay 9 alumnos, más de la mayoría de la clase, que no han sido capaces de descubrir el ni el alimento ni el sabor. Este último dato coincide con el del Colegio 1ya que en la categoría dulce/miel son en este caso 13 de 21 alumnos los que no han sido capaces de adivinar ni el alimento ni el sabor, exceptuando el sabor ácido/naranja que únicamente hay dos alumnos que no han acertado ni el alimento ni el sabor. En el resto de categorías también son muchos los alumnos, casi la mitad, que no lo han acertado. -Nivel 1. En el Colegio 2 en las categorías dulce/miel y ácido/naranja no hay ningún alumno. Sin embargo, en el Colegio 1, no hay ningún alumno en la categoría amargo/chocolate. - Nivel 2. En el Colegio 1 hay dos alumnos que saben qué sabor es, pero confunden el alimento en las categorías amargo/chocolate y ácido/naranja, y no hay nadie en la categoría dulce/miel. Con el Colegio 2, ocurre algo similar, ya que en la categoría ácido/naranja hay dos personas. Sin embargo, la categoría salado/patata es en la que hay más alumnos ubicados, es decir, no saben que es una patata pero si saben que es salada. Concluimos que tal vez el Colegio 1 tenga un mayor número de alumnos ubicados en el nivel 0 porque estaban congestionados y por eso les costaba relacionar el olor del alimento con su nombre y su sabor. Por otro lado, nos llama la atención que en el Colegio 2 haya más de la mitad del alumnado que no acierta ni el nombre de la miel ni el sabor dulce, ya que lo habíamos trabajado antes con el gusto. Esto posiblemente se deba a que la miel apenas desprenda olor. Además, es significativo que en las categorías amargo/chocolate y salado/patata, el Colegio 1 tiene un número similar de alumnos tanto en el nivel 0 como en el 3, siendo estos opuestos, por lo tanto, es muy curioso, pero desconocemos el motivo de ello. 9. CONCLUSIONES En este capítulo se demuestra la consecución de los objetivos planteados en el trabajo. Para ello, se tendrán en cuenta los resultados obtenidos durante la intervención y las reflexiones generales una vez terminado el proyecto. 64 1. Potenciar la educación sensorial en el alumnado a través de la experimentación. Se ha elaborado una propuesta didáctica basada principalmente en potenciar los diferentes sentidos. Además, todas las actividades programadas e implementadas han sido experimentales, lo cual ha hecho posible que los alumnos fuesen partícipes tanto de su aprendizaje como del proceso en todo momento. 2. Fomentar el aprendizaje de las ciencias a través de diversas experiencias. Este objetivo se ha conseguido, ya que, los alumnos se han acercado al conocimiento de las ciencias de una forma especial debido a que han sido ellos mismos quienes de las bolitas de un pañal han creado algo parecido a la nieve. Además, en todas las actividades, los alumnos han sido protagonistas y partícipes, lo que les ha permitido aprender ciertos aspectos científicos, ya que ellos mismos afirmaban que el cerebro engañaba a la vista con las ilusiones ópticas, asimismo, sin ser conscientes, han trabajado según el método científico 3. Realizar una propuesta de intervención, su implementación en el aula y su posterior evaluación para analizar los resultados obtenidos. En cuanto a la consecución de este objetivo, se puede afirmar que se ha realizado una propuesta de intervención acerca de los sentidos, ésta se encuentra en el presente trabajo y ha sido elaborada teniendo en cuenta el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León. Además, se ha llevado a cabo en el aula con alumnos del 2º curso de Educación Infantil y a través de rutinas, destrezas y rúbricas dichos alumnos han sido evaluados para, posteriormente analizar los datos y obtener las conclusiones. 4. Desarrollar diversas rutinas de pensamiento para favorecer el aprendizaje significativo en el alumnado. Sobre el presente objetivo, se han llevado a cabo varias destrezas y rutinas de pensamiento que a su vez nos han servido para hacer visible el pensamiento de los alumnos y como instrumentos de evaluación. En el presente trabajo se pueden encontrar los diversos pensamientos que han tenido los alumnos en las actividades, para ello, hemos trabajado con las rutinas: veo-pienso-me pregunto y el pulpo, y las destrezas: compara-contrasta e instrumentos específicos de evaluación; las dianas. 71 Imagen VII: bloques mágicos. Antes de manipularlos, llevaremos a cabo la destreza “Compara - Contrasta” que se detalla en el apartado de “Evaluación”. La prueba será la siguiente: levantarán los bloques, ya que están uno encima del otro, primero con una mano (si no pudiera lo haría con dos) para hacerse una idea del peso de ambos (no han trabajado el peso por lo tanto relacionarán ese peso con un objeto que les recuerde al dicho). A continuación, levantarán solamente el bloque superior (el más pequeño y más pesado), y después el menos pesado, se darán cuenta de que la vista nos puede confundir, es decir, las expectativas engañan, controlan nuestra percepción. Entonces, realizaré la última pregunta de la destreza, y reflexionaré con el alumnado sobre las expectativas, deseos o miedos que guían nuestra percepción. Por ejemplo, miedo a tirarse por el tobogán porque está muy alto y se pueden caer, haciéndolos ver que en realidad son sus ojos los que ven el tobogán alto ya que su visión es desde una altura menor; cuando se pelean por la goma grande, cuando a lo mejor la que borra mejor es la pequeña, pues la vista los engaña, etc. En segundo lugar, seguiremos con los vasos de cristal (dos vasos anchos y bajos y el otro estrecho, el conocido como vaso de tubo). Habrá un vaso ancho y uno estrecho con la misma cantidad de agua en ellos, entonces realizaré la misma destreza que antes, “Compara - Contrasta” (explicada en el apartado de “Evaluación”) donde llegaremos a la pregunta clave ¿dónde hay más agua? Lo habitual es que respondan que hay más agua en el vaso estrecho, porque el nivel del agua está más alto que en el vaso ancho. Entonces, cogeremos ese tercer vaso, un vaso ancho, donde verteremos el agua que conservaba el vaso estrecho y se darán cuenta de que ambos vasos tenían la misma cantidad de agua. Llegaremos a la reflexión anterior, la vista nos engaña. En tercer lugar, enseñaremos tres imágenes las cuales parecen que están moviéndose, pero en realidad, la culpable de ello es la vista. Llevaremos a cabo la rutina de pensamiento “veo, pienso, me pregunto” pero sin anotar las ideas que los niños cuenten. La idea de mostrar estas imágenes es que empiecen a conocer (viendo, pensando y preguntándose) la percepción y la visión, pues con ellas percibimos la realidad de un modo diferente. 72 Imagen VIII: Cuadrícula centellante parecida a la de Hermann y descubierta por E. Lingelbach en 1994. Imagen IX: Los círculos que se mueven de Akiyoshi Kitaoka. 73 Imagen X: Los rodillos de monedas molonas Estas dudas de si se mueve o no la imagen se debe a la vista. Por ejemplo, la cuadrícula centellante es la que te hace ver cosas que no están ahí, pues se ven muchos puntos negros moviéndose cuando en realidad no hay ninguno, basta fijarse en una de las intersecciones para comprobarlo; Los círculos que se mueven, es otra obra que nos da la impresión de que esos círculos se mueven, cuando en realidad es cosa de los colores y las sombras, ya que los patrones de colores imitan el tipo de información que recibimos cuando vemos un objeto en movimiento; Los rodillos de monedas molonas, ese falso movimiento se produce por el movimiento de nuestros ojos, que combinado con su forma de procesar la luz, engaña a nuestro cerebro. En cuarto y último lugar destacamos una de las ilusiones ópticas más impactantes, la siguiente: 74 Imagen XI: La virgen. El proceso de la actividad es la siguiente: 1. Mirar el punto de la nariz durante 15 segundos. 2. Mirar el techo blanco mientras parpadean varias veces con rapidez. Gracias a la percepción y a la vista aparecerá la virgen a color en el techo. JUSTIFICACIÓN Nuestro cerebro tiene la expectativa basándose en experiencias previas. Las expectativas, esperanzas, deseos o miedos guían nuestra percepción. Este tipo de “prejuicios”, que en muchas ocasiones son inconscientes, pueden falsear nuestras experiencias. Sin que nos demos cuenta estas expectativas inconscientes se convierten en una pauta a seguir por nuestra percepción consciente. 75 Finalmente, en relación a las dudas de si se mueve o no la imagen: La cuadrícula centellante es la que te hace ver cosas que no están ahí, pues se ven muchos puntos negros moviéndose cuando en realidad no hay ninguno, basta fijarse en una de las intersecciones para comprobarlo; Los círculos que se mueven, es otra obra que nos da la impresión de que esos círculos se mueven, cuando en realidad es cosa de los colores y las sombras, ya que los patrones de colores imitan el tipo de información que recibimos cuando vemos un objeto en movimiento; Los rodillos de monedas molonas, ese falso movimiento se produce por el movimiento de nuestros ojos, que combinado con su forma de procesar la luz, engaña a nuestro cerebro. Tabla XVI: sesión de la vista 1.2 EL SENTIDO DEL OÍDO ACTIVIDAD OÍDO DÍA 2 ACTIVIDAD 2 “EL DIRECTOR DE LAS OVEJAS” MATERIALES TARROS CON: DIBUJOS Arroz Dibujo arroz Macarrones Dibujo de macarrones Arena Dibujo de arena Tapones Dibujo de tapones Piedras Dibujo de piedras Monedas Dibujo de monedas Dibujo con cara del silencio Tabla XVII: Materiales sesión oído. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Comenzaremos con el juego de “El director de orquesta” para que los alumnos vayan ejercitando el oído y concentrándose en los sonidos que escuchan, para adivinar de dónde proceden. Para la realización del juego, nos colocaremos sentados en el suelo y en círculo. Uno de los alumnos, saldrá de la clase acompañado de la maestra que nos está ayudando en el aula y esperará fuera hasta que le digamos que puede entrar. Otro alumno, de los que están en el círculo, será elegido como director de orquesta y su función es realizar diferentes sonidos sin que el que ha salido adivine quién es el que dirige los diferentes sonidos. A su vez, el director tendrá que cambiar el sonido sin que el que busca al director se dé cuenta, y los demás le seguirán. El juego termina cuando se adivina quién es el director de la orquesta. Para ello, el niño que intenta acertar solo podrá decir el nombre de tres elegidos y tendrá que decir por qué cree que lo ha descubierto. Después de jugar al director de orquesta, comenzaremos con la actividad principal, en este caso los alumnos se colocarán en grupos de 4 o 5 y mientras que el resto de los compañeros realiza la actividad habitual con la maestra, el grupo elegido realizará la actividad principal “Cada oveja con su pareja”. Los diferentes grupos irán pasando por la actividad, que se situará en una zona de clase o en otra aula para contar con el menor ruido posible, estarán con diferentes tarros pintados todos de negro y que en su interior contienen diferentes materiales como: arroz, macarrones, arena o monedas. Los tarros son los siguientes: 76 Imagen XII: tarros oído. Los alumnos deberán agitar los diferentes tarros y utilizando únicamente el oído deberán adivinar, por el sonido, qué dos o más tarros contienen en su interior el mismo material. Cuando crean que dos o más tarros suenan igual los deberán agrupar hasta conseguir que todos los tarros formen parte de un grupo. Cuando estén seguros de los grupos que han establecido, les preguntaremos que, por el sonido, que es lo que creen que hay dentro de cada tarro, después de escuchar las diversas opciones, procederemos a abrir los tarros y observar si han acertado o no. Para finalizar, todos juntos realizaremos de nuevo el juego del director de orquesta, pero esta vez, basándonos en una orquesta real, por lo que haré de director y me colocaré de pie delante del alumnado con diferentes tarjetas que representen los diferentes materiales que se encuentran dentro de los tarros, además de la imagen del silencio, y donde cada uno de ellos tendrá un tarro en la mano. Cuando levante, por ejemplo, la imagen de los céntimos, los alumnos que tengan los tarros que en su interior contengan céntimos, deberán hacer sonar los tarros hasta que yo (el director de orquesta) baje la tarjeta. Pueden coincidir más de un tarro sonando, originando melodía o ruido, que se podrá parar con la tarjeta del silencio. El juego se podría repetir varias veces con diferentes directores. La idea de esta actividad es que conozcan que se puede crear diferentes melodías a partir de los diversos sonidos y que también existe el silencio, puesto que también puedo sacar esa tarjeta. Una variante de esta actividad sería que fueran cada vez uno el director de la orquesta. Imagen XIII: arena oído 77 Imagen XIV: macarrones oído Imagen XV.: arroz oído. Imagen XVI tapones oído. 78 Imagen XVII: moneda 1 céntimo oído. Imagen XVIII: piedras oído. 79 Imagen XIX: silencio oído JUSTIFICACIÓN Discriminación auditiva. Tabla XVIII: sesión del oído 1.3 EL SENTIDO DEL TACTO ACTIVIDAD TACTO DÍA 3 ACTIVIDAD 1 “NIEVE COLORIDA” MATERIALES - Platos de plástico - Agua - Colorantes alimenticios - Pañal - Tijeras DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Para comenzar, nos colocaremos todos mirando hacia el mural o pizarra donde se haga el “Veo, pienso, me pregunto” y los enseñaremos los diferentes materiales: Imagen XX: materiales sesión tacto Después, los preguntaremos si recuerdan lo que ocurría en sus pañales cuando se hacían pis en él, si notaban que el pañal pesaba más, si se ponía duro, etc. 80 A continuación, los diremos que vamos a realizar un experimento con el que crearemos nieve y que para conseguirlo vamos a utilizar pañales, para ello, los preguntaremos qué posibilidades hay con esos materiales. Para hacer la actividad, los alumnos se colocarán en los grupos de 4 o 5 personas en los que suelen estar divididos, para que todos puedan participar activamente en la realización del experimento. Cada mesa contará con diferentes materiales para cuando entren se lleven el primer impacto. Con las preguntas que hacemos después de la rutina lo que se pretende es que los alumnos lleguen a la conclusión de que lo que hay que cortar es el pañal por la zona en la que se orina. Una vez comprendan este paso, les diremos que dentro del pañal encontrarán unas pequeñas bolitas que son celulosa y un “polvo” blanco, y que con muchísimo cuidado deberán sacar el “polvo” y colocarlo en el plato. Para conseguir la nieve los preguntaremos qué creen que hay que echar a ese “polvo” para que crezca la nieve, una vez que hayan dado con la respuesta (agua), les diremos que vayan echándola poco a poco. En este paso los alumnos observarán cómo ese pequeño polvo, como por arte de magia, ¡se han convertido en nieve artificial! Por último, los preguntaremos si quieren dar color a la nieve y los dejaremos experimentar, palpar, amasar y remover la nieve que acaban de crear. Concluiremos resolviendo el “me pregunto” de la rutina, para que así se haya conseguido un aprendizaje a través de una actividad sobre el tacto. JUSTIFICACION Los pañales, llevan un componente que es lo que les hace ser tan absorbente, se trata del poliacrilato de sodio que cuya característica principal es su capacidad de absorber grandes cantidades de agua, convirtiéndose en una especia de polvo blanco con aspecto de nieve. Tabla XIX: sesión tacto 1.4 EL SENTIDO DEL GUSTO Y EL OLFATO ACTIVIDAD OLFATO Y GUSTO DÍA 3 ACTIVIDAD “¿DEGUSTAMOS?” MATERIALES ALIMENTOS OTROS MATERIALES Chocolate puro Almendras amargas Limón Naranja Galletitas saladas Patatas fritas Galletas Miel Platos Cuchillos Cucharas Pañuelos Dianas del gusto y del olfato Pizarra para apuntar el esquema de dianas Pinturas Tabla XX: materiales sesión gusto y olfato. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD La actividad consiste en una degustación de alimentos y se realizará en una zona de la clase o en una sala diferente a la habitual, pues contamos con otra docente en el aula que puede seguir con sus tareas habituales. Los alumnos irán pasando por grupos de 4 o 5, es decir, primero realizará la degustación completa un grupo, ya que para realizarlo todos a la vez, necesitaríamos más recursos personales, para que no sean ellos mismos 87 1 0 3/21 14% 1/21 5% 3/21 14% 2 2/21 10% 2/21 10% 1/21 5% 0 3 9/21 43% 14/21 67% 9/21 43% 5/21 24% RESULTADOS SENTIDO DEL OÍDO ALUMNO ES CAPAZ DE AGRUPAR SONIDOS AYUDA A SUS COMPAÑEROS RESPETA EL TURNO PARTICIPA ACTIVAMENTE 1 CS AV CS S 2 CS AV CS S 3 AV CS AV S 4 S AV CS S 5 AV AV CS S 6 AV CS CS S 7 CS CS CS S 8 CS CS CS S 9 AV CS CS S 10 CS CS CS S 11 CS AV AV S 12 AV AV AV S 13 CS AV CS S 14 AV AV AV S 15 CS S S S 16 CS AV CS S 17 CS CS AV S 18 AV AV AV S 19 CS S S S 20 AV CS S S 21 AV CS S S 22 AV AV CS CS 23 AV CS CS CS 24 AV AV AV S 25 S CS CS S RESULTADOS S 2/25 8% 2/25 8% 4/25 16% 23/25 92% CS 11/25 11/25 14/25 2/25 88 Tabla XXV: recogida de datos olfato 0. No he descubierto ni el sabor ni el alimento la primera vez que lo he probado. 1. Me confundo de nombre de sabor, pero sé qué alimento es. 2. Me confundo de nombre de alimento, pero sé que sabor es. 3. Sé qué sabor y qué alimento es. SSiempre; CSCasi siempre; AVAlgunas veces; NNunca S CS AV N TABLA RESULTADOS TACTO ALUMNO RESPETO MATERIAL ACTITUD Y PARTICIPACIÓN COMPAÑERISMO COMPRENSIÓN 1 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4 2 1 3 2 5 3 3 3 3 6 2 2 3 2 7 3 3 3 3 8 4 4 4 3 9 3 3 2 3 10 3 3 3 3 11 4 4 4 4 12 3 3 3 3 13 4 4 4 3 14 3 3 3 3 15 4 4 4 3 16 3 3 3 3 17 3 3 4 3 18 3 3 3 3 19 2 2 3 2 20 3 3 3 3 21 4 4 4 3 22 3 3 3 3 23 3 4 3 3 24 1 2 2 2 25 2 3 2 2 RESULTADOS 1 1/25 1/25 0 0 44% 44% 56% 8% AV 12/25 48% 12/25 48% 7/25 28% 0 N 0 0 0 0 89 4% 4% 2 4/25 16% 4/25 16% 3/25 12% 5/25 20% 3 14/25 56% 13/25 52% 16/25 64% 18/25 72% 4 6/25 24% 7/25 28% 6/25 24% 2/25 8% Tabla XXVI: recogida de datos tacto Puntuación: 1No respeta el material, no participa, no tiene en cuenta a sus compañeros y no comprende la actividad. 2Utiliza el material de forma incorrecta, tiene escasa actitud e interés, intenta realizar la actividad sin tener en cuenta a sus compañeros, no termina de entender ciertos aspectos. 3Utiliza los materiales correctamente, participa en la actividad, tiene en cuenta a sus compañeros a la hora de participar, comprende la actividad 4Utiliza el material perfectamente, participa en todo momento, tiene en cuenta sus compañeros y les invita a participar, comprende la actividad y realiza preguntas. ANEXO IV TABLA AUTOEVALUACIÓN MAESTRA E INTERVENCIÓN DOCENTE COMPLETADA COMPETENCIAS DOCENTES GRADO DE ADQUISICIÓN JUSTIFICACIÓN DÍA 1 VISTA DÍA 2 OIDO DÍA 3 TACTO DÍA 4 GUSTOOLFATO DÍA 5 MULTISENSORIAL INFORMACIÓN CLARA Y BREVE 4 4 4 3 4 Considero que la actividad de gusto y olfato les costó comprenderla, debido, sobre todo a la autoevaluación que tenían que realizar con las dianas y en muchas ocasiones les tenía que recordar e indicar hasta donde debían colorear cada uno de ellos. El resto de sesiones creo que las comprendieron a la perfección ya que la información era más sencilla. ORGANIZACIÓN DE ESPACIOS Y MATERIALES 4 3 4 4 4 La organización de espacios fue bastante buena ya que en ocasiones puse desplazarme a otras aulas, pero en la sesión del oído, 90 no tuve la oportunidad de utilizar otra aula y creo que habría sido necesario ya que trabajar ese sentido en el aula con el resto de compañeros lo dificulta bastante. En cuanto a los materiales conté con todo lo necesario para cada sesión AGRUPAMIENTOS - Trabajo por rincones - Actividades con grupo reducido - Gran grupo 3 4 4 4 4 En todas las sesiones se trabajó mayormente con grupos reducidos y en ocasiones por rincones. Sin embargo, la sesión de la vista se realizó con dos grandes grupos y creo que podría haber sido más beneficioso si la hubiese realizado con pequeños grupos Control de aula 4 3 4 4 3 Considero que, a la hora de controlar el aula, ha sido más difícil en la sesión del oído ya que mientras unos alumnos realizaban la actividad el resto estaba por la clase y a veces se acercaban o interrumpían a sus compañeros. También me resulto más difícil controlar el aula en la última sesión, la multisensorial, ya que todos los alumnos necesitaban la atención de las maestras a la vez y era complejo atender a las necesidades de cada uno Clima de aula 4 3 4 4 4 En este caso, la actividad del oído, al estar en la misma aula y no realizarlo todos a la vez, hizo que los alumnos estuviesen inquietos, distraídos, por lo que afectó al clima del aula Tiempo empleado en cada sesión 4 3 4 4 4 La sesión del sentido del oído fue la única que por fata de tiempo no fue posible terminar, faltó por realizar la última actividad de director de orquesta. Tiempo empleado: Vista: 55´ Oido: 60´ Tacto: 60´ Gusto/Olfato; 90´ Multisensorial: 45´ Tabla XXVII: autoevaluación docente completada 91 ANEXO V: PLANTILLA COMPARA Y CONTRASTA SESIÓN I Imagen XXII: plantilla compara y contrasta ANEXO VI: COMPARA Y CONTRASTA SESIÓN 1 RESUELTO COLEGIOS 1 Y 2 92 Imágenes XXIII-XXX: Resultados compara-contrasta sesión 1 de Colegios 1 y 2 SUBGRUPO 2 - BLOQUES SUBGRUPO 1 – VASOS SUBGRUPO 2 – VASOS