Didácticas museísticas para la inclusión social de las personas con TEA bajo el marco de la accesibilidad universal

MÁSTER UNIVERSITARIO EN ARTETERAPIA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL DIDÁCTICAS MUSEÍSTICAS PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL DE LAS PERSONAS CON TEA BAJO EL MARCO DE LA ACCESIBILIDAD UNIVERSAL CURSO: 2019/2020 ÁMBITO DE ESPECIALIZACIÓN: ÁMBITOS CULTURALES ANDREA SANZ SÁEZ Convocatoria extraordinaria, JULIO 2020 TUTORA: Sofía Marín Cepeda Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid 2 ÍNDICE 1. RESUMEN………………………………………………………………………………………………………………………3 2. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………………………………………..3 3. CUESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………………………………………..5 3.1. OBJETIVO GENERAL 3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 4. ANTECEDENTES………………………………………………………………………………………………………………6 5. MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………………………………………………9 5.1. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y DIVERSIDAD FUNCIONAL 5.1.1. DEFINIENDO EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA 5.1.2. CAMBIO EN LA MIRADA Y RESIGNIFICACIÓN 5.2. MUSEO PARA TODAS LAS PERSONAS 5.2.1. PROPUESTAS Y ANTECEDENTES INSTITUCIONALES 5.2.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN EN TORNO A LA ACCESIBILIDAD EN LOS MUSEOS 5.3. DIDÁCTICAS DESARROLLADAS EN LOS MUSEOS 5.3.1. EDUCACIÓN ARTÍSTICA 5.3.2. ARTETERAPIA 5.3.3. MEDIACIÓN ARTÍSTICA 5.4. DIDÁCTICAS ACCESIBLES PARA PERSONAS CON TEA EN MUSEOS 5.5. PROYECTOS DE REFERENCIA 6. METODOLOGÍA…………………………………………………………………………………………………………….27 6.1. INTRODUCCIÓN A LA METODOLOGÍA 6.2. JUSTIFICACIÓN DEL MÉTODO 6.3. PROCESO METODOLÓGICO 7. DESARROLLO RESULTADOS……………………………………………………………………………………………40 7.1. INDICADORES DE ALTO IMPACTO 7.2. ANÁLISIS DE CONTENIDO 8. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN…………………………………………………………………………………………………..46 9. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………………………………….48 10. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………………………………………….49 11. ANEXOS………………………………………………………………………………………………………………………..54 3 1. RESUMEN El presente estudio trata de describir el impacto de los estudios llevados a cabo en torno a las didácticas de inclusión social para personas con autismo en el espacio del museo. Se procura exponer el cambio de mirada surgido en las instituciones museísticas desde hace algunos años, donde el punto central se sitúa en el visitante, insistimos en la importancia de que esa mirada abarque todo tipo de visitantes. Por lo que en el análisis descriptivo nos centramos en el tipo de didácticas que se dedican a las personas con TEA en los museos. En este sentido, la actual investigación se dirige a localizar y analizar la producción científica sobre este tema a través del análisis de indicadores bibliométricos en red durante la última década. Para lo que realizamos un análisis de indicadores de alto impacto en torno a las personas con TEA y la inclusión en museos, desde varios puntos de vista como el ocio, la accesibilidad universal o el diseño para todos. Se efectúan búsquedas en las bases de datos especializadas a través de Internet: Web of Science y Scopus. Llevamos a cabo una metodología de carácter mixto gracias a un análisis de contenido y un análisis de carácter estadístico-descriptivo (SPSSS), utilizando el gestor de referencias bibliográficas Mendeley. Los resultados permiten conocer la panorámica de la inclusión de las personas con TEA en los museos a través de su evolución científica, así como las posibilidades de continuidad para la investigación en un futuro. 2. INTRODUCCIÓN A continuación, trataremos de exponer cuáles son las didácticas que se llevan a cabo en los museos en aras de la inclusión social de las personas con TEA, haciendo especial mención a aquellas situadas en la accesibilidad universal o diseño para todos por creer que ese modo de proceder debería ser, siempre que sea posible, el modus operandi de las instituciones. El motivo de estudio nace por el interés de hacer disponible la cultura, concretamente los museos, a personas con diversidad funcional, ya que es un colectivo históricamente alejado y olvidado por el ámbito de los museos. Se escogió en específico el colectivo de personas con TEA por cercanía durante la realización de las prácticas profesionales del máster, así como otro empleo anterior, y por lo tanto existir una familiarización con las características del Trastorno del Espectro Autista, y por supuesto, por querer seguir conociendo sobre el tema y poder aportar algo nuevo en la medida que sea posible. La relevancia de este estudio reside en la aportación descriptiva que hace sobre el estado de la cuestión, y poder abrir futuras vías de investigación, así como líneas de actuación tras la lectura de los resultados. Para hacer esta investigación, han sido fundamentales estudios previos que sirven como base y guía. Entre otros se encuentra el Plan de Museos + Sociales y los trabajos de Pablos & Fontal (2020) con La accesibilidad en los museos españoles: evaluación de programas de educación patrimonial para personas con TEA; Pablos & Fontal (2018) con Programas inclusivos para personas con TEA en museos. Ejemplos de buenas prácticas, y, el artículo de Molina (2019) Ocio inclusivo para personas en el espectro del autismo: algunas experiencias 4 en museos, los cuales se detallarán más adelante y que además forman parte de análisis en este estudio. Ante la pregunta de investigación ¿cuál es el impacto de las investigaciones sobre las didácticas museísticas en aras de la inclusión social de las personas con TEA?, planteamos varios objetivos específicos. El primero de ellos es detectar las investigaciones sobre esta línea de estudio durante los últimos diez años a través de las bases de datos WOS y Scopus, y, analizar y contrastar su evolución y estado actual. Para ello utilizaremos la metodología de indicadores de alto impacto. El segundo y el tercero de nuestros objetivos específicos necesitan de un análisis de contenido sobre las publicaciones más cercanas a la línea de estudio y que se sitúan en el contexto nacional. Estos objetivos son detectar aquellas investigaciones que traten de manera directa la inclusión social de las personas con TEA en los museos y analizar qué tipo de didácticas se llevan a cabo, por un lado; y por otro, examinar aquellas actuaciones realizadas bajo el marco de la accesibilidad universal o diseño para todos. A continuación, se encuentra un esquema con la pregunta de investigación de la que derivan los objetivos generales y específicos de la misma. Después aparecen los antecedentes que sirven como referencia teórica para este estudio. Todo ello da paso a los tres grandes bloques de esta investigación: el marco teórico, el marco práctico, y el análisis y discusión de los resultados. El marco teórico se encuentra dividido en todos los aspectos de importancia para entender el desarrollo del estudio y su línea temática, éstos son: las características diagnósticas del Trastorno del Espectro Autista, así como un cambio en el término para referirnos a las personas con diversidad funcional, emitido desde el propio colectivo; artículos científicos que defienden la apertura del museo hacia las personas con diversidad funcional; y, algunos ejemplos de didácticas inclusivas, accesibles y participativas para las personas con y sin TEA en los museos. Por su parte, en el marco práctico se explica y justifica la metodología y el proceso metodológico para llevar a cabo la presente investigación. Por último, se desarrolla un análisis y discusión presentando los resultados encontrados durante el proceso metodológico de indicadores de alto impacto y análisis de contenido. 5 3. CUESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN La pregunta en torno a la que se desarrolla el presente estudio es: ¿cuál es el impacto de las investigaciones sobre las didácticas museísticas en aras de la inclusión social de las personas con TEA? 3.1. OBJETIVO GENERAL El objetivo general de esta investigación es describir el impacto de los estudios llevados a cabo en torno a las didácticas de inclusión social para personas con autismo en el espacio del museo. 3.2. OBJETIVO ESPECÍFICOS Los objetivos específicos que se llevarán a cabo a lo largo de esta investigación se desglosan del objetivo general anteriormente expuesto, y son: - Contrastar la evolución y estado actual de las investigaciones sobre esta línea de estudio entre las publicadas en las bases de datos Web Of Science (OE1) y Scopus (OE2) desde el año 2010 hasta el 2020. - Detectar y analizar las diferentes didácticas museísticas que conlleven la búsqueda de la inclusión social de las personas con TEA desarrolladas en los museos de ámbito nacional. - Examinar aquellas actuaciones del ámbito nacional relacionadas con la línea de investigación que se realizan bajo el marco de la accesibilidad universal o del diseño para todos. 6 4. ANTECEDENTES A continuación, se presentan algunos referentes bibliográficos desde donde teóricamente surge el presente estudio o han servido de inspiración. Además, cada uno de ellos corresponde como punto de partida para cada uno de los grandes bloques del marco teórico (a excepción de las descripciones de diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista que se ha recurrido a los grandes manuales para su desarrollo). Para el resto de los grandes temas, se tiene en cuenta la bibliografía por ser la literatura más reciente o actual en su campo, o, por guardar estrecha relación con la temática de la presente investigación. Partimos de dos artículos para el bloque teórico en relación a personas con TEA y su interacción con la cultura y la creatividad. El primero de ellos de Regis (2016), donde expone que el uso del arteterapia para el colectivo de personas con el síndrome de Asperger es interesante en ámbitos sociales, educativos y terapéuticos, ya que diferentes estudios abalan las terapias artísticas como beneficiosas en cuanto a las habilidades sociales y comunicativas de personas con TEA. Según Regis, esto se debe a que se ofrece un modo de solucionar de manera visual, lo que implica ser menos literales, refuerza la autoexpresión y los recursos ante el rechazo. Por otro lado, se presenta cómo la creatividad y el arteterapia ayudan al desarrollo de las funciones ejecutivas de las personas en general, y con más relevancia a las personas con síndrome de Asperger, y añadimos por tanto a las personas con TEA (Regis, 2016). Por otro lado, en un artículo más reciente, Molina (2019) presenta un diagnóstico sobre el ocio para las personas en el espectro del autismo, y la importancia que su implicación tiene para la inclusión y para el desarrollo de las personas con autismo. En esta línea, expone en primera instancia lo que es el autismo acompañándolo de ejemplos muy ilustrativos en situaciones variadas de ocio, y lo que se debe prever y suponer el contexto (en este caso concreto el museo) para ofrecer un espacio y experiencia de ocio seguro para la persona con autismo. Después describe los beneficios del ocio para las personas con autismo, si dicha experiencia se lleva a cabo de manera adecuada compartiendo espacios y actividades en aras de la igualdad. En este punto, Molina hace una aclaración entre el ocio autotélico y el ocio exotélico 1 , y cómo la conjugación de ambos es lo que mayores beneficios aporta para la mejora de la calidad de vida de las personas. Por otro lado, expone algunas pautas a seguir para el desarrollo de un ocio inclusivo para las personas con TEA en el museo, como son: la elección de la actividad, la participación en el diseño y la planificación, y que sea desde un enfoque basado en la personas teniendo presente el objetivo de la autodeterminación. En último lugar expone el estudio realizado desde la Asociación Sinteno sobre la visita a los museos como actividad de ocio de las personas con discapacidad. El trabajo se realizó con la colaboración de cinco museos de Madrid, así como diferentes asociaciones de apoyo al 1 El ocio autotélico se entiende como aquellas experiencias de ocio que se realizan sin una finalidad utilitaria, de un modo satisfactorio y libre; mientras que el ocio exotélico son aquellas prácticas que se llevan a cabo como medio para conseguir otra meta, no como un fin en sí mismo (Cuenca, 2006). 7 autismo; con ello se pretende conocer por un lado cómo conciben estas asociaciones la opción de ocio en los museos, y, por otro lado, ver cuál es el nivel de información y conocimiento de estas instituciones culturales sobre del autismo. Para concluir, presenta diferentes experiencias realizadas en colaboración con las asociaciones y los museos anteriormente mencionados siguiendo las pautas de diseño y participación por los propios usuarios a la vez que conjugan el ocio autotélico y exotélico (Molina, 2019). Son varias las referencias bibliográficas que se presentan para el desarrollo del bloque teórico sobre el museo para todas las personas y los tipos de prácticas que se llevan a cabo para que esto suceda. Por un lado, Stoffel y Víctor (2015), ofrecen en su artículo “La responsabilidad social y el futuro de los museos” (Stoffel & Víctor, 2015) un resumen sobre los hitos históricos que favorecen el cambio de mirada en los museos y la valoración en su papel educativo, tal y como fue por ejemplo el seminario de la UNESCO de 1958 en Río de Janeiro. Entre otras cosas se menciona la necesidad de hacer accesibles funciones básicas del museo como la divulgación de la cultura, los servicios pedagógicos y los modelos expositivos con un lenguaje accesible para todos los visitantes y donde impere la participación incluso saliendo del espacio físico del museo. En este artículo también se invita a que las instituciones museísticas estudien las reacciones del público en cuanto a sus exposiciones y programas en la búsqueda de una autocrítica. En el mismo artículo y en consecuencia a sus planteamientos, se habla de una museología social, insistiendo en que todos los museos, de manera transversal, deben ser partícipes de esta función social (Stoffel & Víctor, 2015). Por su parte, Álvarez de Morales (2013) en “La accesibilidad en el museo desde una perspectiva sociológica” (Alvarez de Morales, 2013) basa su planteamiento también en la “nueva museología” para proponer varios objetivos en torno a la accesibilidad o el diseño para todos en el museo. En primer lugar, expone la necesidad de la accesibilidad como un punto de partida, como una herramienta global a la hora de llevar a cabo un plan museológico. Para llevar a cabo dicho plan plantea una reflexión de las necesidades a tener en cuenta y en consecuencia las actuaciones que deberá llevar a cabo cada ámbito del museo, en cada uno de los proyectos que se realicen. Desde esta perspectiva, todo lo relativo a la accesibilidad debe formar parte en la propia concepción del museo y así conseguir que se convierta en un espacio de encuentro accesible para todos y en el que todos puedan participar. A continuación, expone de manera más específica los tipos de accesibilidad que se deben tener en cuenta y las desarrolla. De este modo encontramos accesibilidad física, accesibilidad educativa y para la difusión cultural, accesibilidad para la investigación, accesibilidad a las colecciones, accesibilidad al consumo cultural, y, por último, accesibilidad laboral. Más adelante propone algunas medidas a tener en cuenta para hacer de los museos un lugar más accesible, haciendo hincapié en aquellas útiles para personas con diversidad sensorial (Alvarez de Morales, 2013). Aunque obsoleto en la terminología utilizada para referirse a las personas con diversidad funcional, probablemente acompañaba a la que estaba en uso en el momento de redacción del artículo, resulta interesante atender a su discurso 8 teórico en cuanto a la accesibilidad como un todo en el espacio del museo, y, a que las propuestas para la accesibilidad no sólo benefician a un único colectivo. Por otro lado, Cordón (2016) en “La relación de la arteterapia con el contexto museístico actual: una experiencia en el Museo Sorolla de Madrid” (Cordón, 2016), además de exponer su experiencia como arteterapéuta en un museo, lo que ya dice mucho del desarrollo programático y de los roles que están asumiendo algunas instituciones museísticas; también expone de manera aclaratoria las diferencias teóricas posibles existentes entre la arteterapia, la educación artística y la mediación artística (Cordón, 2016). Por último, cabe mencionar que, a nivel de procedimiento metodológico, se toma como referencia el artículo de Fontal e Ibañez-Etxeberria (2017), “La investigación en Educación Patrimonial. Evolución y estado actual a través del análisis de indicadores de alto impacto” (Fontal & Ibañez-Etxeberria, 2017). En dicho estudio se recogen las tesis, proyectos y artículos, cada tipo en una base de datos específica, que investiguen sobre la educación patrimonial en España y así realizar un análisis estadístico-descriptivo y de contenido para conocer las temáticas y líneas de investigación en torno al tema. En la misma línea se tuvo como referencia el artículo de Marín (2020) “El Patrimonio Cultural y Artístico, los vínculos y las Comunidades Patrimoniales en red. Indicadores de alto impacto a través de las TIC” (MarínCepeda, en prensa), en el que realiza una localización y análisis de la difusión online de los estudios existentes en torno al tema de investigación a partir de las bases de datos Web of Science (OE1) y Scopus (OE2). 9 5. MARCO TEÓRICO En este apartado trataremos en primer lugar de indagar en la descripción diagnóstica que ofrecen los manuales sobre las personas con TEA. Después, profundizamos en las líneas teóricas existentes sobre las didácticas museísticas y la accesibilidad a los museos para personas con diversidad funcional. Por último, sintetizamos algunas prácticas llevadas a cabo en los museos que siguen la línea temática de investigación en este estudio. En base a todo lo anteriormente expuesto, nos planteamos cuál es el impacto de las didácticas museísticas en aras de la inclusión social de las personas con TEA. 5.1. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y DIVERSIDAD FUNCIONAL 5.1.1. DEFINIENDO EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA A continuación, expondremos el concepto de “autismo”, así como las referencias y descripciones que de ello se encuentran en los principales manuales de psicología que se encargan de acotar y definir este tipo de trastornos, remarcando especialmente las diferencias o excepciones, en caso de que las hubiera entre unos y otros. Aparecen, por tanto, las observaciones referentes al Trastorno del Espectro Autista en la Clasificación Internacional de Enfermedades (Sanidad Servicios Sociales e Igualdad, 2016), la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (Organización Mundial de la Salud, 2001), y de manera algo más extensa en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (American psychiatric association, 2014). Por último, se hace referencia a la necesidad de cambio de mirada y escucha a las personas con diversidad funcional que solicitan personas de esta comunidad desde el Foro de Vida Independiente y Divertad. Eaftismos en griego “encerrado en uno mismo” es la procedencia del término autismo. Fue introducida primeramente en el campo de la psicopatología como uno de los síntomas de la esquizofrenia; sería en el famoso artículo de Leo Kanner en su estudio con once niños cuando se hace la distinción del trastorno autista y se empieza a definir una sintomatología más o menos común que incluía la incapacidad de relacionarse normalmente con personas y situaciones desde un principio, alteraciones en el lenguaje y el deseo ansioso por mantener la invariabilidad (Cuxart, 2000). Para entender los términos en los que se basa esta investigación, se profundizará en las características de diagnóstico de las personas con Trastorno del Espectro Autista. Por su parte, la Clasificación Internacional de Enfermedades 10ª edición (CIE-10), clasifica y codifica las enfermedades, puntualizando la variedad de sus signos, síntomas, hallazgos anormales, circunstancias sociales, etc. La décima edición es la vigente desde 1990, aunque ha sufrido actualizaciones; la Organización Mundial de la Salud ya publicó en el 2018 la nueva edición, pero no entrará en vigor hasta el año 2022, por lo que nos atenderemos a la actual (Sanidad Servicios Sociales e Igualdad, 2016). El CIE-10 define en el apartado que se dedica a los “Trastornos generalizados del desarrollo” como todos aquellos trastornos que se caracterizan por deterioros cualitativos en 16 accesibilidad y atención a estos colectivos mejore, así como proyectos que se llevan a cabo y otras posibles propuestas futuras (Educación Cultura y Deporte, 2015). Cabe mencionar otro concepto importante que atañe a la participación de las instituciones culturales por parte de las personas con diversidad funcional. Esta es la idea de accesibilidad universal, diseño para todos o universal o incluso museología social. Son por tanto varios los conceptos que se manejan en esta misma línea, pero de nuevo con matices o incluso dependiendo de la autoría sustituibles. A continuación, se tratará de aclarar dichas ideas, las cuales beben de manera directa con la teoría expuesta hasta ahora. 5.2.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN EN TORNO A LA ACCESIBILIDAD EN LOS MUSEOS Desde el punto de la accesibilidad integral que menciona el plan estatal, encontramos otro intento de abarcar lo que supone la accesibilidad en la institución museística para las personas con diversidad funcional. En este caso se plantea como museos accesibles o de accesibilidad universal aquellos que terminan con las dificultades que obstruyen e impiden el acceso a la cultura. Según apunta Morón (2011), la propuesta que se lleva a cabo para acabar con ello es realizar un análisis de las individualidades y las necesidades, así como de los apoyos para su máxima participación. En esta línea se proponen tres modos de proceder para que esta participación suceda: realizar proyectos nuevos para unos usuarios con unas características específicas, adaptar las actividades ya existentes a las características de estos colectivo, o, participar de talleres inclusivos donde se tendrán en cuenta las necesidades de todos los miembros del grupo (Morón, 2011). Este modo de proceder es el que se sigue llevando a cabo en muchas instituciones museísticas, pero también existen otras voces que definen la accesibilidad universal con otros matices. Espinosa y Bonmatí (2015) en su artículo “Accesibilidad, inclusión y diseño para todas las personas en museos y patrimonio” (Espinosa & Bonmatí, 2015) aclaran los conceptos que se manejan en cuanto a las accesibilidad universal. En dicha exposición aparecen criterios como el de museología inclusiva, entendiendo su actuación como un derecho que afecta a todas las personas, y situando a la institución como una entidad más justa, social, rentable y que fortalece la calidad de su imagen en cuanto a prestigio y valoración social. Apuntan que para realizar esta museología social es fundamental en primer lugar la creatividad, la voluntad, formación y empatía. Partiendo de estas premisas, entrarían en juego ideas como el diseño universal, el diseño inclusivo, o el diseño para todas las personas. Espinosa y Bonmatí definen el diseño universal, ya utilizado en Estados Unidos desde 1989 como “el diseño de productos y entornos de manera que sean utilizables y comprensibles por todas las personas, en la mayor medida posible, sin la necesidad de una adaptación o un diseño especializado” (Espinosa & Bonmatí, 2015, pg. 16). Por otro lado, entiende que esta accesibilidad ha de ser razonable; es decir, los recursos, las posibilidades y el tiempo no siempre permiten realizar esa accesibilidad universal, entendida por muchos autores como una utopía. Por ello plantean, el diseño inclusivo, definido como la accesibilidad al museo de manera procesual, no como un todo o nada. Por último, el diseño para todas las personas es un concepto 17 europeo, en uso desde 1995, que hace hincapié no solo el resultado, en este caso de una exposición, sino también en las gestión, el mantenimiento y en el ofrecimiento de la información. Se trata en definitiva de hacer museos más prácticos y usables, lugares donde el público se sienta cómodo, donde primen la comprensión, la funcionalidad y el disfrute, y así sea más sencillo que las personas se sientan más identificadas con aquello que tienen presente (Espinosa & Bonmatí, 2015). Precisamente, la idea de diseño para todos es la que se ofrece desde la administración pública en aras del concepto de igualdad de oportunidades. El manual Diseño para todos, un conjunto de instrumentos es el que se ofrece como recurso, junto a otras guías y ejemplos de proyectos, por parte del Ministerio de Cultura y Deporte para las prácticas del museo accesible. En este caso, los objetivos del diseño para todos se explican como aquellas intervenciones sobre el entorno, los productos o los servicios cuyo fin sea que todas las personas, independientemente de la edad, el género, as capacidades o el bagaje cultural, puedan participar socialmente, con igualdad de oportunidades, en actividades económicas, sociales, culturales, de ocio y recreativas, pudiendo acceder, utilizar y comprender cualquier parte del entorno con tanta independencia como sea posible (Aragall, 2013). Por otro lado, en la búsqueda de este diseño universal, se hace hincapié por los autores en muchas ocasiones el olvidar la idea del “grupo especial”, y asegurar que todas las personas tienen las mismas posibilidades por parte de las organizaciones culturales. Es labor de la organización que todo el mundo tenga la posibilidad de acceder a la participación del conocimiento y de la cultura (EVE Museos e innovación, 2017). Esta misma postura la respalda Álvarez de Morales, afirmando que la programación exclusiva para un determinado colectivo con ciertas necesidades específicas no debe hacerse como una concesión u oportunidad que el museo ofrece, sino como una contribución para mejorar la visita de todos (Álvarez de Morales, 2013). En esta misma línea, como si el argumento de la igualdad de oportunidades no fuera suficiente, Espinosa y Bonmatí añaden que lo que es bueno para las personas con diversidad funcional es mejor, más cómodo, usable y educativo para todos los demás. Sumado a que, algo que afecta a todos, tendrá más presión social para que funcione correctamente; sin olvidar que aquellas ayudas técnicas o soluciones accesibles específicas para un colectivo merecen la misma consideración en cuanto a mantenimiento y atención (Espinosa & Bonmatí, 2015). En este sentido, González (2015) comparte la idea de la soluciones que se desarrollen sean compartidas por todas las personas. Sin embargo, puntualiza que a programación especializada de actividades para ciertos grupos puede ser aconsejada de manera puntual como acción positiva en momentos iniciales en los que se pretende acercar a ese público al espacio, pero que el fin último de la institución debe ser la participación en igualdad que acentúe la diversidad como valor y fortuna. Para defender esta idea, González se basa en el modelo social de autodeterminación de las personas con diversidad funcional que se defiende por el Foro de Vida Independiente como ya se ha mencionado con anterioridad. Se subraya que estas personas demandan la participación en actividades inclusivas sin el estigma y la 18 sobreprotección de las etiquetas. Recalca que la accesibilidad no implica hacer programas específicos para las personas con diversidad funcional, sino embarcarse en realizar herramientas, productos y materiales usables por todos (González, 2015). También hay insistencia en la importancia de que los planes de accesibilidad sean y afecten transversalmente a todos los departamentos y a todos los programas de planes museológicos. Así como, es fundamental que desde la fase de diseño se garantice la igualdad de oportunidades; desde los entornos, los programas o servicios favorezcan la participación y sean de uso inclusivo. Para fomentar el diseño para todos también se insiste en que debe ser un diseño con todos, que se base en la colaboración desde la diversidad. La participación de las personas con diversidad en la fase de diseño puede aportar soluciones creativas que se necesitan. Acciones que se dirijan al disfrute de la cultura por parte de las personas con diversidad funcional, y además, al empoderamiento del colectivo mediante su participación activa en la creación cultural (González, 2015). 5.3. DIDÁCTICAS DESARROLLADAS EN LOS MUSEOS En este apartado se trata de exponer los diferentes modos de proceder de los Departamentos de Educación en los museos, qué propuestas educativas existen más allá de las conocidas visitas guiadas o talleres infantiles. De entre las múltiples prácticas educativas o mediadoras que se llevan a cabo en los museos, se realiza un recorrido teórico por las tres didácticas más afines y de más interés para este estudio; esto pasa por atravesar las difusas líneas entre educación artística, mediación artística y arteterapia, en aras de clarificar el estado de la cuestión que existe entre museo-obra-público. Apuntando que para que dicha relación sea lo más horizontal posible, deviene la idea fundamental de la conciencia social de la institución, en este caso un museo social y abierto, capaz de adaptarse a los nuevos contextos sociales (Jiménez-Blanco, 2014). Aunque algunas de estas didácticas se encuentran más implantadas que otras, se considera que la mediación artística, la educación artística y el arteterapia pueden contribuir a la transformación social del museo. De un modo más detallado se hará hincapié sobre las prácticas de la mediación artística y el arteterapia, por considerar que se desarrollan en proyectos más abiertos, accesibles e inclusivos. 5.3.1. EDUCACIÓN ARTÍSTICA La educación artística entendida en el contexto del museo, realizada como una instrucción demasiado intelectual cierra posibilidades al espectador; sin embargo, si se plantea en sentido opuesto, el museo recupera su influencia en la vida cotidiana y en la conciencia del individuo (León, 1978). Por ello, de un tiempo a esta parte, para llegar a un público más amplio, se vienen realizando prácticas de adaptación de colecciones y de discursos académicos a espectadores que menos frecuentan el museo, para lo que se necesita de un personal que realice dichos contenidos y que cumplan los objetivos educativos de aprendizaje (Acaso, 2009). Por su parte, “mediación artística” o “educación artística” son conceptos más utilizados en el contexto del museo y de la cultura o el patrimonio en general. Acaso define la educación artística como la generación de conocimiento a través del lenguaje 19 visual y de los procesos manuales (Acaso, 2009). Entendiendo conocimiento en un sentido amplio, lenguaje visual como cualquier tipo de expresión que tenga un proceso y/o resultado visual a través de un proceso manual, quizá equiparable con físico. 5.3.2. ARTETERAPIA A pesar de tratarse de una disciplina joven, más aún en España, es mucha la teoría que se embarca en su definición. Sin que sea ésta una tarea sencilla, se encuentran numerosos, pero sustanciales matices entre unas descripciones y otras. Klein (2006) en su artículo “La creación como proceso de transformación”, trata de enmarcar una definición de lo que él nombra arteterapia: El arteterapia es un acompañamiento de personas en dificultad (psicológica, física, social o existencial) a través de sus producciones artísticas, obras plásticas, sonoras, teatrales, literarias, corporales y bailadas. Es un trabajo sutil que toma nuestras vulnerabilidades como material y busca menos el desvelar las significaciones inconscientes de las producciones que permitir al sujeto re-crearse a sí mismo, crearse de nuevo en un recorrido simbólico de creaciónEl arteterapia es también el arte de proyectarse en una obra como mensaje enigmático en movimiento y de trabajar sobre esta obra para trabajar sobre sí mismo. Las intervenciones de artistas, de cuidadores, trabajadores sociales y educadores formados en arte-terápia se extienden en lo sucesivo al campo social y pedagógico y permiten tratar el problema de la violencia contemporánea. El arteterapéuta trabaja en el medio institucional, en el desarrollo personal, como profesional liberal o asociado, en sesión individual o en grupo. El arteterapia es una simbolización acompañada (Klein, 2006, p. 13). De un modo similar engloba la Federación Española de Asociaciones Profesionales de Arteterapia (FEAPA) la definición de arteterapia. En este caso definen la arteterapia como un proceso de creación a través del lenguaje artístico para facilitar procesos psicoterapéuticos y promover el bienestar bio-psico-social. Esta situación se tiene que dar bajo una relación terapéutica informada y asentida por todos los integrantes, y el potencial terapéutico debe darse bajo un encuadre óptimo para desarrollar transformaciones en la capacitación personal y social, o, el desarrollo expresivo y creativo entre otras (FEAPA, 2020). Estas ideas no responden de por sí a lo que se espera de la institución museística, centrada en conservar y difundir entre otros, como ya se ha mencionado anteriormente. No existe una relación directa entre los objetivos del Museo el desarrollar procesos psicoterapéuticos para con sus visitantes. Sin embargo, sí que se incluye de unos años a esta parte el promover el bienestar bio-psico-social del público; lo que plantea similitudes con la mediación artística. O, posiblemente, se entiende que algunas de estas transformaciones pueden surgir, dependiendo de muchos factores, pero especialmente del usuario, durante la práctica de las sesiones de educación, mediación artística o arteterapia en el museo. 20 5.3.3. MEDIACIÓN ARTÍSTICA La mediación artística, disciplina, aunque más novedosa, más asentada en el contexto del museo que por ejemplo el arteterapia, y posiblemente ganando terreno también a la educación artística en varios sectores y dependiendo del museo. Los cierto es que no es mucho lo escrito a nivel teórico, reflexivo y de investigación en comparación con las otras dos disciplinas; sin embargo, se puede confirmar que sus orígenes son el resultado de la modalidad educo-artística y por lo tanto adquiere una definición de herramienta educativa especializada. Por otro lado, en su libro La mediación artística, Moreno (2016), recoge ideas similares a los expuestos sobre el arteterapia bajo la terminología de “mediación artística”. Tales como: promover el desarrollo integral de las personas, rescatar las potencialidades del sujeto, la elaboración simbólica y superación de conflictos, tomar conciencia actual e iniciar un proceso de transformación y reinserción. Todo ello enmarcado en el contexto de talleres o asociaciones y destinadas a cualquier colectivo (Moreno, 2016). En este mismo sentido, Domínguez-Toscano confirma que “puede referirse a la práctica terapéutica y otras veces a las modalidades expresivo-creativas” (Domínguez, 2004, p. 127). Esta anécdota sumada a los diferentes matices que tiene el arteterapia según la FEAPA y las distintas asociaciones existentes (AFia, 2020; ATe, 2020) conlleva pensar que es una práctica que continúa en definición. Tratando de aportar cierta claridad, se tomarán las definiciones de Moreno que se han ido adaptando a lo largo del tiempo en sus publicaciones. Así define la mediación artística com0 una intervención educativa en el contexto social a través del arte; y el arteterapia como la psicoterapia a través de la creación artística (Moreno, 2014). Por tanto, a modo de conclusión entre estas dos disciplinas desarrolladas en el contexto museístico, la mediación artística se sitúa entre la educación y la arteterapia, ya que la arteterapia no es una disciplina artística sino una herramienta terapéutica (Moreno, 2010). Por tanto, la diferencia entre la mediación artística y la arteterapia radicaría en sus objetivos y en lo que espera el participante de ellas. Los objetivos del arteterapia son clínicos o de salud mental, mientras que los objetivos de la mediación artística son el aprendizaje y la transmisión de conocimiento según Noemí Martínez Díaz en Arteterapia y educación, aunque hay diferentes matices según la autoría como ya se ha reseñado. Así como en el desarrollo de la sesión de mediación en el Museo, el participante espera obtener información (ya sea científica, histórica, técnica, artística…), mientras que eso queda en segundo plano en la práctica arteterapéutica (VV.AA., 2004). 5.4. DIDÁCTICAS ACCESIBLES PARA PERSONAS CON TEA EN MUSEOS Si nos centramos en el tipo de prácticas creativas destinadas a personas con diversidad, es desde finales del siglo XIX cuando surge la plástica y la danza en Europa y Estados Unidos y especialmente en la segunda mitad del siglo XX, junto a Edith Kramer como pionera del arte terapia en Estados Unidos. De este modo se defiende que la creación artística en cualquiera de sus formas es una ocasión para ser; una reivindicación esencial de todos y 21 para todos, donde poder valorar desde las potencialidades y no desde las limitaciones; el arte, a través de sus medios permite “el deseo ser” y “el puedo ser”, por lo que es un medio de igualdad, visibilidad y normalidad (Ballesta, Vizcaíno, & Mesas, 2011). Son varios los enfoques que se llevan a cabo de manera concreta en los museos, dedicados a mediar entre el arte y las personas con diversidad; aunque muchos de estos puntos de vista pueden ser útiles y factibles para personas sin diversidad funcional. Existe el enfoque educativo o social, cuya programación es en base a los objetivos formativos, de ocio o de desarrollo de competencias personales y sociales, acordados con los objetivos marcados por el centro. También, el enfoque arteterapéutico, en aras de la exploración de elementos internos que permiten mejorar y rehabilitar ciertas funciones al ser el arte un catalizador de procesos personales. El enfoque inclusivo equipara el arte y la creatividad en todas las personas poniendo en valor las capacidades y contribuciones de todos para promover la participación igualitaria. Por último, el enfoque profesional, que promueve el apoyo a las personas con diversidad funcional para que lleven a cabo proyectos de vida y profesionales a través de la práctica artística (González, 2015). Por otro lado, son variadísimas las intervenciones de carácter creativo que se han hecho con el colectivo de personas con Trastorno del Espectro Autista. Mencionaremos el trabajo realizado por Regís (2016) en la Universidad de Jaén que recoge en el artículo “Arteterapia y síndrome de Asperger: ¿Por qué y para qué?”. En él se exponen las razones sobre la importancia de la utilización del arteterapia en el colectivo de personas con Asperger apoyándose en una revisión bibliográfica (Regis, 2016). Regis plantea que la creación puede ser un nuevo medio donde el sujeto descubre el arte como una herramienta audiovisual, creativa, socioeducativa y terapéutica. El arteterapia permite al participante estar conectado con su interior y su personalidad. Dichos aspectos pueden ser beneficiosos para cualquier sujeto que practique el arteterapia, pero también algunos son provechosos específicamente del colectivo de personas con TEA: potencial para mejorar la comunicación, la expresión y la construcción de relaciones personales. Estos beneficios en cuanto al desarrollo en habilidades sociales y comunicativas son de gran valía en personas con Síndrome de Asperger. La creación artística ofrece un modo de solucionar problemas de manera visual, y obliga en cierto modo a ser menos literales, intensificar la autoexpresión con un aumento de la conciencia del Yo y su experimentación, así como un medio menos agresivo para lidiar con el rechazo o la frustración (Regis, 2016). Otro punto interesante que menciona Regis como beneficioso para las personas con Síndrome de Asperger al trabajar la creación artística es la implicación directa de las Funciones Ejecutivas. Las Funciones Ejecutivas como aquellas capacidades cognitivas básicas, necesarias para la mejora de nuevas conductas o variaciones en las mismas; generación de nuevas pautas, procedimientos o pasos para llegar a un determinado fin. Tales Funciones Ejecutivas que pueden surgir durante la creación artística y que favorecen de una manera directa a las personas con TEA son: la flexibilidad, la planificación, la inhibición, la motorización, la 22 memoria de trabajo o la cognición social. Aunque en las sesiones de arteterapia se pretende ir insistiendo en las necesidades específicas de cada sujeto durante todo el proceso (Regis Sansalonis, 2016). Sin embargo, la realidad actual, al menos en el ámbito nacional, confirma que no existe una divulgación suficiente de las iniciativas accesibles que existen para las personas con TEA en los museos. Esto mismo es lo que se demuestra en la investigación de Pablos y Fontal (2020) en La accesibilidad en los museos españoles: evaluación de programas de educación patrimonial para personas con TEA, donde se registra e indaga en los programas de evaluación patrimonial que se llevan a cabo en los museos españoles para personas con TEA. (Pablos & Fontal, 2020) En este sentido los resultados del estudio son esclarecedores, ya que por un lado no existe una relación directa entre la cantidad de instituciones museísticas de una comunidad autónoma y su densidad de población; y, por otro lado, tampoco existe una correlación entre el número de iniciativas dirigidas a personas con diversidad funcional y la cantidad de museos que existe en el territorio. (Pablos & Fontal, 2020) Estos datos tampoco son muy sorprendentes si se tienen en cuenta otras afirmaciones que ofrece el mismo estudio. Teniendo en cuenta que desde el directorio de museos de España confirma que tan solo el 11’2% de los museos registrados cuentan con algún plan dirigido a personas con diversidad funcional; pero, sin embargo, no recoge el tipo de diversidad al que hacen referencia dichas iniciativas. Por otro lado, el concepto en el que se sitúa el directorio de museos de España, y por tanto su planteamiento de la accesibilidad, se trata de una concepción un tanto sesgada de la diversidad funcional, reduciéndose a aspectos del tipo físico, visual o auditivo. (Pablos & Fontal, 2020) En la investigación desarrollada por Pablos y Fontal (2020), se expone que únicamente el 19’6% de los museos lleva a cabo de manera consciente y planificada un trabajo de reflexión en torno a los colectivos que visitan el museo. De los que un 4’8% comisiona a entidades externas los proyectos que deben ir destinados a algún colectivo con diversidad funcional, y un 15’6% reduce sus proyectos a actividades aisladas para el colectivo en concreto. En cuanto al colectivo de personas con TEA, tan solo un 9% de los museos analizados, han desarrollado algún tipo de dinámica encaminada a la accesibilidad de este colectivo. (Pablos & Fontal, 2020) En otro artículo similar, enfocado más específicamente a señalar qué propuestas de educación patrimonial se llevan a cabo en museos nacionales par personas con TEA, Pablos y Fontal (2018), confirman que un 66’6% de los museos estudiados dan evidencias a través de sus proyectos que conocen el colectivo puesto que atienden a criterios del DSM5, y que además, hasta un 70’3% de esos casos tiene en cuenta las características específicas de los participantes puesto que atiende a los grados de severidad en el diseño de los planteamientos. También es reseñable que tres de las instituciones museísticas estudiadas confirmen no necesitar modificar el espacio de manera especial para las necesidades de los participantes puesto que operan desde el diseño universal (Pablos & Fontal, 2018). El último 23 dato destacable de esta publicación es en cuanto a la divulgación de proyectos que llevan a cabo los museos y que más concierne al presente estudio: A este respecto existe una deficiente y constatada falta de difusión de la labor desempeñada desde estas instituciones. Si bien es cierto que en algunos casos se intenta dar a conocer el mismo, se observa que estos intentos no se conocen con el rigor que los mismos precisan, y por tanto, de modo inconsciente, se resta mérito a una labor cargada de valor. (Pablos & Fontal, 2018, p. 34) 5.5. PROYECTOS DE REFERENCIA Se propondrán como ejemplo experiencias que se adecúan a las ideas de accesibilidad universal, diseño para todos y diseño por todos en el marco del museo. Se entiende que no son abundantes las prácticas de este tipo si se tiene como referencia el total de los museos en España; sin embargo, si vienen siendo cada vez más aquellas experiencias que realizan programas específicos para un determinado colectivo. El interés de estas prácticas reside en la obtención de una experiencia más completa para las personas con TEA en específico y de las personas con y sin diversidad funcional en general. A continuación, se realizará un comentario de algunos de estos proyectos tratando de exponer el enfoque y la fundamentación teórica desde donde se llevan a cabo; es decir, si son entendidos desde la educación artística o cultural, la mediación artística o del arteterapia, o por otro lado como enfoques educativos, sociales o inclusivos. Todas estas experiencias han de haberse desarrollado desde la institución museística. En primer lugar, se presenta una experiencia reciente, que abogan por el diseño por y para todos y que tienen lugar en espacios donde ya ha habido una larga trayectoria de trabajo para la inclusión de diferentes colectivos. Es su caso el proyecto ARCHES (EducaTHYSSEN, 2020a), llevado a cabo a nivel europeo con personas, grupos y ámbitos, multidisciplinares para estudiar la creación de espacios inclusivos en el sector cultural con el apoyo de la tecnología. Este proyecto, o laboratorio como es concebido desde el museo Thyssen, consiste en la investigación participativa junto a personas con diversidad funcional para el diseño y valoración de los recursos tecnológicos que hacen la transmisión de información, el acceso a las colecciones y la experiencia en el museo más práctica y relevante. Esto hace que las personas con diversidad funcional sean directamente partícipes de los recursos y el diseño que hacen de la visita al museo una experiencia más accesible, se enmarcaría entonces bajo la nominación de diseño por y para todos. A nivel nacional participaron el Museo Nacional Thyssen-Bornemizsa, el Museo de Bellas Artes de Asturias y el Museo Lázaro Galdiano (EducaTHYSSEN, 2020a). Otro proyecto interesante desde el punto de vista de la accesibilidad y la participación es Art for learning art llevado a cabo en la Tate Liverpool Gallery (o su homólogo en España Arte para aprender arte en el Museo Caja Granada). Se trata de un proyecto de investigación, inspirado en la metodología de investigación basada en las artes o a/r/tography que utiliza las artes como modo de indagar en el conocimiento; y esto mismo es el sustento de Art for learning art. Se trata de una mediación en museos de arte que sigue 24 una metodología creativa y educativa por la que el aprendizaje surge a través de la propia creación artística; en este caso, a partir de la realidad virtual y la realidad aumentada se generan imágenes gracias al movimiento de los propios visitantes por las salas, combinando diferentes proyecciones y creando imágenes digitales colaborativas a partir del juego, lo que cambia la manera de habitar y relacionarse con el espacio del museo (Roldan et al., 2019). De un modo similar funcionó la exposición en el Espacio Fundación Telefónica de Madrid, con réplicas en Santiago de Chile, Lima, Buenos Aires y Quito, a través del uso de las nuevas tecnologías para promover el aprendizaje y la participación del público tomando como referencia algunas obras artísticas sin estar físicamente presentes; esta exposición temporal que recibió el nombre de Intangibles. Una exposición digital de la colección Telefónica (Telefónica, 2019). Existen otros proyectos inclusivos en el espacio del museo. Precisamente el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza lleva a cabo desde septiembre de 2019 Hecho a medida, que consisten en unas visitas y visitas-taller para colectivos con necesidades diversas, de este modo se realizaría la experiencia de una manera lo más adaptada posible a los participantes. Cuentan por tanto con sesiones preparatorias para cada grupo y con el apoyo de los profesionales que normalmente están con cada grupo, y para formar parte de este proyecto el colectivo debe ponerse en contacto con el museo (EducaTHYSSEN, 2020c). A raíz de esta iniciativa surgen materiales producidos durante las sesiones entre los educadores del museo y los profesionales que acompañan a los grupos, y que quedan a disposición de todo el que lo necesite en la web del museo para tener una visita más autónoma; tales recursos son: guías y unidades didácticas en lectura fácil, fichas realizadas para personas con Daño Cerebral Adquirido, obras presentadas en Lengua de Signos Española, toda una unidad didáctica con preparación de la visita, normas y contenido de la misma a través de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (EducaTHYSSEN, 2020b). Por su parte, en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, se llevó a cabo durante el curso 2014-2015 el proyecto que integraba varias sesiones con un mismo grupo Nuevos creadores-nuevos públicos – Arte de todos, para todos. Desde el marco de “diseño para todos”, en él se trabajó bajo el marco de la inclusión y la comunidad a la creación, el aprendizaje mediante el diálogo entre la danza, las artes plásticas y la música; a este proyectos estaban invitados alumnos de centros de educación especial y alumnos de instituto (MNCARS, 2015). En esta misma línea, el MNCARS organiza en el 2018 Si fuera un movimiento…, donde se invita a la participación a través de la música y la danza. En esta ocasión, la inclusión se realiza gracias al compromiso de alumnos de Centros de Educación Especial y usuarios de Centros Ocupacionales (MNCARS, 2018). En el Museo Sefardí se organizó una “visita-taller dinamizada y abierta para personas con y sin discapacidad”, este taller nominado como Sinsentido se ofreció como una actividad inclusiva en la sección de actividades familiares para explorar el museo sin el sentido de la vista (Sefardí, 2019). Otro tipo de práctica es la que se llevó a cabo en Hay un museo en ti, que comenzó a principios de 2020 en el Museo Cerralbo en colaboración con la Fundación Dalma y la Fundación Afandice; después de realizar una visita por las salas del museo se realiza en taller una sesión de arteterapia (Dalma, 2020). 25 Por otro lado, son más los proyectos que se realizan destinados a un único colectivo. A continuación, se presentan algunas de estas muestras dirigidas a personas con TEA en espacios museísticos. Por ejemplo, el realizado en el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza durante el curso 2014-2015, Codo con codo, fue un proyecto colaborativo con aulas TEA del CEIP Marcelo Usera donde se prepararon diferentes unidades didácticas con fichas de comunicación aumentativa y alternativa para la preparación de visitas al museo. De este modo se adaptaron contenidos del museo para los alumnos, al tiempo que se trabajaron contenidos curriculares de manera transversal (Gamoneda & Piedrola, 2018). Empower parents se define como una comunidad educativa formada por familias con hijos con TEA y los profesionales del Museo ICO y hablarenarte, y en colaboración con el Queens Museum de Nueva York. Desde el 2013 pretenden sensibilizar y visibilizar al colectivo de personas con TEA y sus familias, generando acciones y compartiendo recursos en el ámbito de la inclusión social en espacios museísticos y sociales (ICO & Hablarenarte, 2013). Hablando con el arte es una aplicación promovida por la Fundación Orange en colaboración con la Asociación Argadini y la Fundación Adapta que dirigida a personas con TEA que pretende fomentar la creatividad y hacer más accesible el mundo del arte y de la cultura por medio de la educación emocional a partir de cinco obras representativas de diferentes museos (como puede ser El Ataúd del Museo Arqueológico Nacional o El sueño del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza) (Orange, 2015). Por su parte, el Museo Nacional del Prado, su proyecto El Prado para todos, cada año organiza una serie de visita-taller diseñadas para unos colectivos en específico en función de sus necesidades. Por ejemplo, Los sabores del Prado, es la edición 2019-2020, dirigida para grupos de personas con TEA y al colectivo de migrantes. Este diseño se enfoca en la barrera que puede existir en torno a la comunicación oral, por lo que se incide en la anticipación, la repetición o los apoyos visuales. Después de la visita, la sesión finaliza en el taller donde con la técnica del collage se rescatan los temas tratados durante la exposición (Prado, 2020). Otras entidades culturales realizan proyectos de manera más anecdótica, como por ejemplo la que promovió la Fundación Orange y la Fundación El Greco 2014 con motivo del cuarto centenario de la muerte del pintor, realizando una guía de apoyo visual con pictogramas por las diferentes exposiciones que se organizaron en la ciudad de Toledo (Orange & Conserjería Eduación Cultura y Deportes, 2014). Otra actividad relacionada con personas con TEA fue la que se llevó a cabo en el Museo Nacional de Artes Decorativas en el 2013, una visita organizada por la Asociación Sinteno para los usuarios de la Asociación ProTGD (Madrid, 2013); o la labor en colaboración con el mismo museo y la Asociación Argadini, ofreciendo inclusión social y laboral como auxiliares de cultura (Decorativas, 2018). Por último, mencionar la propuesta Intersecciones organizada en el 2019 a raíz de las jornadas Con autismo somos todos. Hagamos una sociedad más accesible e inclusiva, se realizó con un colectivo inclusivo en el que gran parte de ellos eran personas con TEA. Dicha actividad se enmarca dentro de la metodología de la arteterapia y fue diseñada y dirigida por la arteterapéuta y dicente Eva Cristina Mesa en el Museo Regional de Arte Moderno de Cartagena (Mesa, 2020). 32 (Khalil et al., 2019) (Martin-Caceres & Cuenca-Lopez, 2016) (Carloni & Sisti, 2019) (Lamar & Luke, 2016) (Barnes & McPherson, 2019) (Salasar et al., 2016) (Shein et al., 2019) (Spriggs et al., 2016) (Hernandez & Hernandez, 2019) (Ojea & Dieguez, 2016) (Vasileva & Petrova, 2019) (Merino et al., 2016) (Vieira, 2019) (Calleja-Bautista et al., 2016) (Pistrick, 2019) (Duquette et al., 2016) (Santagati, 2019) (C. Chen et al., 2016) (Ware, 2019) (M Merino et al., 2016) (Franz, 2019) (Koplin et al., 2016) (Reinblatt & Coble, 2019) (Peleg & Baram-Tsabari, 2016) (Zeleke et al., 2019) (Layuno, 2016) (Waisman-Nitzan et al., 2019) (Hurduzeu & Craciun, 2016) (Favoretto et al., 2019) (Catelli, 2016) (Koch et al., 2019) (Titus et al., 2016) (Reinders et al., 2019) (Mello et al., 2016) (Slanzi et al., 2019) (Roth et al., 2016) (Armendariz & Hahs, 2019) (J. A. Martin, 2015) (Kaljaca et al., 2019) (Yaneva et al., 2015) (Bohnert et al., 2019) (McQuiggan et al., 2015) (Bodnar & Hamade, 2019) (Loyd, 2015) (Torres & Castell, 2019) (Small et al., 2015) (Mullens & Glorieux, 2019) (Dillenburger et al., 2015) (Dudley et al., 2019) (Kramer et al., 2015) (Young et al., 2019) (Must et al., 2015) (Bejarano-Martin et al., 2019) (Jellison & Draper, 2015) (Liesa et al., 2018) (Rodrigues et al., 2015) (Krieger et al., 2018) (Diaz et al., 2015) (Brownlee-Chapman et al., 2018) (Angkananon et al., 2015) (O’Sullivan & Kearny, 2018) (Dragoni, 2015) (B. A. Jimenez & Alamer, 2018) (Ferreira da Silva et al., 2015) (LouAnne E. Boyd et al., 2018) (Stoica et al., 2015) (Spiro et al., 2018) (Jung, 2015) (Fletcher-Watson & May, 2018) (Morse et al., 2015) (Satchwell & Davidge, 2018) (McGuigan et al., 2015) (Grove et al., 2018) (Ketch et al., 2015) (Meehan, 2018) (Raso et al., 2015) (Due et al., 2018) (Huerta & Migus, 2015) (Bravo, 2018) (Fromberg & Bergen, 2015) (Sampurno & Zaini, 2018) (Wainer & Ingersoll, 2015) (Venturini & Parsons, 2018) (Goodall, 2015) (Hedley et al., 2018) (Burgstahler & Russo-Gleicher, 2015) (L Pablos & Fontal, 2018) (Askari et al., 2015) (Sorce et al., 2018) (Stasolla et al., 2015) 33 (Messina et al., 2018) (Bhat, 2015) (Theriault & Jones, 2018) (Valdunquillo & Iglesias, 2015) (Fletcher et al., 2018) (Andres et al., 2015) (Neves, 2018) (Marchetti & Valente, 2015) (Chenu, 2018) (Bougenies et al., 2015) (Asakawa et al., 2018) (Borra, 2015) (Wiastuti et al., 2018) (Da Milano & Falchetti, 2014) (Evcil, 2018) (Henry, 2014) (Montusiewicz et al., 2018) (Benton & Johnson, 2014) (K. Brown & Mairesse, 2018) (Pasco et al., 2014) (Navarrete, 2018) (Molteni et al., 2014) (Schuch et al., 2018) (Gill et al., 2014) (Vasconcellos & da Silva, 2018) (Knott & Taylor, 2014) (Fernandez-Ingles & Gutierrez-Perez, 2018) (Parsa & Lopez, 2014) (Greene et al., 2018) (Dawson, 2014a) (Hochtritt et al., 2018) (Chica & Martinez, 2014) (Fontal & Marin-Cepeda, 2018) (Turunen-Rindel & Brynn, 2014) (Konstantinov et al., 2018) (Miera & Bluche, 2014) (Belver et al., 2018) (Dawson, 2014b) (Saavedra et al., 2018) (Holdgaard & Klastrup, 2014) (Garcia-Sampedro & Gutierrez, 2018) (Rihova et al., 2014) (Garnet et al., 2018) (Cordier et al., 2014) (Coghlan, 2018) (Chiang & Wineman, 2014) (Thomson et al., 2018) (Brana, 2013) (Tyrrell & Woods, 2018) (L. Koegel et al., 2013) (Hu et al., 2018) (Bauminger-Zviely et al., 2013) (Charles Fage et al., 2018) (Lorenzo et al., 2013) (L. Pablos & Fontal, 2018) (B. Ploog et al., 2013) (C Fage et al., 2018) (Besnard, 2013) (Kurnaz & Yanardag, 2018) (Langa et al., 2013) (R. Grove et al., 2018) (Lisney et al., 2013) (S. Hall & Rossetti, 2018) (L. Martins & Gabriele, 2013) (Farley et al., 2018) (Rappolt-Schlichtmann & Daley, 2013) (C. Edwards et al., 2018) (Golden & Walsh, 2013) (Spear et al., 2018) (Linzer, 2013) (Boven, 2018) (Sarraf & Oliveira, 2013) (Ip et al., 2018) (Message, 2013) (Gallagher et al., 2018) (Ander et al., 2013) (Piasecki et al., 2018) (Camic & Chatterjee, 2013) (Pursey & Lomas, 2018) (Arenas et al., 2013) (Fancourt et al., 2018) (Rue & Knox, 2013) (Anderson & Butt, 2018) (Kern et al., 2013) (Gray et al., 2018) (Butterly, 2012) (Anglim et al., 2018) (Pisula & Lukowska, 2012) (Gurnett, 2018) (Baldino, 2012) 34 (Rogers & Azevedo, 2017) (Andrade & Moro, 2012) (Cena et al., 2017) (Jamaludin & Kadir, 2012) (K. Brown, 2017) (Varutti, 2012) (Mykyta & Zhou, 2017) (Burkhardt & Cardillo, 2012) (Lindsay et al., 2017) (Sanahuja & Qinyi, 2012) (Lindblom, 2017) (Samuels & Stansfield, 2012) (Little, 2017b) (L. Koegel et al., 2012) (Kim et al., 2017) (DeBenedictis, 2011) (Bonati, 2017) (Frauenberger et al., 2011) (Locke & Harker, 2017) (Castorina & Negri, 2011) (Vibulpatanavong, 2017) (Isbell & Jolivette, 2011) (L. . Deng, 2017) (Ruiz et al., 2011) (Crawford et al., 2017) (Thompson & Emira, 2011) (Zou et al., 2017) (Brewster & Coleyshaw, 2011) (Subiantoro, 2017) (Rizk et al., 2011) (Halder, 2017) (Okolo et al., 2011) (Landor & Perepa, 2017) (Servitja, 2011) (Gomez et al., 2017) (B. O. Ploog, 2010) (Y. Chen et al., 2017) (Jones & Frederickson, 2010) (Rivera, 2017) (Symes & Humphrey, 2010) (Doody & Patti, 2017) (Udo & Fels, 2010) (Silverman & Tyszka, 2017) (Leonard, 2010) (Greenberg & Levinsky-Raskin, 2017) (Hall et al., 2010) (Meyer et al., 2017) (L. Rogers et al., 2010) (Malerba, 2017) (Koenig & Rudney, 2010) (Miglietta, 2017) (Schneider & Goldstein, 2010) (Stanco et al., 2017) (Drake et al., 2010) (Visentini et al., 2017) (Hochhauser & Engel-Yeger, 2010) PUBLICACIONES DE SCOPUS (Kuhaneck et al., 2020) (Smith & Tauke, 2017) (Cooke et al., 2020) (Vásquez, 2017) (Jackson et al., 2020) (Kleege, 2017) (Marsack-Topolewski & Weisz, 2020) (Do Nascimento et al., 2016) (Giserman-Kiss et al., 2020) (Corbett, 2016) (S. E. Martins & Maldonado, 2020) (Dattolo et al., 2016) (Tsai et al., 2020) (Lurio, 2016) (Ramirez-Duque et al., 2020) (Conn, 2016) (Carrington et al., 2020) (Dalton, 2016) (Kersten et al., 2020) (Santos et al., 2016) (Skafle et al., 2020) (Papacek et al., 2016) (Rocha et al., 2020) (Wilkes-Gillan & Joosten, 2016) (Zakaria, 2020) (McAllister & Sloan, 2016) (Mar & Dolores, 2020) (Lussenhop et al., 2016) 35 (Ioannou et al., 2020) (Bratitsis, 2016) (de la Torre & Martin, 2020) (Munoz-Soto et al., 2016) (Ezzeddine et al., 2020) (Majoko, 2016) (Dhiaba, 2020) (P. Hughes, 2016) (H. Chen & Chou, 2020) (K. Y. S. Lee et al., 2016) (Vesel, 2020) (Kulik & Fletcher, 2016) (Selvaganapathi et al., 2019) (Cho & Jolley, 2016) (Pimenta, 2019) (Marchetti & Valente, 2016) (Buzzi et al., 2019) (Anagnostakis et al., 2016) (McMorris et al., 2019) (Mesquita & Carneiro, 2016) (Zartaj et al., 2019) (Papadimitriou et al., 2016) (Ringland et al., 2019) (Jamrichova, 2016) (Wasserman et al., 2019) (Fernandes et al., 2016) (Dona & Gregory, 2019) (P. R. Martins, 2016) (Ross, 2019) (Hollinworth et al., 2016) (Leite et al., 2019) (Wojton et al., 2016) (Moran et al., 2019) (Vardia et al., 2016) (Mavropoulou, 2019) (Kinsley, 2016) (Aravamudhan & Awasthi, 2019) (Coleman, 2016) (Stone et al., 2019) (Egholk & Jensen, 2016) (Silveira-Zaldivar & Curtis, 2019) (Cunha & Sholl-Franco, 2016) (Ringland, 2019) (Delgado & Martín, 2016) (Cook et al., 2019) (Moomaw, 2016) (Gibson & Hanson-Baldauf, 2019) (Kostoska et al., 2016) (Barbosa et al., 2019) (Pineda et al., 2016) (Renel, 2019) (Alves et al., 2016) (Doore et al., 2019) (C. S. Martin, 2016) (Chick, 2019) (Haas et al., 2016) (Halbach & Tjøstheim, 2019) (Spriggs et al., 2016) (Onuoha, 2019) (Mesibov et al., 2015) (Mouratidis, 2019) (Yaneva et al., 2015) (Olivati & Leite, 2019) (Weeks, 2015) (Khowaja & Salim, 2019) (Santarosa & Conforto, 2015) (Charoenphol et al., 2019) (Mostafa, 2015) (S. Silva & Teixeira, 2019) (Small et al., 2015) (D. Li et al., 2019) (Dillenburger et al., 2015) (Klimova et al., 2019) (Watkins et al., 2015) (Marino et al., 2019) (Jellison & Draper, 2015) (Siu et al., 2019) (Wolfberg et al., 2015) (McLeod et al., 2019) (Koh, 2015) (Lim et al., 2019) (Istenič, 2015) (Armendariz & Hahs, 2019) (Palaić & Valič, 2015) (L. Boyd et al., 2019) (Callender, 2015) (Hsiao & Zhang, 2019) (Valenzuela et al., 2015) (Zurc et al., 2019) (Jung, 2015) 36 (Lamy et al., 2019) (Bublitz et al., 2015) (Madero & Arenas, 2018a) (Vaiouli & Ogle, 2015) (Benitez & Domeniconi, 2018) (Wei et al., 2015) (O’Sullivan & Kearny, 2018) (L. Li & Zhang, 2015) (Caria et al., 2018) (Corina, 2015) (Cordeiro et al., 2018) (Vesperini et al., 2015) (Fletcher-Watson & May, 2018) (Pegno, 2015) (Perez, 2018) (Marchetti & Valente, 2015) (Gelsomini, 2018) (González-Navarro et al., 2014) (L.E. Boyd et al., 2018) (Cordier et al., 2014) (Rector, 2018) (Wiley & Innis, 2014) (Garzotto & Gelsomini, 2018) (Houser et al., 2014) (Kossyvaki et al., 2018) (Benton & Johnson, 2014) (Hu et al., 2018) (J. T. Brown et al., 2014) (Theriault & Jones, 2018) (Pasco et al., 2014) (Knight et al., 2018) (Lemos et al., 2014) (Due et al., 2018) (Gill et al., 2014) (Bishop-Fitzpatrick et al., 2018) (Knott & Taylor, 2014) (Garzotto et al., 2018) (Christiansen et al., 2014) (Manfredi & Kelceoglu, 2018) (Koutsouris, 2014) (Fletcher et al., 2018) (de la Iglesia-Mayol & Rosselló-Ramón, 2014) (Gabriel, 2018) (Miera & Bluche, 2014) (Asakawa et al., 2018) (Dias & César, 2014) (Neves, 2018) (Dawson, 2014a) (Wiastuti et al., 2018) (Laursen, 2014) (Migliaccio, 2018) (Pasiali et al., 2014) (Hesseldahl et al., 2018) (Hasselbusch & Baumgarten, 2014) (Fogli et al., 2018) (Fischer et al., 2014) (Van Slooten, 2018) (Volkmar et al., 2014) (Schuch et al., 2018) (Christiansen et al., 2014) (Garnet et al., 2018) (MacLeod et al., 2014) (Garcia-Sampedro & Gutierrez, 2018) (Vines et al., 2014) (Coghlan, 2018) (Dawson, 2014b) (L. . Brown et al., 2018) (Radice, 2014) (Liesa et al., 2018) (Khare & Mullick, 2013) (Madero & Arenas, 2018b) (R. Koegel et al., 2013) (Russell et al., 2018) (Gallego & Hurtado, 2013) (Manfredi & Kelceoglu, 2018) (Moreno & Navarro, 2013) (Pellicano et al., 2018) (Chan & Siu, 2013) (Baker-Ericzén et al., 2018) (Thongnopnua, 2013) (Kurnaz & Yanardag, 2018) (Mackenna & Janssen, 2013) (Spear et al., 2018) (Message, 2013) (C. Edwards et al., 2018) (Rue & Knox, 2013) (Boven, 2018) (Petra et al., 2013) (Panzavolta, 2018) (Goldstein & Naglieri, 2013) 37 (Hatfield et al., 2018) (Bevan-Brown, 2013) (Gallagher et al., 2018) (Kagohara et al., 2013) (Koebner et al., 2018) (Ottmann & Crosbie, 2013) (Knudsen & Olesen, 2018) (Mihura et al., 2013) (Stuedahl, 2018) (Lupo & Özdil, 2013) (Lupo & Vitale, 2018) (Alderoqui-Pinus & Pozo, 2013) (Brod, 2018) (Bello & Thibodeaux, 2013) (Birch, 2018) (Kempe & Tissot, 2012) (Greene et al., 2018) (Butterly, 2012) (Fernández-Jaén et al., 2017) (McConkey et al., 2012) (Giorgi, 2017) (L. S. Brown & Jellison, 2012) (Mykyta & Zhou, 2017) (Little & Evans, 2012) (Cena et al., 2017) (Minne & Semrud-Clikeman, 2012) (K. Brown, 2017) (Pisula & Lukowska, 2012) (Dattolo & Luccio, 2017) (Baldino, 2012) (Payne, 2017) (Silverman et al., 2012) (Poyade et al., 2017) (Xicola-Tugas, 2012) (Barricelli & Di Loreto, 2017) (Taub, 2012) (Little, 2017b) (McMillen, 2012) (Little, 2017c) (Varutti, 2012) (J. K. Lee et al., 2017) (Dadgar et al., 2012) (Kim et al., 2017) (Ryndak et al., 2012) (Vibulpatanavong, 2017) (R. A. Mason et al., 2012) (Locke & Harker, 2017) (Banzi, 2012) (Little, 2017a) (L. Langa et al., 2012) (Shore, 2017) (Hart & Whalon, 2011) (Strnadová, 2017) (Castorina & Negri, 2011) (Bartoli, 2017) (Osborne & Reed, 2011) (Lindblom, 2017) (Židov, 2011) (Carter, 2017) (K. Li, 2011) (Furyaeva et al., 2017) (Naidoo, 2011) (Di Salvo & Tamborrini, 2017) (Corbett et al., 2011) (Landor & Perepa, 2017) (Thompson & Emira, 2011) (Greenberg & Levinsky-Raskin, 2017) (Rizk et al., 2011) (Silverman & Tyszka, 2017) (Lifshitz & Klein, 2011) (Hayashi & Baranauskas, 2017) (Martínez & Alcaraz-García, 2011) (Vesel & Robillard, 2017) (Isbell & Jolivette, 2011) (Meyer et al., 2017) (Nielsen, 2011) (Erbay, 2017) (Ruiz et al., 2011) (McMillen & Alter, 2017) (Miller, 2011) (Bonham-Carter, 2017) (McDonough & Revell, 2010) (Gonzalez-Garcia, 2017) (Wan et al., 2010) (Rochford, 2017) (Satterfield, 2010) (Giesteira et al., 2017) (Jones & Frederickson, 2010) (Ng et al., 2017) (Tolentino et al., 2010) 38 (Taylor, 2017) (Solish et al., 2010) (Taylor, 2017b) (Davidson, 2010) (Simo et al., 2017) (Montardo & Passerino, 2010) (De Castro, 2017) (Nilholm & Alm, 2010) (Paolini, 2017) (Dulyan & Edmonds, 2010) (L. S. Brown, 2017) (Newman & Weldin, 2010) (Powell et al., 2017) (Confino-Rehder, 2010) (Cusack, 2017) (vom Lehn, 2010) (Anatol’evich, 2017) (Leonard, 2010) (Arias & Madrid, 2017) (Bueno-Delgado, 2010) (Ibem et al., 2017) (Crang & Tolia-Kelly, 2010) (Moratilla-Pérez & Frutos-González, 2017) (Hsieh et al., 2010) Posteriormente, cada caso es examinado utilizando la herramienta de análisis cuantitativo SPSS Statistics, donde se atiende a seis categorías de estudio: 1. Base de datos donde aparece la publicación (Wos o Scopus). 2. Año de publicación (desde el 2010 hasta el 2020). 3. Tipo de documento (artículo, conferencia, capítulo de libro o libro). 4. Idioma o nación en la que se desarrolla la investigación a la que se refiere la publicación (inglés, español u otro; para el análisis de la producción nacional se sitúan como idioma “español” aquellos documentos que están aparecen como escritos en inglés, pero se encuadran en el ámbito nacional). 5. Ámbito desde el que parte el escrito (educativo, clínico, cultural u otro). 6. Colectivo al que hace referencia (TEA, diversidad u otro). Gracias a este análisis se posibilita la realización de un extenso estado de la cuestión y comprender las líneas de investigación desarrolladas en torno a la inclusión social de las personas con TEA. A continuación, se realiza un segundo refinamiento donde se excluyen aquellas publicaciones repetidas que aparecen en ambas bases de datos (Tabla 7). Esto corresponde a la población de donde se extraen los documentos para la muestra (n1=19), y que sirven para el análisis de contenido de metodología cualitativa. Dicha muestra (n1=19) está formada por la “selección de caso si satisface la condición…” que ofrece la herramienta SPSSS de las publicaciones que se enmarcan como ámbito cultural, colectivo al que hace referencia TEA o diversidad, e, idioma o contexto donde se enmarca español. De este modo la muestra de análisis de contenido corresponde, tal y como se marca al inicio de los objetivos de este estudio, a aquellas publicaciones de investigación que versan sobre la inclusión social de personas con TEA en ámbitos culturales (donde se incluyen los museos) en el contexto nacional. (Tabla 3) Dicha selección, es la muestra n1=19, supone un 2’7% del total de la población, y es la muestra utilizada para el análisis de alto impacto. Para este tipo de análisis cualitativo se sigue como modelo el procedimiento indicado por Flick (2004). 39 Tabla 3 Muestra para el análisis de contenido n1=19 TEA Molina, 2019 Colorado, 2019 Pablos & Fontal, 2020 Pablos & Fontal, 2018 Pablos & Fontal, 2018b Calleja-Bautista et al., 2016 DIVERSIDAD Barros de Moraes, 2019 Brana, 2013 Carvalho et al., 2020 de la Mota, 2019 Comas, 2019 de la Iglesia-Mayol & Rosselló-Ramón, 2014 Ruiz et al., 2011 Mouratidis, 2019 Ayala et al., 2019 Fontal & Marin-Cepeda, 2018 Martin-Caceres & Cuenca-Lopez, 2016 Layuno, 2016 Mihura et al., 2013 40 7. DESARROLLO DE RESULTADOS 7.1 INDICADORES DE ALTO IMPACTO Introducidos los descriptores específicos en las bases de datos WOS (OE1) y Scopus (OE2), se localiza la producción científica en torno al tema de estudio presente en la franja temporal 2010-2020, y se introducen los datos en la herramienta SPSS. La búsqueda en Web of Science a partir de los descriptores específicos con las combinaciones referenciadas en la Tabla 1 en el marco de los 10 últimos años nos ofrece un total de 380 resultados en WOS, lo que corresponde un 54’3% del total. Por su parte, la búsqueda en Scopus con los descriptores detallados en la misma tabla y con una franja temporal idéntica a la anterior, aporta un total de 323 resultados, lo que supone un 45’7% del total. Con lo que el total de la muestra sería de n=703. (Gráfico 1) Gráfico 1 Porcentaje de publicaciones localizadas en WOS y en Scopus entre los años 2010-2020 La progresión temporal de las publicaciones en ambas bases de datos está organizada de manera cronológica, permitiendo atender a la producción de investigación de manera global. Se puede observar un incremento notable en las publicaciones del tema de estudio en el año 2016 (13’1% del total en los diez años), mientras que el pico se alcanza entre los años 2017 y 2018 (con un 16’4% y 16’9% respectivamente sobre el total de la muestra). (Gráfico 2) 54’3% 45’7% 41 Gráfico 2 Evolución cronológica de las publicaciones en WOS y Scopus entre los años 2010 y 2020 El idioma que más ampliamente destaca entre los documentos publicados en ambas bases de datos es en la lengua anglosajona con un 83’1% de las investigaciones. En segundo lugar, se encuentra la lengua española con un 10’10%; en este grupo se encuentran también aquellos estudios presentados en inglés, pero vinculados directamente al contexto español. Por último, en la categoría de “Otros” con un 6’69% se encuentran publicaciones escritas en portugués, ruso o francés entre otros. (Gráfico 3) Hablando del tipo de escrito que componen las publicaciones de estudio, encontramos una gran cantidad de artículos (77’4%), conferencias (13’9%) y en menor medida capítulos de libro (7’1%) y libros al completo (1’6%). (Gráfico 4) 48 8 CONCLUSIONES A lo largo de estudio se ha intentado describir cual es la situación actual de los museos con respecto a ciertos colectivos menos representados en sus salas, concretamente el de personas con TEA. Para ello, en primer lugar, se ha creído conveniente conocer las características del Trastorno, por un lado, y la evolución de la idiosincrasia del museo hacia el visitante y su relación con él por otro lado. Después un planteamiento de algunas didácticas plausibles para desarrollar en el marco del museo con las personas con TEA, así como algunos proyectos que ejemplifican las didácticas que se vienen realizando sobre este tema. Sin embargo, para hacer un análisis científico sobre las didácticas museísticas para la inclusión social de las personas con TEA, se decide utilizar la metodología mixta de indicadores de alto impacto y análisis de contenido de las publicaciones en torno a este tema. Los resultados de dicho examen a través de las bases de datos WOS y Scopus indican varios datos interesantes a tener en cuenta. En primer lugar, que la producción de publicaciones sobre el tema de estudio a nivel nacional es tremendamente baja frente al ámbito anglosajón. Por otro lado, aunque la investigación está enfocada a buscar publicaciones relacionadas con ámbito cultural y las personas con TEA, en pocas ocasiones se vinculan a los museos; y cuando dichos estudios sí están enfocados en el ámbito museístico, en líneas generales, se trata de una exposición de las barreras que se siguen encontrando las personas con diversidad para disfrutar del acceso a la cultura. Por último, nos gustaría resaltar que, de los tres casos más relevantes de este estudio debido a su acoplamiento perfecto con el tema que tratamos, en ningún caso se trata de un escrito procedente de la institución museística, sino una investigación desde la universidad o una exposición de la experiencia de una asociación concreta. Este hecho sorprende al contrastarlo con la revisión teórica expuesta anteriormente, donde justificamos la existencia de proyectos en museos dirigidos a personas con TEA, algunos de ellos incluso bajo el marco de la accesibilidad universal. Por lo tanto, consideramos que sería conveniente impulsar con mayor esfuerzo la difusión y producción científica de los proyectos que se llevan a cabo en los museos en aras de compartir conocimiento y experiencias, y, que los museos se parezcan más a un museo abierto, accesible y provechoso para todas las personas. 49 10. BIBLIOGRAFÍA Acaso, M. (2009). La educación artistica no son manualidades. Catarata. Acaso, M. 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ANEXOS Tabla 4 Resultados búsqueda “original” Descriptor específico Plataforma Campo de búsqueda* Bibliografía Resultados Resultados / plataforma Total de resultados TEA + Accesibilidad (D1) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 TEA + Accesibilidad universal (D2) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 TEA + Diseño universal (D3) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 TEA + Diseño para todos (D4) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 55 Palabras clave Todos los campos - 0 Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 TEA + Inclusión (D5) Web Of Science (OE1) Título - 0 1 3 Resumen (Liesa et al., 2018) 1 Palabras clave Scopus (OE2) Título (Madero & Arenas, 2018) 1 2 Resumen (Benitez & Domeniconi, 2018) 1 Palabras clave - 0 TEA + Inclusión social (D6) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 TEA + Ocio inclusivo (D7) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 TEA + Museo (D8) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 56 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Autismo + Accesibilidad (D9) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Autismo + Accesibilidad universal (D10) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Autismo + Diseño universal (D11) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Autismo + Diseño para todos (D12) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 57 Autismo + Inclusión (D13) Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Autismo + Inclusión social (D14) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Autismo + Ocio inclusivo (D15) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Trastorno del Espectro Autista + Accesibilidad (D16) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Trastorno del Espectro Autista + Accesbilidad universal (D17) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 64 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + TEA + Inclusión social (D45) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + TEA + Ocio inclusivo (D46) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Autismo + Accesibilidad (D47) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Autismo + Accesibilidad universal (D48) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 65 Palabras clave - 0 Museo + Autismo + Diseño universal (49) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Autismo + Diseño para todos (D50) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Autismo + Inclusión (D51) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Autismo + Inclusión social (D52) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Autismo + Ocio inclusivo (D53) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 66 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Trastorno del Espectro Autista + Accesibilidad (D54) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Trastorno del Espectro Autista + Accesibilidad universal (D55) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Trastorno del Espectro Autista + Diseño universal (D56) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Trastorno del Espectro Autista + Diseño para todos (D57) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 67 Palabras clave - 0 Museo + Trastorno del Espectro Autista + Inclusión (D58) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Trastorno del Espectro Autista + Inclusión social (D59) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Trastorno del Espectro Autista + Ocio inclusivo (D60) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Asperger + Accesibilidad (D61) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 68 Museo + Asperger + Accesibilidad universal (D62) Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Asperger + Diseño universal (D63) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Asperger + Diseño para todos (D64) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Asperger + Inclusión (D65) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Museo + Asperger + Inclusión social (D66) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 69 Palabras clave - 0 Museo + Asperger + Ocio inclusivo (D67) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 * Para WOS (OE1): "Título" corresponde a introducir los descriptores de búsqueda en "título" y en "nombre de publicación"; para "Resumen" y "Palabras clave" corresponde a "tema". *Para Scopus (OE2): "Título" corresponde a introducir los descriptores de búsqueda en "source title" y "article title"; para "Resumen" corresponde a "abstract"; el caso de "Palabras clave" en "keywords". Tabla 5 Resultados búsqueda "raíz" Descriptor específico Plataforma Campo de búsqueda* Bibliografía Resultados Resultados / plataforma Total de resultados TEA + Accessi* (D1.1) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 TEA + Accessi* univ* (D2.1) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 70 Resumen - 0 Palabras clave - 0 TEA + Dise* univ* (D3.1) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 TEA + Dise* para todos (D4.1) TEA + Inclu* (D5.1) Web Of Science (OE1) Título - 0 4 8 Resumen (Liesa et al., 2018), (Brownlee-Chapman et al., 2018), (Otaka, 2016) y (Trujillo & Coronado, 2016) 4 Palabras clave Scopus (OE2) Título (Madero & Arenas, 2018) 1 4 Resumen (Benitez & Domeniconi, 2018) y (Otaka, 2016) 2 Palabras clave (Pimenta, 2019) 1 TEA + Incl* soc* (D6.1) TEA + Ocio incl* (D7.1) TEA + Muse* (D8.1) 71 Autism* + Accessi* (D9.1) Web Of Science (OE1) Título (Cooke et al., 2020), (McMorris et al., 2019), (O’Sullivan & Kearny, 2018), (Rogers & Azevedo, 2017), (Cena et al., 2017), (Brown, 2017), (Yaneva et al., 2015), (McQuiggan et al., 2015) y (Henry, 2014) 9 31 75 Resumen (Rogers & Azevedo, 2017), (Brown, 2017), (Henry, 2014), (Jozkowski & Cermak, 2020), (Deng & Rattadilok, 2020), (Giserman-Kiss et al., 2020), (Mason et al., 2019), (Eisen et al., 2019), (Molina, 2019), (Barros de Moraes, 2019), (Kraft et al., 2019), (Jimenez & Alamer, 2018), (Boyd et al., 2018), (Spiro et al., 2018), (Fletcher-Watson & May, 2018), (Satchwell & Davidge, 2018), (Mykyta & Zhou, 2017), (Drossinou-Korea & Fragkouli, 2016), (Lurio, 2016), (Loyd, 2015), (Benton & Johnson, 2014)y (Ploog, 2010) 22 Palabras clave Scopus (OE2) Título (Cooke et al., 2020), (Jackson et al., 2020), (Buzzi et al., 2019), (McMorris et al., 2019), (O’Sullivan & Kearny, 2018), (Mykyta & Zhou, 2017), (Cena et al., 2017), (Brown, 2017), (Dattolo & Luccio, 2017), (Corbett, 2016), (Dattolo et al., 2016), (Mesibov et al., 2015), (Yaneva et al., 2015) y (McDonough & Revell, 2010) 14 44 Resumen (Mykyta & Zhou, 2017), (Brown, 2017), (MarsackTopolewski & Weisz, 2020), (Zartaj et al., 2019), (Payne, 2017), (Lurio, 2016), (Conn, 2016), (Weeks, 2015), (Santarosa & Conforto, 2015), (Mostafa, 2015), (Small et al., 2015), (Wiley & Innis, 2014), (Houser et al., 2014), (Benton & Johnson, 2014) y (Kempe & Tissot, 2012) 15 72 Palabras clave (Buzzi et al., 2019), (Wiley & Innis, 2014), (GisermanKiss et al., 2020), (Ringland et al., 2019), (Wasserman et al., 2019), (Caria et al., 2018), (Cordeiro et al., 2018), (Fletcher-Watson & May, 2018), (Perez, 2018), (Gelsomini, 2018), (L.E. Boyd et al., 2018), (Rector, 2018), (Garzotto & Gelsomini, 2018), (Poyade et al., 2017) y (Barricelli & Di Loreto, 2017) 15 Autism* + Accessi* univ* (D10.1) Web Of Science (OE1) Título - 0 5 10 Resumen (Clouse et al., 2019), (L. Boyd et al., 2019), (Grove et al., 2018), (Tennyson et al., 2016) y (Small et al., 2015) 5 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 5 Resumen (Zartaj et al., 2019), (Small et al., 2015), (Dona & Gregory, 2019) y (Khare & Mullick, 2013) 4 Palabras clave (Dalton, 2016) 1 Autism* + Dise* univ* (D11.1) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 7 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 7 Resumen (J. T. Brown et al., 2014) y (Wan et al., 2010) 2 Palabras clave (Martins & Maldonado, 2020), (Ross, 2019), (Leite et al., 2019), (Kossyvaki et al., 2018) y (Santos et al., 2016) 5 Autism* + Dise* para todos (D12.1) 73 Autism* + Incl* (D13.1) Autism* + Incl* soc* (D14.1) Web Of Science (OE1) Título (Carvalho et al., 2020), (Luddeckens, 2020), (Ramirez-Duque et al., 2020), (Moran et al., 2019), (Stone et al., 2019), (Meehan, 2018), (Due et al., 2018), (Lindsay et al., 2017), (Lindblom, 2017), (Little, 2017), (Kim et al., 2017), (Bonati, 2017), (Locke & Harker, 2017), (Vibulpatanavong, 2017), (Dillenburger et al., 2015), (Pasco et al., 2014), (Molteni et al., 2014), (Gill et al., 2014), (Butterly, 2012), (DeBenedictis, 2011) y (Jones & Frederickson, 2010) 21 42 108 Resumen (Molina, 2019), (Carvalho et al., 2020), (Sutela et al., 2020), (Howard & Gutworth, 2020), (McMahon et al., 2019), (Bernardi, 2019), (Colorado, 2019), (Bravo, 2018), (Sampurno & Zaini, 2018), (L. . Deng, 2017), (Crawford et al., 2017), (Zou et al., 2017), (Subiantoro, 2017), (Halder, 2017), (Lussenhop et al., 2016), (Tsikinas et al., 2016), (Sharma & Sharma, 2016), (Kramer et al., 2015), (Must et al., 2015), (Jellison & Draper, 2015) y (Frauenberger et al., 2011) 21 Palabras clave 80 Scopus (OE2) Título (Rocha et al., 2020), (Barbosa et al., 2019), (Renel, 2019), (Doore et al., 2019), (Asakawa et al., 2018), (Neves, 2018), (Hayashi & Baranauskas, 2017), (Vesel & Robillard, 2017), (Meyer et al., 2017), (Anagnostakis et al., 2016), (Mesquita & Carneiro, 2016), (Papadimitriou et al., 2016), (Jamrichova, 2016), (Fernandes et al., 2016), (Koh, 2015), (Istenič, 2015), (Palaić & Valič, 2015), (Callender, 2015), (Gallego & Hurtado, 2013) y (Dulyan & Edmonds, 2010) 20 53 Resumen (Chick, 2019), (Erbay, 2017), (de la Iglesia-Mayol & Rosselló-Ramón, 2014), (Moreno & Navarro, 2013), (Chan & Siu, 2013), (Thongnopnua, 2013), (Mackenna & Janssen, 2013), (Silverman et al., 2012), (Xicola-Tugas, 2012), (Taub, 2012), (McMillen, 2012), (Rocha et al., 2020), (Mesquita & Carneiro, 2016), (Jamrichova, 2016), (Istenič, 2015), (Palaić & Valič, 2015), (Callender, 2015), (Gallego & Hurtado, 2013), (Chick, 2019), (Erbay, 2017), (de la IglesiaMayol & Rosselló-Ramón, 2014), (Moreno & Navarro, 2013), (Chan & Siu, 2013), (Thongnopnua, 2013), (Mackenna & Janssen, 2013), (Silverman et al., 2012), (Xicola-Tugas, 2012), (Taub, 2012) y (McMillen, 2012) 18 81 Palabras clave (Rocha et al., 2020), (Lurio, 2016), (Martins, 2016), (Mesquita & Carneiro, 2016), (Hollinworth et al., 2016), (Wojton et al., 2016), (Jamrichová, 2016), (Istenič, 2015) (Palaić & Valič, 2015), (Callender, 2015), (Gallego & Hurtado, 2013), (Chan & Siu, 2013), (Thongnopnua, 2013), (Newman & Weldin, 2010) y (Confino-Rehder, 2010) 15 Muse* + Accessi* univ* (D34.1) Web Of Science (OE1) Título - 0 18 31 Resumen (Holanda et al., 2020), (Zakaria, 2020), (Comas, 2019), (Bruno, 2019), (Evcil, 2018), (Martinez & Chica, 2017), (Piechotka et al., 2017), (Visentini et al., 2017), (Vardia et al., 2016), (Wojton et al., 2016), (Simpson et al., 2016), (Chica & Martinez, 2014), (Turunen-Rindel & Brynn, 2014), (RappoltSchlichtmann & Daley, 2013), (Sarraf & Oliveira, 2013), (Jamaludin & Kadir, 2012), (Ruiz et al., 2011) y (Udo & Fels, 2010) 18 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 13 Resumen (Erbay, 2017), (de la Iglesia-Mayol & RossellóRamón, 2014), (Gallego & Hurtado, 2013) y (Silverman et al., 2012) 4 Palabras clave (Halbach & Tjøstheim, 2019), (Wiastuti et al., 2018), (Migliaccio, 2018), (Hesseldahl et al., 2018), (Vardia et al., 2018), (Fogli et al., 2018), (Hayashi & Baranauskas, 2017), (Vardia et al., 2016) y (Gallego & Hurtado, 2013) 9 Muse* + Dise* univ* (D35.1) 82 Muse* + Dise* para todos (D36.1) Muse* + Incl* (D37.1) Muse* + Incl* soci* (D38.1) Web Of Science (OE1) Título (Zakaria, 2020), (Onuoha, 2019), (Renel, 2019), (Comas, 2019), (de la Mota, 2019), (Mouratidis, 2019), (Pablos & Fontal, 2018b), (Gonzalez-Garcia, 2017), (McMillen & Alter, 2017), (Kinsley, 2016), (Gea et al., 2016), (da Milano & Falchetti, 2014), (Miera & Bluche, 2014), (Message, 2013), (Varutti, 2012) y (Leonard, 2010) 16 100 165 83 Resumen (Carrizosa et al., 2020), (Zakaria, 2020), (Swensen & Guttormsen, 2020), (Kinsey et al., 2019), (Ayala et al., 2019), (Gorlova et al., 2019), (Tzanev, 2019), (Onuoha, 2019), (Black & Reynolds, 2020), (O'Connell, 2019), (Unsal, 2019), (Perla & Ullah, 2019), (Zemlyanskaya et al., 2019), (Khalil et al., 2019), (Renel, 2019), (Carloni & Sisti, 2019), (Barnes & McPherson, 2019), (Shein et al., 2019), (Hernadez & Hernandez, 2019), (Vasileva & Petrova, 2019), (Comas, 2019), (Molina, 2019), (Vieira, 2019), (de la Mota, 2019), (Pistrick, 2019), (Mouratidis, 2019), (Monzo et al., 2019), (Santagati, 2019), (Ware, 2019), (Brown & Mairesse, 2018), (Navarrete, 2018), (Schuch et al., 2018), (Vasconcellos & da Silva, 2018), (Fernandez-Ingles & Gutierrez-Perez, 2018), (Greene et al., 2018), (Hochtritt et al., 2018), (Pablos & Fontal, 2018b), (Fontal & Marin-Cepeda, 2018), (Konstantinov et al., 2018), (Theriault & Jones, 2018), (Belver & Ullan, 2018), (Saavedra et al., 2018), (Garcia-Sampedro & Gutierrez, 2018), (Garnet et al., 2018), (Coghlan, 2018), (Thomson et al., 2018), (Deng, 2017), (Teasdale & Fruin, 2017), (Doody & Patti, 2017), (Simo et al., 2017), (Cole & Brooks, 2017), (Vassileva & Kovatcheva, 2017), (Gozalez84 84 Palabras clave Garcia, 2017), (Szmelter, 2017), (McMillen & Alter, 2017), (Guachalla, 2017), (Ng et al., 2017), (Taylor, 2017), (Hughes & Moscardo, 2017), (Spruce & Leaf, 2017), (Cunha & Sholl-Franco, 2016), (Dias & Cesar, 2016), (Kothe, 2016), (Jensen et al., 2016), (Papadimitrou et al., 2016), (Ioannides, 2016), (Lussenhop et al., 2016), (Kinsley, 2016), (MartinCaceres & Cuenca-Lopez, 2016), (Lamar & Luke, 2016), (Salasar et al., 2016), (Jung, 2015), (Morse et al., 2015), (McGuigan et al., 2015), (Ketch et al., 2015), (Raso et al., 2015), (Huerta & Migus, 2015), (Dawson, 2014b), (Holdgaard & Klastrup, 2014), (Da Milano & Falchetti, 2014), (Ander et al., 2013), (Camic & Chatterjee, 2013), (Arenas et al., 2013) y (Brana, 2013) Scopus (OE2) Título (Zakaria, 2020), (Onuoha, 2019), (Renel, 2019), (Van Slooten, 2018), (McMillen, 2017), (Boham-Carter, 2017), (Gonzalez-García, 2017), (Giorgi, 2017), (Kinsley, 2016), (Coleman, 2016), (Egholk & Jensen, 2016), (Valenzuela et al., 2015), (Miera & Bluche, 2014), (Varutti, 2013), (Message, 2013), (Židov, 2011), (vom Lehn, 2010) y (Leonard, 2010) 18 65 85 Resumen (Theriault & Jones, 2018), (Schuch et al., 2018), (Garnet et al., 2018), (García-Sampedro & Gutiérrez, 2018), (Rochford, 2017), (McMillen & Alter, 2017), (Bonham-Carter, 2017), (Giesteira et al., 2017), (Ng et al., 2017), (Taylor, 2017), (Taylor, 2017b), (Simó et al., 2017), (De Castro, 2017), (Cunha & Sholl-Franco, 2016), (Delgado & Martín, 2016), (Moomaw, 2016), (Lussenhop et al., 2016), (Coleman, 2016), (Egholk & Jensen, 2016), (Valenzuela et al., 2015), (Istenic, 2015), (Dias & Cesar, 2014), (Message, 2013), (Silverman et al., 2012), (Zidov, 2011), (Li, 2011), (Naidoo, 2011), (Bueno-Delgado, 2010) y (ConfinoRehder, 2010) 29 Palabras clave (Coghlan, 2018), (McMillen & Alter, 2017), (BonhamCarter, 2017), (Kinsley, 2016), (Lussenhop et al., 2016), (Kostoska et al., 2016), (Pineda et al., 2016), (Coleman, 2016), (Egholk & Jensen, 2016), (Jung, 2015), (Valenzuela et al., 2015), (Dawson, 2014), (Laursen, 2014), (Message, 2013), (McMillen, 2012), (Zidov, 2011), (Crang & Tolia-Kelly, 2010) y (Newman & Weldin, 2010) 18 Muse* + Ocio incl* (D39.1) Muse* + TEA + Accessi* (D40.1) 86 Muse* + TEA + Accessi* univ* (D41.1) Muse* + TEA + Dise* univ* (D42.1) Muse* + TEA + Dise* para todos (D43.1) Muse* + TEA + Incl* (D44.1) Muse* + TEA + Incl* soci* (D45.1) Muse* + TEA + Ocio incl* (D46.1) Muse* + Autism* + Accessi* (D47.1) Muse* + Autism* + Accessi* univ* (D48.1) Web Of Science (OE1) Título - - 0 0 Resumen - - Palabras clave Scopus (OE2) Título - - 0 Resumen - - Palabras clave - - Muse* + Autism* + Dise* univ* (49.1) 87 Muse* + Autism* + Dise* para todos (D50.1) Muse* + Autism* + Incl* (D51.1) Muse* + Autism* + Incl* soci* (D52.1) Web Of Science (OE1) Título - 0 8 12 Resumen (Molina, 2019), (Pablos & Fontal, 2018b), (Theriault & Jones, 2018), (Deng, 2017), (Doody & Patti, 2017), (Lussenhop et al., 2016), (Gea et al., 2016) y (Raso et al., 2015) 8 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 4 Resumen (Theriault & Jones, 2018), (Lussenhop et al., 2016) y (Fromberg & Bergen, 2015) 3 Palabras clave (Lussenhop et al., 2016) 1 Muse* + Autism* + Ocio inclusi* (D53.1) Muse* + Trastorno del Espectro Autista + Accessi* (D54.1) Museo + Trastorno del Espectro Autista + Accesibilidad universal (D55.1) Muse* + Trastorno del Espectro Autista + Dise* univ* (D56.1) Mus* + Trastorno del Espectro Autista + Dise* para todos (D57.1) 88 Muse* + Trastorno del Espectro Autista + Incl* (D58.1) Muse* + Trastorno del Espectro Autista + Incl* soci* (D59.1) Muse* + Trastorno del Espectro Autista + Ocio incl* (D60.1) Muse* + Asperger + Accessi* (D61.1) Muse* + Asperger + Accessi* univ* (D62.1) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Muse* + Asperger + Dise* univ* (D63.1) Muse* + Asperger + Dise* para todos (D64.1) Muse* + Asperger + Incl* (D65.1) 89 Muse* + Asperger + Incl* soci* (D66.1) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Muse* + Asperger + Ocio incl* (D67.1) * Para WOS (OE1): "Título" corresponde a introducir los descriptores de búsqueda en "título" y en "nombre de publicación"; para "Resumen" y "Palabras clave" corresponde a "tema". *Para Scopus (OE2): "Título" corresponde a introducir los descriptores de búsqueda en "source title" y "article title"; para "Resumen" corresponde a "abstract"; el caso de "Palabras clave" en "keywords". Tabla 6 Resultados búsqueda "anglosajón" Descriptor específico Plataforma Campo de búsqueda* Bibliografía post refinamiento Resultados bibliografía Resultados / plataforma Total de resultados ASD + Accessi* (D1.2) Web Of Science (OE1) Título (Cooke et al., 2020), (Casagrande y Ingersoll, 2020), (Pablos y Fontal, 2020), (King et al., 2020), (Franz, 2019), (Reinblatt & Coble, 2019), (Zeleke et al., 2019), (Waisman-Nitzan et al., 2019), (Tyrrell y Woods, 2018), (Spriggs et al., 2016), 13 42 42 96 Asperger + Accessi* (D23.2) Asperger + Accessi* univ* (D24.2) Asperger + Desi* univ* (D25.2) Web Of Science (OE1) Título - 0 6 11 Resumen (Lam et al., 2020), (Jimenez et al., 2019), (Boven, 2018), (Lozano et al., 2017), (M. Santos et al., 2017) y (Valdunquillo & Iglesias, 2015) 6 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 5 Resumen (Boven, 2018), (Anatol'evich, 2017), (Christiansen et al., 2014) y (Martínez & Alcaraz-García, 2011) 4 Palabras clave (R.A. Mason et al., 2012) 1 Asperger + Desi* for all (D26.2) Web Of Science (OE1) Título 0 0 11 23 Resumen (G. Lorenzo et al., 2020), (Jimenez et al., 2019), (Ip et al., 2018), (Grossard et al., 2017), (Andres et al., 2015), (L. Koegel et al., 2013), (Samuels & Stansfield, 2012), (Koegel et al., 2012), (Isbell & Jolivette, 2011), (Schneider & Goldstein, 2010) y (Drake et al., 2010) 11 Palabras clave Scopus (OE2) Título (Christiansen et al., 2014) 1 11 Resumen (Hsiao & Zhang, 2019), (Arias & Madrid, 2017), (MacLeod et al., 2014), (Isabell & Jolivette, 2011), (Martínez & Alcaraz-García, 2011) y (Nielsen, 2011) 6 97 Palabras clave (Panzavolta, 2018), (Hatfield et al., 2018), (Di Salvo & Tamborrini, 2017) y (Vines et al., 2014) 4 Asperger + Incl* (D27.2) Asperger + Incl* soc* (D28.2) Asperger + Incl* leisure (D29.2) Web Of Science (OE1) Título - 0 4 6 Resumen (Cordier et al., 2016), (Chiang & Wineman, 2014), (Hochhauser & Engel-Yeger, 2010) y (Koenig & Rudney, 2010) 4 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 2 Resumen (Vesperini et al., 2015) 1 Palabras clave (Cordier et al., 2014) 1 Muse* + Autism* (D30.2) Muse* + Autism Spectrum Disorder (D31.2) Web Of Science (OE1) Título (Lussenhop et al., 2016) y (Langa et al., 2013) 2 16 28 Resumen (Gibson & Hanson-Baldauf, 2019), (Pablos & Fontal, 2018b), (Theriault & Jones, 2018), (Deng, 2017), (Doody & Patti, 2017), (Silverman & Tyszka, 2017), (Greenberg & Levinsky-Raskin, 2017), (Marchetti & Valente, 2016), (Lussenhop et al., 2016), (Lurio, 2016), (Cho & Jolley, 2016), (Kulik & Fletcher, 2016), (Marchetti & Valente, 2015) y (Langa et al., 2013) 14 Palabras clave Scopus (OE2) Título (Lussenhop et al., 2016) 1 12 98 Resumen (Theriault & Jones, 2018), (Manfredi & Kelceoglu, 2018), (Lurio, 2016), (Cho & Jolley, 2016), (Marchetti & Valente, 2016), (Kulik & Fletcher, 2016) y (Lussenhop et al., 2016), 7 Palabras clave (Silverman & Tyszka, 2017), (Lurio, 2016), (Cho & Jolley, 2016) y (Lussenhop et al., 2016) 4 Muse* + Asperger (D32.2) Muse* + Accessi* (D33.2) Muse* + Accessi* univ* (D34.2) Muse* + Desi* univ* (D35.2) Web Of Science (OE1) Título (Gallagher et al., 2018) y (Rappolt-Schlichtmann & Daley, 2013) 2 23 38 Resumen (H. Chen & Chou, 2020), (Zakaria, 2020), (Ziebell & Suda, 2020), (Castillo et al., 2020), (Hecht et al., 2020), (Torres & Castell, 2019), (Bruno, 2019), (Evcil, 2018), (Piechotka et al., 2017), (Visentini et al., 2017), (Conductor et al., 2017), (Ficarra & Chapin, 2017), (Koplin et al., 2016), (Wojton et al., 2016), (Simpson et al., 2016), (Bougenies et al., 2015), (Turunen-Rindel & Brynn, 2014), (RappoltSchlichtmann & Daley, 2013), (Langa et al., 2013), (Ruiz et al., 2011) y (Udo & Fels, 2010) 21 Palabras clave Scopus (OE2) Título (Gallagher et al., 2018) y (Ibem et al., 2017) 2 15 99 Resumen (Zurc et al., 2019), (Moratilla-Pérez & FrutosGonzález, 2017), (González-García, 2017), (de la Iglesia-Mayol & Roselló-Ramón, 2014) y (Silverman et al., 2012) 5 Palabras clave (H. Chen & Chou, 2020), (Vesel, 2020), (Hayashi & Baranauskas, 2017), (Vesel & Robillard, 2017), (de la Iglesia-Mayol & Roselló-Ramón, 2014), (Silverman et al., 2012), (Ruiz et al., 2011) y (Hsieh et al., 2010) 8 Muse* + Desi* for all (D36.2) Web Of Science (OE1) Título (Ruiz et al., 2011) 1 27 64 Resumen (Zakaria, 2020), (Piasecki et al., 2018), (Pursey & Lomas, 2018), (Konstantinov et al., 2018), (Thomson, et al., 2018), (C. Gomez & Fontal, 2017), (Karatasos & Papaioannou, 2017), (J. R Rodrigues et al., 2017), (Moratilla-Perez & de Frutos-Gonzalez, 2017), (Piechotka et al., 2017), (Visentini et al., 2017), (Peleg & Baram-Tsabari, 2016), (Layuno, 2016), (Eardly et al., 2016), (Koplin et al., 2016), (Lozzi, 2016), (Hurduzeu & Craciun, 2016), (Martín-Caceres & Cuenca-Lopez, 2016), (Wojton et al., 2016), (Stoica et al., 2015), (Morse et al., 2015), (Bougenies et al., 2015), (Borra, 2015), (Okolo et al., 2011), (Ruiz et al., 2011) y (Servitja, 2011) 26 Palabras clave Scopus (OE2) Título (Renel, 2019), (Lami et al., 2019), (Koebner et al., 2018), (Knudsen & Olesen, 2018), (Stuedahl, 2018), (Lupo & Vitale, 2018), (Brod, 2018), (Smith & Tauke, 2017), (Ibem et al., 2017), (Dawson, 13 37 100 2014b), (Radice, 2014), (Mihura et al., 2013) y (Lupo & Özdil, 2013) Resumen (Vásquez, 2017), (González-García, 2017), (Kleege, 2017), (Mesquita & Carneiro, 2016), (Pegno, 2015), (Alderoqui-Pinus & Pozo, 2013), (Chan & Siu, 2013), (Bello & Thibodeaux, 2013), (Silverman et al., 2012), (Xicola-Tugas, 2012), (Banzi, 2012), (L. Langa et al., 2012) y (McMillen, 2012) 13 Palabras clave (Vesel, 2020), (Zurc et al. 2019), (Birch, 2018), (Greene et al., 2018), (Vesel & Robillard, 2017), (Wojton et al., 2016), (de la Iglesia-Mayol & Roselló-Ramón, 2014), (Alderoqui-Pinus & Pozo, 2013), (Mihura et al., 2013), (Chan & Siu, 2013) y (Silverman et al., 2012) 11 Muse* + Incl* (D37.2) Muse* + Incl* soc* (D38.2) Muse* + Incl* leisure (D39.2) Web Of Science (OE1) Título (Molina, 2019) y (Casan et al., 2019) 2 16 19 Resumen (Z. Li et al., 2020), (Rocha et al., 2020), (Cantillon & Baker, 2020), (Zemlyanskaya et al., 2019), 14 101 Palabras clave (Mullens & Glorieux, 2019), (Comas, 2019), (Molina, 2019), (Monzo et al., 2019), (Fancourt et al., 2018), (Konstantinoz et al., 2018), (Evcil, 2018), (Wheatley & Bickerton, 2017), (Catelli, 2016) y (Titus et al., 2016) Scopus (OE2) Título 0 - 3 Resumen (Rocha et al., 2020) y (Miller, 2011) 2 Palabras clave (Miller, 2011) 1 Muse* + ASD + Accessi* (D40.2) Muse* + ASD + Accessi* univ* (D41.2) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Muse* + ASD + Desi* univ* (D42.2) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 1 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - - 1 Resumen (Manfredi & Kelceoglu, 2018) 1 Palabras clave - 0 Muse* + ASD + Desi* for all (D43.2) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 2 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 2 102 Resumen (Manfredi & Kelceoglu, 2018) y (Kulik & Fletcher 2016) 2 Palabras clave 0 Muse* + ASD + Incl* (D44.2) Muse* + ASD + Incl* soci* (D45.2) Web Of Science (OE1) Título (Pablos & Fontal, 2018b) 1 5 7 Resumen (Pablos & Fontal, 2018b), (Theriault & Jones, 2018), (Doody & Patti, 2017) y (Lussenhop et al., 2016) 4 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 2 Resumen (Theriault & Jones, 2018) y (Lussenhop et al., 2016) 2 Palabras clave - 0 Muse* + ASD + Incl* leisure (D46.2) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Muse* + Autism* + Accessi* (D47.2) Muse* + Autism* + Accessi* univ* (D48.2) Web Of Science (OE1) Título - - 1 2 Resumen (Langa et al., 2013) 1 103 Muse* + Autism* + Desi* univ* (D49.2) Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 1 Resumen (Manfredi & Kelceoglu, 2018) 1 Palabras clave - 0 Muse* + Autism* + Desi* for all (D50.2) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 5 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 5 Resumen (Garzzoto, Matarazzo, et al., 2018), (Manfredi & Kelceoglu, 2018), (Greenberg & Levinsky-Raskin, 2017), (Kulik & Fletcher, 2016) y (Marchetti & Valente, 2015) 5 Palabras clave - 0 Muse* + Autism* + Incl* (D51.2) Muse* + Autism* + Incl* soc* (D52.2) Muse* + Autism* + Incl* leisure (D53.2) Web Of Science (OE1) Título (Molina, 2019) 1 2 2 Resumen (Molina, 2019) 1 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Muse* + Autism Spectrum Disorder + Accessi* (D54.2) 104 Muse* + Autism Spectrum Disorder + Accessi* univ* (D55.2) Muse* + Autism Spectrum Disorder + Desi* univ* (D56.2) Muse* + Autism Spectrum Disorder + Desi* for all (D57.2) Muse* + Autism Spectrum Disorder + Incl* (D58.2) Muse* + Autism Spectrum Disorder + Incl* soc* (D59.2) Muse* + Autism Spectrum Disorder+ Incl* leisure (D60.2) Muse* + Asperger + Accessi* (D61.2) Muse* + Asperger + Accessi* univ* (D62.2) Muse* + Asperger + Desi* univ* (D63.2) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave 105 Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Muse* + Asperger + Desi* for all (D64.2) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 Muse* + Asperger + Incl* (D65.2) Muse* + Asperger + Incl* soc* (D66.2) Muse* + Asperger + Incl* leisure (D67.2) Web Of Science (OE1) Título - 0 0 0 Resumen - 0 Palabras clave Scopus (OE2) Título - 0 0 Resumen - 0 Palabras clave - 0 * Para WOS (OE1): "Título" corresponde a introducir los descriptores de búsqueda en "título" y en "nombre de publicación"; para "Resumen" y "Palabras clave" corresponde a "tema". *Para Scopus (OE2): "Título" corresponde a introducir los descriptores de búsqueda en "source title" y "article title"; para "Resumen" corresponde a "abstract"; el caso de "Palabras clave" en "keywords".