La importancia de la formación del profesorado en los procesos de innovación educativa. Plan de formación de “Pajarillos Educa”

1 Facultad de Educación y Trabajo Social Máster en Investigación Aplicada a la Educación Trabajo de Fin de Máster La importancia de la formación del profesorado en los procesos de innovación educativa. Plan de formación de “Pajarillos Educa” Presentado por: Sergio del Val González Tutora: Inés Ruiz Requies Valladolid, 14 de Julio de 2020 2 La importancia de la formación del profesorado en los procesos de innovación educativa. Plan de formación de “Pajarillos Educa” Resumen La presente investigación tiene como objetivo analizar la formación docente que el profesorado recibe a través del plan de formación del Proyecto Pajarillos Educa y que pretende adaptarse a las necesidades concretas de un colectivo social. Dicha formación se caracteriza por enfatizar en la formación en competencias docentes, concretamente en las competencias metodológicas, de innovación educativa, sociales y cívicas. La investigación de carácter descriptivo-interpretativo se realiza mediante un Estudio de Caso cualitativo empleando la observación y las entrevistas como técnicas de recogida de datos. Los resultados muestran que la formación recibida resulta eficaz y favorable para el marco social en la que se está llevando a cabo. A la luz de estos resultados se plantean algunas directrices generales con el fin de proponer mejoras significativas para el proceso formativo docente. Palabras clave: Formación docente, formación continua, Innovación educativa, Competencias docentes. 3 The importance of teacher training in educational innovation processes. Training plan for "Pajarillos Educa" Abstract This research aims to analyse the teacher training that teachers receive through the training plan of the Pajarillos Educa Project and which aims to adapt to the specific needs of a social group. This training is characterised by an emphasis on training in teaching skills, specifically in methodological skills, educational innovation, social and civic. Descriptive-interpretive research is carried out through a qualitative Case Study using observation and interviews as data collection techniques. The results show that the training received is effective and favourable for the social framework in which it is being carried out. Considering these results, some general guidelines are proposed in order to propose significant improvements for the teacher training process. Key words: Teacher training, continuous training, Educational innovation, Teaching skills. 4 1. Agradecimientos Primero de todo, me gustaría agradecer a mis compañeros del Máster en Investigación Aplicada a la Educación por su apoyo, sus ánimos y por siempre estar ahí para cuando lo necesitaba. En segundo lugar, quiero resaltar la labor de tutorización que ha realizado mi tutora, Inés Ruiz, con un compromiso y una entrega muy especial, así como la dedicación y el buen trato que me han dado Jesús y Nacho, los asesores del CFIE Valladolid, al permitirme participar de forma activa en la formación docente. En tercer lugar, me gustaría reconocer y agradecer paciencia y dedicación de mi padre, que ha sido consciente de las dificultades y de lo cuesta arriba que se ha hecho este camino a causa del COVID-19. En él veo cada día un modelo a seguir, que arriesga, lucha y esfuerza por lo que quiere y que no le importa caer porque, como dice el refranero castellano, “de las caídas también se aprende”. Finalmente, en cuarto y último lugar, quiero destacar y resaltar que este trabajo es un claro reflejo de lo que se obtiene mediante el esfuerzo, el trabajo, el afán de superación y el nunca darse por vencido. Por eso, quiero dedicarle este trabajo a mi abuela, Pilar Valderrama, porque nada de esto podría haber sido posible sin sus ánimos, sus palabras de aliento y sus oraciones a la Virgen de Nava para pedirle que me iluminase el camino y que me diese la fuerza necesaria para lograrlo y alcanzar mis metas. 5 2. Introdución Este Trabajo Final de Máster pretende analizar la propuesta formativa en materia de innovación docente que se ha diseñado para el proyecto Pajarillos Educa, mediante un Estudio de Caso y utilizando como técnicas de recogida de datos la observación participante y la entrevista. El trabajo consta de cuatro capítulos distribuidos de la siguiente manera: El capítulo uno habla de la literatura de nuestro trabajo, es decir, el marco teórico sobre el que se sustenta toda nuestra investigación. En él se revisa la legislación educativa, y se abordan los conceptos de formación continua y permanente, las competencias docentes, y la innovación educativa y docente. En el capítulo dos se expone el diseño de investigación que se lleva a cabo en este trabajo. Se describe detalladamente el diseño, el contexto y el marco social en el que se enmarca nuestra investigación, la temporalización, los participantes, las técnicas e instrumentos de recogida de datos y el procedimiento. De igual modo también se tienen en cuenta las consideraciones éticas que rigen esta investigación. En el capítulo tres dedicado a los resultados se explican las categorías de análisis y el proceso de análisis e interpretación de los datos que hemos obtenido. Finalmente, en el capítulo cuatro se muestran las conclusiones a las que hemos llegado tras la discusión de los resultados. También se describen algunas propuestas de mejora y se justifican los límites del estudio y las dificultades encontradas durante el proceso de investigación. Para terminar, se proponen algunas líneas de investigación para investigaciones futuras. 6 Índice de contenidos: Agradecimientos ..................................................................................................... 4 Introdución ............................................................................................................. 5 Justificación .......................................................................................................... 11 Objetivos .............................................................................................................. 12 CAPÍTULO 1. Marco Teórico ............................................................................. 13 1.1. El sistema educativo español ............................................................ 13 1.2. La formación docente ........................................................................ 17 1.3. La innovación educativa y docente. .................................................. 32 CAPÍTULO 2. El MÉTODO................................................................................ 42 2.1. Diseño ............................................................................................... 42 2.2. Contexto ............................................................................................ 43 2.3. Duración o temporalización. ............................................................. 51 2.4. Participantes ...................................................................................... 52 2.5. Técnicas e instrumentos de recogida de datos .................................. 54 2.6. Procedimiento ................................................................................... 56 2.7. Consideraciones éticas ...................................................................... 57 CAPÍTULO 3. Análisis e interpretación de resultados ........................................ 59 3.1. Categorías de análisis. ....................................................................... 59 3.2. Análisis e interpretación de los datos. ............................................... 61 CAPÍTULO 4. Propuestas de mejora y conclusiones .......................................... 85 4.1. Propuestas de mejora …. .................................................................. 85 7 4.2. Conclusiones ..................................................................................... 87 4.3. Límites del estudio y dificultades en el proceso de investigación .... 90 4.4. Futuras líneas de investigación ......................................................... 91 Referencias Bibliográficas ................................................................................... 92 ANEXOS………………………………………………………………………. 102 ANEXO 1: Diario de Campo ................................................................................... ANEXO 2: Entrevistas al profesorado ..................................................................... ANEXO 3: Entrevistas a los asesores del CFIE Valladolid ..................................... ANEXO 4: Contratos de aceptación y confidencialidad .......................................... ANEXO 5: Estructura de la formación .................................................................... 8 Índice de tablas: Tabla 1. Competencias profesionales del profesorado……………..…………. 20 Tabla 2. Temporalización de la formación docente en innovación educativa diseñada para el Proyecto Pajarillos Educa, 2019/20.…………...…. 39 Tabla 3. Distribución de temas por sesiones formativas……………………… 40 Tabla 4. Códigos y categorías seleccionadas…………………………..……… 47 Tabla 5. Codificación de los datos…………………………………….………. 50 9 Índice de gráficos: Gráfico 1. Población del barrio de pajarillos………………………….………. 32 Gráfico 2. Experiencia docente de los participantes……………………….….. 41 Gráfico 3. Centros de trabajo de los participantes…………………….………. 41 Gráfico 4. ¿Ha sido adecuada la temporalización de los contenidos?................ 52 Gráfico 5. ¿Han faltado días de formación?....................................................... 52 Gráfico 6. ¿Existe variedad en los contenidos de la formación?........................ 53 Gráfico 7. ¿Son útiles los contenidos que se imparten en las sesiones de formación?....................................................................................... 53 Gráfico 8. En lo que se refiere a los ponentes, ¿Qué opinión te han causado? ¿Son profesionales?......................................................................... 54 Gráfico 9. ¿Han logrado transmitir con claridad sus temas?.............................. 56 Gráfico 10. ¿Qué piensas de la formación que se imparte?................................ 56 Gráfico 11. ¿Los contenidos han cubierto tus necesidades formativas?............. 59 Gráfico 12. ¿Crees que vas a poder aplicar en el aula la formación que has recibido?........................................................................................ 63 Gráfico 13. ¿Has intentado aplicar en tu contexto educativo algo de lo aprendido?................................................................................... 64 Gráfico 14. ¿Son aplicables los contenidos que se imparten en las sesiones de formación?..................................................................................... 65 16 p.72). El docente que trabaja con el estilo práctico se vale de metodologías que se llevan a cabo desde una racionalidad práctica, teniendo muy presente el compromiso que tiene de mejorar la enseñanza (Trillo, 1994, p.72). Es decir, este docente investiga diferentes métodos y técnicas con el fin de encontrar la que mejor fomente el proceso de enseñanza-aprendizaje de su alumnado. En 2006 apareció la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), que introduce el concepto de competencia ligándolo a los métodos de aprendizaje. También adquiere un rol importante el proceso formativo del profesorado y se empieza a hablar de la formación continua del profesorado. Esta Ley fue derrocada con la aparición de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) que reforma la LOE y la LOGSE. Esta es la ley que está en vigor actualmente, y pretende recentralizar el currículo, reducir la tasa de abandono escolar y mejorar los resultados educativos siguiendo los criterios europeos. La LOMCE incide en la importancia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), en la importancia del plurilingüismo y en la actualización de la rama educativa de la Formación Profesional. Lo más característico de su ideario educativo es el enfoque del aprendizaje por competencias –competencias clave– y el valor que se le da a la formación inicial y continua del profesorado (Grau, 2012; Jiménez, 2017; Marín, 2013; y MEC, 2006). Puesto que la LOMCE es la Ley educativa vigente, pasamos a describirla un poco más en profundidad. La LOMCE se estructura en los siguientes niveles (MEC, 2013 y 2006; Viñao, 2016): 1. Educación Infantil: Es el primer nivel educativo y comprende de los 0 a los 6 años. Tiene carácter voluntario y es gratuita de 3 a 6 años. 2. Educación Primaria Obligatoria (EPO): Es el primer nivel de enseñanza obligatoria, y tiene una duración de seis años académicos de 6 a 12 años. 3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO): Es una etapa educativa obligatoria y gratuita que completa la educación básica y consta de cuatro cursos académicos que se realizan ordinariamente entre los 12 y los 16 años. Esta etapa se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado y presta especial atención a la orientación educativa y profesional. (Ruiz-Requies y De la Calle, 2019, p. 35). 4. Bachillerato: Forma parte de la educación postobligatoria y, por lo tanto, tiene carácter voluntario. Esta etapa consta de dos cursos académicos que se realizan ordinariamente entre los 16 y los 18 años. 5. Formación Profesional: se divide en tres ciclos: el Ciclo de 17 Formación Profesional Básica (FPB), que consta de 2 cursos y garantiza la adquisición de las competencias básicas de aprendizaje. 6. Enseñanzas Universitarias: Forma parte de la educación postobligatoria y, por lo tanto, tiene carácter voluntario. Las distintas enseñanzas están divididas en tres secciones: Estudios de Grado, Estudios de Máster y Estudios de Doctorado. Si hablamos del estilo educativo que correspondería a la LOMCE, podríamos decir que en su texto habla de colaboración y de trabajo en equipo, por proyectos, de aprendizaje cooperativo y colaborativo, métodos que buscan un aprendizaje más autónomo y reflexivo, ya que la sociedad “exige maneras alternativas de organización y gestión en las que se prime la colaboración y el trabajo en equipo” (LOMCE, 2013, preámbulo, IV, p. 1). De ahí la importancia de seguir formando en este tipo de metodologías activas. Tras haber explicado cómo se ha ido estructurando el sistema educativo español a lo largo de la historia hasta llegar a la actualidad, y tras haber detallado la estructura de la LOMCE para cada uno de sus niveles, pasamos a hablar acerca de la formación que reciben los docentes que trabajan por y para el sistema educativo español, centrándonos principalmente en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria, que son directamente las etapas que corresponden al estudio de este TFM. 1.2. La formación docente 1.2.1. Orígenes y evolución. La palabra formación, proviene del latín formatio –onis, que significa “acción y efecto de formar o formarse”; y docencia, que igualmente procede del latín docens – entis, y que es a su vez participio activo de docere, que se traduce como enseñar, “que es perteneciente o relativo a la enseñanza” (RAE, 2020). Por lo tanto, el término formación docente representa la acción de formar en aquello que es perteneciente o relativo a la enseñanza. Los orígenes de este término resultan indatables, ya que están intrínsicamente ligados al nacimiento de la enseñanza. Si bien es cierto, que la tradición popular nos cuenta que los oficios solían enseñarse de padres a hijos y que la formación de los ámbitos profesionales se llevaba a cabo principalmente en casa; por lo tanto, 18 hasta que aparezcan las primeras escuelas o universidades no podremos enmarcar la formación docente dentro de un paradigma más profesional y cualificado. En consonancia con los orígenes del término, si analizamos la historia de la educación podemos observar que el concepto de formación docente es algo que ha perdurado a lo largo de los siglos. Rodríguez (2015) explica como ya en la antigua Roma existía la expresión cursus honorum, que hace referencia al curso o al camino que los estudiosos debían seguir para lograr alcanzar el más alto estatus. Dicho camino no es más que una metáfora del propio proceso de formación. Dicho estatus era inalcanzable sin una formación continua aún tras haber obtenido el puesto, lo que nos hace ver la importancia de seguir formándonos a lo largo de la vida; es lo que denominamos formación continua o formación permanente del profesorado, aspecto que abordaremos más adelante por ser el objeto de estudio de este TFM. En la antigüedad los maestros aprendían su oficio en las escuelas de un maestro mentor más experimentado (Nóvoa, 2019). Esto se desarrolló así hasta que surgieron las escuelas normales, donde la formación se regularizó y se reorganizó; cabe destacar como momento histórico y memorable la creación de la primera Escuela Normal en España, que abrió sus puertas el 8 de marzo de 1839 en Madrid siguiendo los ideales de los ilustrados y bajo el nombre de “Seminario Central de Maestros del Reino” (Molero, 2000). Con la aparición de estas Escuelas Normales se censuraron otros lugares de formación aislados como el “Seminario de Maestros” madrileño, duramente acusado de “meter a jóvenes en una especie de convento absurdo” (Arnaíz, 1874, p. 440 en Molero, 2000, p. 60). A finales del siglo XIX, España ya contaba con un total de 83 Escuelas Normales –masculinas y femeninas, pero no mixtas– en donde se formaban los maestros que posteriormente serían destinados a alguna de las más de 31.000 escuelas primarias públicas que existían. Esta organización de la formación docente cambió con la entrada en vigor de la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de agosto de 1970 –dónde existía la separación por sexos y el docente ocupaba el rol protagonista del proceso de enseñanza–, que elevó los estudios de magisterio a la categoría universitaria, 131 años después de que fuese creada la primera Escuela Normal en España. Las denominadas “Escuelas de Magisterio” pasaron a llamarse “Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de Educación General Básica”. Este cambio terminológico situó una pieza clave en el escenario educativo, el término de 19 formación docente, por lo que a partir de ese momento comenzamos a encontrar referencias y alusiones a dicho término. Las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de Educación General Básica, establecieron una duración de tres años para los estudios referentes a la formación del profesorado, tras los cuales se obtenía el título de Diplomado. Finalmente, con la llegada de la LOGSE, las Escuelas Universitarias pasaron a denominarse Facultades de Educación, dónde se llevaba a cabo principalmente una formación curricular –destinada a comprender los aspectos básicos del currículo tales como objetivos, contenidos, principios, etc.–, pedagógica, metodológica y didáctica, basada en los nuevos principios que traía consigo la LOGSE. Todo este proceso de cambios que se ha descrito alude –principalmente o en su mayoría– a la Educación Básica o a la Educación Primaria. En lo que se refiere al ámbito de la Educación Secundaria y del Bachillerato, la formación docente que recibe el profesorado se ha estructurado de forma totalmente distinta. Tradicionalmente los profesores de este periodo educativo han sido especialistas en las diversas disciplinas que se ofertan, y llevaban a cabo unas horas de formación docente donde se les inculcaban una serie de bases pedagógicas. En España a partir de los años 70 la formación de los docentes se llevaba a cabo mediante un curso denominado “Certificado de Aptitud Pedagógica” (CAP); este curso tenía una escasa duración y se debía realizar después de la licenciatura para poder acceder a los puestos docentes. No fue hasta 1990 con la LOGSE cuando se regularizó este aspecto. Esta Ley educativa establecía en los artículos 24.2, 28 y 33.1 la exigencia de poseer un título profesional de especialización didáctica para poder impartir la docencia en la Enseñanza Secundaria, el Bachillerato y la Formación profesional. Dicho título se obtenía tras realizar y superar un curso de cualificación pedagógica, que se podría adaptar en duración y contenidos a la especialidad que fuera menester. Cinco años más tarde se promulgó el Real Decreto 1692/1995, de 20 de octubre, por el que se regula el título profesional de especialización didáctica, que se caracteriza fundamentalmente por su valor profesional, es decir, por su valor de acreditación para ejercer la docencia a quien se encuentra en posesión de este certificado. (MEC, 1995). Esto se mantuvo hasta el año 2006 cuando se publicó la ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria 20 Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, que estableció como requisito cursar un Máster Oficial de al menos 60 créditos europeos, y en donde se establecieron los módulos y las competencias que debían adquirirse. Esta Orden ha sido modificada en dos ocasiones, en el año 2009 y en el año 2011 respectivamente, pero es la que sigue vigente hoy en día. Cabe señalar que esta Orden habla de un Máster Oficial, es decir, que ha de estar reconocido por el MEC, por lo que las universidades deben presentar sus respectivos planes de estudios para que éstos sean aprobados. La Universidad de Valladolid cuenta desde 2018 con la aprobación del plan de estudios de este Máster, tal y como se establece en la Resolución de 18 de enero de 2018, de la Universidad de Valladolid, por la que se publica el plan de estudios de Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. En dicho plan de estudios se imparten asignaturas relacionadas con el desarrollo intelectual, social y cultural del alumno que ayuden a formarle en los aspectos intelectual y social. 1.2.2. Definición y evolución del concepto. Tras aclarar la evolución que ha sufrido la formación docente en España a lo largo del tiempo, pasamos a concretar lo que se entiende por formación docente. La formación docente se comprende como un proceso continuo, sistemático y permanente –en el cual se articula la enseñanza y el aprendizaje–, que implica una doble interacción, primero entre estudiantes y educadores, y segundo entre el marco metodológico y el marco social (Bermúdez y Pérez, 2010; Chávez, Suárez y Permuy, 2005; y Gorodokin, 2012). Es decir, que cuando nos referimos a la formación docente debemos tener en cuenta los condicionantes tanto por parte de los estudiantes como por parte de los educadores y el contexto social en el que se encuentra el “alumno”, que al hablar de formación docente hace referencia al propio profesor que adopta el rol de aprendiz puesto que está inmerso en un proceso formativo. La base de este concepto no ha cambiado de forma significativa con el paso del tiempo, puesto que la formación docente siempre ha sido una necesidad existente dentro del paradigma docente y del contexto socioeducativo. En consonancia con esta tradicional e imperante necesidad de formarse, Imbernón (2016) defiende firmemente la importancia que tiene para cualquier trabajo la formación específica –en las distintas 21 capacidades que el profesional debe poseer para enfrentarse a su situación laboral y para desarrollar de forma óptima su trabajo–. Es decir, que retomamos la idea de que el docente también es un aprendiz que tiene la necesidad de formarse para superar las debilidades de sus métodos y para encontrarse con nuevas estrategias que le ayuden a mejorar su práctica profesional (Moriya, Schlünzen & Nascimento, 2016). La LOMCE comienza a hablar de formación docente en el capítulo III, art.100 diciendo que: la formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas (p.63). Es decir, que toda la formación docente debe ser coherente con los contenidos y competencias que el currículo determina, y que ésta estará orientada hacia la resolución de situaciones docentes complejas y hacia la adopción de diversos métodos y recursos que ayuden al docente a cumplir las necesidades formativas que se requieran. Como ya hemos mencionado la formación docente se caracteriza por ser un proceso continuo, sistemático y permanente, es decir, que podemos señalar cuando comienza, pero no cuando finaliza, por lo que vemos necesario caracterizar al término para señalar los aspectos que vertebran al proceso de formación. Dicho proceso está sujeto a diversas políticas, sistemas curriculares y programas educativos, que son los que van a determinar en gran medida que necesidades formativas tienen los docentes, puesto que el profesorado –de forma general– no se da cuenta de sus carencias formativas hasta no haber realizado un intento fallido de enfrentarse a las mismas, por lo que cabe señalar que los procesos de formación docente han de ser reflexivos, puesto que esto contribuye a la optimización y a la mejora del propio proceso formativo (Salazar y Tobón, 2018; y Vladimirovna, Ivanovna & Yakovlevich, 2016). Siguiendo en esta línea de desarrollo y tras haber enmarcado, definido y caracterizado al concepto, damos paso a la categorización del mismo haciendo una división entre las distintas vertientes en las que se encuentra enmarcado el concepto de formación docente. 22 1.2.3. División o clasificación de los procesos de formación docente. Cuando hablamos de los procesos de formación docente, nos referimos a la formación que recibe el profesorado antes y durante el ejercicio de su propia labor docente. Esta formación puede ser de dos tipos, inicial o permanente. a) La formación inicial docente: es el primer periodo a través del cual un docente se prepara para poder ejercer la labor docente. Este periodo se caracteriza por la adquisición de conocimientos destrezas, competencias y actitudes básicas que le capaciten para poder desempeñar su labor profesional de una manera óptima y favorable para el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). Por lo tanto, la formación inicial es el inicio de toda la trayectoria profesional del maestro, y gracias a ella el docente recibe diversas herramientas metodológicas y nociones pedagógicas que le capacitan para desarrollar su labor educativa en un contexto educativo formal. (Manso, Matarranz y Valle, 2019; Salazar y Tobón, 2018; y Valle, Manso y Matarranz, 2016). Son precisamente estas herramientas y nociones pedagógicas lo que posteriormente analizaremos en este TFM. La formación Inicial docente, se lleva a cabo en las universidades, ya sean públicas o privadas, que posean un título de maestro acreditado. Para la etapa de Educación Infantil y Primaria los contenidos vienen preestablecidos en el plan de estudios que previamente ha debido ser aprobado por el Ministerio de Educación – Grado de maestro en Educación Infantil y en Educación Primaria respectivamente–. En lo referente a la Educación Secundaria, como ya hemos mencionado se requiere de un Grado de 240 créditos ECTS –en la disciplina que sea– y además la posesión de un Master didáctico-pedagógico de al menos 60 créditos. Tras superar esta formación inicial, si el docente de Educación Primaria o Secundaria quiere optar a un puesto en centros públicos deberá superar el proceso de oposición correspondiente. El actual sistema de acceso a los cuerpos docentes está regulado por el Real Decreto 84/2018, de 23 de febrero, por el que se modifica el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley, 23 que establece un concurso de oposición que consta de dos pruebas de carácter eliminatorio. Una vez que los estudiantes finalizan y superan esta formación –de Grado para los maestros y de Grado y Máster para el profesorado de Secundaria– y la oposición si se quiere trabajar en centros públicos, se presupone que están capacitados para hacer frente a las necesidades educativas de los centros educativos, pero la realidad es que aún no ha terminado su proceso formativo (LOMCE, Capítulo 3, art.102), y por lo tanto debe seguir un proceso de formación continua y permanente que le ayude a actualizar sus métodos docentes y pedagógicos para responder de forma óptima a las necesidades que se le presenten en los centros durante su labor docente. b) La formación permanente del profesorado: este tipo de formación podría categorizarse con un carácter secundario, ya que es el segundo paso a seguir una vez que el docente se encuentra desempeñando ya su práctica educativa. A la hora de hablar de la formación docente no podemos quedarnos estancados en aquella formación que se ha recibido únicamente en el periodo universitario. Vivimos en un mundo inestable donde todo cambia. Cambia el clima, la geografía, la moda, la sociedad, la lengua ... cambia hasta la hora un par de veces al año; entonces ¿Cómo no va a cambiar la educación? Efectivamente, la educación cambia con el tiempo y lo hace de la mano de la sociedad, pero el motor que impulsa hacia un cambio óptimo es la correcta formación del profesorado, una formación permanente que le ayude a evolucionar con el mundo. La formación permanente del profesorado se considera un proceso formativo continúo, destinado a actualizar y modificar los conocimientos y las competencias docentes de acuerdo con los nuevos avances en el paradigma educativo. Su finalidad es seguir respondiendo de una manera óptima, adecuada y favorable al proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). (Gabdulchakov, Kalimullin, & Kusainov, 2015; Salazar y Tobón, 2018). La LOMCE contempla la necesidad de llevar a cabo este proceso de formación permanente del profesorado, y en su Capítulo III, art.102 habla de la responsabilidad que tienen las Administraciones educativas y los propios centros, en primer lugar, de formar a los docentes, y en segundo lugar de garantizar que esta formación sea permanente y obligatoria para todo el profesorado. 24 Los programas de Formación Permanente deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminadas a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros (pp.63-64). En estos programas de formación permanente del profesorado se destaca la necesidad de formarse principalmente en el uso de las TIC, en Lenguas Extranjeras y en el diseño de programas de investigación e innovación docente: las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de investigación e innovación (p.64). Pero nosotros consideramos que también es necesario formar en aspectos metodológicos y didácticos, de atención a la diversidad, de trabajo en equipo, etc. Siempre fomentando las relaciones y los valores de convivencia e inclusión. En el art.103, se establece a quién pertenecen las competencias de planificación de dichas formaciones docentes, siendo “las Administraciones educativas las que planificarán las actividades de formación del profesorado, garantizando una oferta diversificada y gratuita de las actividades y son las que establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en ellas.” (p.64). Esto significa que la oferta de dicha formación ha de venir desde los organismos oficiales, ya sea a nivel estatal (MEC) o a nivel comarcal (JCyl y CFIE); en nuestro caso dicha formación viene ofertada por la Junta de Castilla y León, aunque hay organismos provinciales (tales como asociaciones, sindicatos, etc...) que también realizan diversas ofertas de formación docente. Para hablar de la normativa que regula los lugares en los que se recibe esta formación permanente del profesorado en la Comunidad de Castilla y León –donde se desarrolla nuestra investigación– encontramos antes que nada el Acuerdo 35/2008, de 30 de abril, por el que se crean y suprimen Centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa. Este Acuerdo fue un primer intento de regularizar los Centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa (CFIE) para adecuarlos a las 25 necesidades emergentes. Como consecuencia de esta regularización se suprimieron aquellos centros de formación que estaban obsoletos (un total de dieciocho) y se diseñaron nuevos programas de formación para aplicarlos en los nuevos centros formativos. Apenas medio mes después se aprueba la Orden EDU/778/2008, de 14 de mayo, por la que se dispone la puesta en funcionamiento de Centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa y se aprueba el ámbito geográfico de actuación de la Red de Centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa, que sirvió para ejecutar de manera formal lo dispuesto en el Acuerdo 35/2008. Esta orden se caracteriza principalmente por establecer el ámbito geográfico de actuación de cada uno de los Centros de Formación del Profesorado e Innovación Educativa que hay en España. Es necesario resaltar, que cada Comunidad Autónoma posee un Plan de Formación del Profesorado específico, donde se recogen los módulos, secciones y contenidos relativos a la formación docente. El Plan Regional de Formación del Profesorado de Castilla y León (2019) tiene como objetivo lograr que la formación que realizan los profesores se ponga en práctica y llegue a las aulas. Para lograr esto, el Plan atiende aquellas necesidades o carencias del sistema educativo que se derivan de los objetivos institucionales, sin olvidar por otro lado las necesidades propias que tiene cada centro. La formación permanente del profesorado en la comunidad de Castilla y León se encuentra dentro de un proceso sistemático y planificado –según lo define la JCyL–. Dentro de esta planificación se considera necesario y sumamente importante el conocimiento previo de aquellas demandas, necesidades o expectativas de los centros y de sus profesores, ya que esta detección otorga un valor añadido a los Planes de Formación y a los propios Proyectos Educativos de los centros escolares. Un docente de la comunidad de Castilla y León puede participar en esta formación docente de diversas formas. En primer lugar, a través de los Planes de Formación Permanente de Centros Docentes y Servicios de Apoyo Educativo que oferta el Estado y que realizan diversas formaciones adaptándolas al contexto educativo del propio centro, o para varios cursos o niveles educativos. En segundo lugar, a través de los Planes de Formación de equipos de profesores que son promovidos por los propios centros educativos, donde se unen profesores de diversos centros pero que poseen intereses comunes. Este tipo de formación es la que mejor responde al modelo de formación del profesorado que se desarrolla en nuestra investigación, ya que en dicha 32 Competencia LingüísticoComunicativa 29. Gestión de la información y transparencia 30. Expresión y comunicación 31. Destrezas comunicativas en lengua propia 32. Destrezas lingüístico-comunicativas en lenguas extranjeras Competencia digital (TIC) 33. Conocimiento de las tecnologías 34. Uso didáctico de las mismas 35. Creación con tecnología digital 36. Gestión de equipos y redes Saber estar Competencia socialrelacional 37. Equidad 38. Habilidades sociales 39. Habilidades Comunicativas y transparencia 40. Gestión de la participa Fuente: http://csfp.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Modelo_de_Competencias_Profesionales_del_Profesorado_Definitivo_J CyL.pdf. Estas competencias son muy afines a las competencias que pretende desarrollar en su formación el proyecto Pajarillos Educa. Cabe destacar que se da una mayor importancia a las competencias relativas a la actitud y a la socialización, debido a que el contexto en el que se engloba se caracteriza por su vulnerabilidad. Esta formación en competencias docentes persigue lograr un cambio en la mentalidad del profesorado, que le lleve a realizar cambios en su práctica docente, para que, finalmente, logre trabajar óptimamente a través de procesos de innovación educativa. 1.3. La innovación educativa y docente. La formación docente del proyecto Pajarillos Educa que nosotros analizamos, se basa en la vertiente de la innovación. El término de innovación proviene del latín innovatio -ōnis y se define como la acción o el efecto de innovar (RAE, 2020). Esta innovación puede aplicarse a muchos aspectos, pero nosotros nos centramos en aquellos que son afines al paradigma de nuestra investigación; debido a esto hablamos por un lado de innovación educativa y por otro lado de innovación docente, dos términos que van de la mano pero que a la vez poseen muchas diferencias. 33 1.3.1. Innovación educativa. En relación a la innovación educativa cabe destacar lo que se dice en el Educational Research and Innovation –un documento elaborado por el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2019)– que señala que la innovación educativa se produce cuando se introducen cambios educativos que generan un resultado positivo para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos cambios no tienen que ser necesariamente los que establezcamos de forma intencionada para aplicar un proyecto de innovación, ya que, a lo largo de la historia se han producido pequeños cambios, que la terminología actual los definiría como innovaciones, que han permitido evolucionar al proceso educativo de forma paralela a la sociedad. Pedró (2015) por su parte, define la innovación educativa como: […] un cambio dinámico que añade valor a los procesos que tienen lugar en la institución educativa y que se traduce en mejoras en los resultados de los aprendizajes o en la satisfacción de los actores educativos o en ambas cosas a la vez. Esta definición contiene un componente operativo que afirma que solo los cambios en los procesos que conducen a mejoras observables, singularmente en el terreno de la enseñanzaaprendizaje, merecen ser llamados innovaciones educativas. (p. 41). Y Manrique (2019) especifica que “la innovación educativa es un proceso dinámico a través del cual se pueden generar cambios que mejoren el contexto escolar” (p. 89), y puntualiza que este proceso de innovación puede darse tanto en la propia vida de las aulas, como en la organización de la propia institución, o en las dinámicas y prácticas de los profesionales. Especifica que para poder observar las innovaciones docentes de aula es necesario analizar las estrategias, las metodologías, los materiales, los procesos y los proyectos y currículos que se llevan a cabo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, este mismo autor explica que “la innovación educativa también se puede definir como un acto deliberado y planificado destinado a la solución de problemas relacionados con el ámbito educativo” (p. 89), –aspecto que en nuestro caso es de gran relevancia dadas las características en las que se enmarca el contexto de Pajarillos Educa. También incide en la importancia que tiene la emergencia de las estrategias creativas, ya que según él éstas permiten un desarrollo madurativo que 34 facilita la resolución de problemas o la introducción y aceptación de nuevos cambios dentro del contexto. En consonancia con lo expuesto por Manrique (2019), otros autores como Hazen, Wu, Sankar y Jones-Farmer (2012), describen que las innovaciones pueden ser materiales, tecnologías, estrategias, metodologías y curriculares entre otras, y que pueden darse a distintos niveles (comunitario, institucional o de aula). En cambio, García (2015) opina que la innovación educativa debe darse en torno a cuatro aspectos, que él denomina regiones. Estas regiones son: la perspectiva institucional –que es donde se recogen los aspectos relativos a la toma de decisiones, la planificación, la gestión de la tecnología y la gestión de la propia innovación–, la perspectiva del profesorado –que es donde se encuentran todas las innovaciones relativas a cómo impartir los contenidos curriculares–, el desarrollo de competencias transversales –donde se coloca todo lo relacionado con las competencias necesarias para el desarrollo docente– y la perspectiva de extensión institucional –donde se encuentran las novedades relativas a la sociedad, a la ley, y a la formación permanente–. Lo que significa que la innovación educativa no depende únicamente de la labor del profesorado como vulgarmente se cree, sino que es un proceso delicado que depende de varias variables independientes y que está supeditado a la correcta aplicación y trabajo de cada una de ellas. En la figura 1. se pueden observar las tendencias correspondientes a cada región (García, 2015), y en las intersecciones entre las distintas regiones pueden aparecer otra serie de tendencias nuevas que combinen ambas características. de aprendizaje. Esto demuestra que las tendencias educativas no son algo estanco, sino que van evolucionando a lo largo del tiempo de la mano de la sociedad y de la escuela. 35 Figura 1. Mapa de tendencias en Innovación Educativa Fuente: extraído de (García, 2015, p.10) Tal y como se aprecia, la innovación educativa puede venir dada de múltiples formas, frente a la visión tradicional y simplista de que innovar es únicamente incorporar tecnologías al aula o a los procesos de aprendizaje. La innovación educativa, por lo tanto, persigue la evolución de la escuela y sus procesos, intentando generar cambios positivos en el currículo (perspectiva institucional) para que se deriven mejoras en los espacios de aprendizaje y en la labor docente (perspectiva del profesorado). 1.3.2. Innovación docente. Entendemos innovación docente como la aplicación de la innovación educativa en el aula, por eso en ocasiones también se la denomina innovación educativa docente (IED) (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce, y GarcíaPeñalvo, 2019 a y b). Esta innovación docente está caracterizada por tres aspectos fundamentales: la institución, el profesorado y la propia innovación. La institución (centros) debe promover la puesta en marcha de 36 iniciativas docentes innovadoras que ayuden a evolucionar a la escuela; además debe facilitar diversos recursos que ayuden al docente a llevar a cabo sus proyectos de innovación. Por otro lado, el profesorado también juega un papel fundamental en la puesta en práctica de la innovación docente, pero éste se ve condicionado por la formación que tiene al respecto y por la experiencia práctica que tiene en el ámbito docente. Finalmente, la última característica asociada a la innovación docente es la propia innovación, que está condicionada por el denominado ciclo de innovación; el ciclo de innovación hace referencia a los costes –no económicos, pero si en planificación producción y validación– que conlleva el proceso de innovación educativa docente. Por lo tanto, debemos de sopesar si esa innovación educativa docente que queremos llevar a cabo nos va a dar como resultado un producto final óptimo dentro del margen temporal del que disponemos (Fidalgo-Blanco, Sein-Echaluce, y GarcíaPeñalvo, 2019c) En las V jornadas de Innovación Docente que se llevaron a cabo en la Universidad de Valladolid (Marbán, 2013), analizó el término de innovación educativa y las relaciones que este tiene con la formación del profesorado, dejando claro que “la innovación es vista como un elemento en estrecha relación con la formación” (Marbán, 2013, p. 11); es decir, que para trabajar en procesos de innovación docente es necesario haber recibido una formación que nos capacite para llevarla a cabo de forma correcta. Esta formación no puede olvidar las “herramientas tecnológicas que puedan funcionar en un formato abierto, con una capacidad de adaptación y crecimiento que facilite la coordinación, la optimización del esfuerzo y la creatividad para innovar y sacar el máximo partido” (Marbán, 2013, p. 13), o dicho de otra forma, las TICs, que en la actualidad facilitan la labor docente y más si hablamos de procesos de innovación, porque estas herramientas nos abren un gran abanico de posibilidades. Pero sin duda, el aspecto más importante para llevar a cabo una buena innovación docente es el aspecto metodológico, ya que en función de la calidad de la metodología que se emplee vamos a obtener unos resultados u otros. La metodología es el entramado que sujeta toda la acción pedagógica referente a la innovación. Toda innovación lleva consigo un diseño metodológico afín al tipo de innovación que se quiere desarrollar, por lo tanto, cuando hablamos de innovación docente debemos otorgar el protagonismo a las metodologías de innovación docente, que van a ser los 37 recursos –teórico-prácticos– de los que dispone el profesorado para llevar a cabo los procesos de innovación docente en el aula. A continuación, hablaremos de un tipo de metodologías denominadas “activas”. Las metodologías activas son aquellas metodologías que trabajan con el alumno como protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje, envolviéndolo directamente en un proceso participativo, reflexivo y principalmente experimental, donde el profesor pasa a tener un rol secundario y se comporta como un mero orientador y no como la fuente de conocimiento (Morán, 2018 y Paños, 2017). Algunas de las metodologías activas más actuales que se están poniendo en marcha en los centros educativos son el Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje Orientado a Proyectos, el Contrato de Aprendizaje, el Aprendizaje Basado en Problemas, el Estudio de Casos, la Simulación y el Juego, entre otros (Fernández, 2006). Nosotros sólo vamos a hacer referencia a aquellas que tienen más sentido dentro del proyecto Pajarillos Educa, porque son en las que se centra la formación que han recibido los docentes. Debido al contexto vulnerable en el que nos encontramos, urge que los alumnos de estos centros logren superar desafíos, resolver problemas, y construir su propio conocimiento –que también es lo que persigue el Aprendizaje Basado en Competencias que marca la LOMCE–. Para lograr esto, el proyecto Pajarillos Educa oferta diversas opciones de formación del profesorado que trabajan con las metodologías activas. En la formación docente en innovación educativa podemos hablar de las metodologías activas refrentes a la cultura del pensamiento y de las referentes a los estilos de aprendizaje. a) En primer lugar hablamos de la cultura del pensamiento. Roig-Vila (2019) ha realizado recientemente un estudio acerca de una experiencia de innovación docente en el marco de la cultura del pensamiento, y defiende que: la cultura del pensamiento proviene de prácticas sociales compartidas que crean disposiciones de pensamiento, es decir, inclinaciones y hábitos mentales que benefician el pensamiento productivo de los estudiantes, impulsan a desarrollar la disposición de utilizar dichas habilidades, tales como ser reflexivo, buscar y evaluar razones, explorar soluciones estratégicas, construir explicaciones, asumir riesgos y tener disposiciones a ser metacognitivo (p. 574). 38 Es decir, que la cultura del pensamiento hace referencia a las distintas formas de organizar las ideas del proceso de enseñanza aprendizaje para que este sea lo más óptimo posible. De la cultura del pensamiento se derivan las destrezas o rutinas de pensamiento, que son herramientas, estructuras o patrones que se ponen en práctica con la finalidad de alcanzar una meta o desempeño. Estas rutinas nos ayudan a hacer visible nuestra manera de pensar, desglosando el proceso de aprendizaje en pequeñas partes que nos ayudan a percibir, conocer, debatir, reflexionar, compartir, etc... Además, las rutinas de pensamiento poseen un carácter muy versátil y podemos adaptarlas a nuestras necesidades (Ritchhart, Church y Morrison, 2014). Cuando se trabaja mediante rutinas de pensamiento se trabaja principalmente la metacognición y la competencia de aprender a aprender, logrando que el alumnado establezca relaciones entre la teoría y la práctica. Lo que significa que cuando se trabaja mediante rutinas de pensamiento se trabaja principalmente la metacognición y la competencia de aprender a aprender, logrando que el alumno establezca relaciones entre la teoría y la práctica. b) En segundo lugar hablaremos de varios tipos de estilos de aprendizaje, como por ejemplo el Aprendizaje cooperativo (AC), un método de enseñanza-aprendizaje que comenzó a desarrollarse en los años 70. Con el paso del tiempo este concepto se ha ido reestructurando para adaptarse a la evolución de la escuela y con la ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, adoptó una mayor importancia pedagógica: “Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.” (p. 6986). Las finalidades que persigue el AC son principalmente cinco: la correlación positiva de logros; la adquisición de objetivos compartidos; el desarrollo de procesos de interacción; la cooperación como elemento clave para el aprendizaje; y la respuesta a la 39 diversidad. (Azorín, 2018, p. 183). Debido a estos fines el AC resulta muy favorable para trabajar los aspectos de cooperación y diversidad, puntos clave de nuestro contexto. c) Por otro lado, encontramos el Problem Based Learning (PBL), es decir el Aprendizaje Basado en Problemas. Esta vertiente metodológica surgió específicamente en la escuela de medicina de la Universidad de Case Western Reserve de los Estados Unidos de América y en la Universidad McMaster de Canadá, entorno a los años 60 y por la imperante necesidad de transformar las clases tradicionales. Este tipo de aprendizaje es considerado como un método de enseñanza-aprendizaje activo, que se caracteriza por lograr el aprendizaje partiendo de la solución de un problema real. Los alumnos a través de la reflexión, del debate y de la puesta en común, intentan resolver el problema bajo la guía y supervisión del docente, que actúa como facilitador (Asto, 2018; Ávila, Cárcamo y Olivares, 2019). d) También tiene una gran importancia el Aprendizaje Servicio (ApS), un tipo de estrategia metodológica didáctico-social que busca solucionar una necesidad real mediante la combinación de “procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el cual los participantes se forman al implicarse en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo” (Batlle, 2011, p. 51). Pero, tal y como nos dicen Anguita, Ruiz y García (2019) “no podemos confundir el ApS con una práctica de voluntariado y/o servicio comunitario” (p. 152) e) Finalmente se encuentra el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), es una vertiente metodológica que en las últimas décadas ha revolucionado por completo el paradigma de la innovación educativa debido a las numerosas iniciativas que se han llevado a cabo. Ciro (2012) define el ABP como una “alternativa formativa que trasciende los principios de la pedagogía activa, pues permite comprender el contexto real del desempeño profesional articulando conocimientos propios de la disciplina e intentando lograr un sinergismo que conduzca a una formación integral” (p.17). Para nosotros el ABP es una propuesta innovadora, que busca que el alumnado sea partícipe de la construcción de su conocimiento, pasando a ser el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y desplazando al docente a un rol de facilitador o 40 guía. El ABP posee unas características especiales que permiten al alumnado trabajar diversas competencias desde una perspectiva innovadora y muy versátil. El ABP se caracteriza por: 1. Que los alumnos utilicen los conocimientos propuestos por el currículo en un aprendizaje destinado hacia el desarrollo de habilidades para el siglo XXI, tales como la capacidad de ser crítico, de resolver problemas, de trabajar en equipo o de asumir responsabilidades. 2. Definir un problema o pregunta orientadora que sea el punto central del proyecto (ya que partiendo de ese problema se vertebran todos los pasos a seguir). 3. Llevar a cabo un proceso de investigación constante utilizando diversas fuentes, ya sea en papel (mediante libros, revistas, artículos, etc.) o a través de Internet (mediante páginas webs, blogs, etc.). 4. Establecer una conexión con el mundo real, acercando el proyecto a la vida real, para que en consecuencia aumente el interés del alumno por el mismo y crezca la motivación por el aprendizaje. 5. La voz y voto de los estudiantes en las decisiones que se tomen respecto a este. Una de las estrategias que se utilizan para otorgar esta voz y voto es la distribución de roles dentro del equipo, para establecer lo que cada uno debe hacer y aumentar el sentido de pertenencia de su propio proyecto. 6. Llevar a cabo un proceso de reflexión durante todo el proyecto, porque el estudiante se debe preguntar qué está haciendo, por qué, y si está llegando o no al fin que persigue. 7. Llevar a cabo un proceso de crítica y revisión para apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje. Este apoyo puede venir por parte del profesor, dentro de su rol de guía, o por parte de la familia, compañeros y amigos, que le ayuden a evolucionar. 8. Lograr un producto para un público, lo que conocemos más comúnmente como el producto final, pero en este caso se persigue algo más tangible, es decir, algo que permita ver a los estudiantes lo que han aprendido durante todo el proceso. Algunos de estos productos podrían ser murales, actividades fuera del centro, vídeos, debates, etc… (Larmer, Mergendoller & Boss, 2015). Dentro de nuestra investigación, en la formación que imparte desde Pajarillos Educa, se le otorga gran importancia al ABP, ya que este tipo de aprendizaje permite ver al alumnado su progreso y sus logros para evitar situaciones de desmotivación y de abandono, por ello, se dedican 4 de las 8 sesiones de formación a formar a los docentes en esta vertiente metodológica. Esta formación del ABP se complementa con algunas estrategias de innovación docente que combinan las metodologías activas con otros elementos pedagógicos, para que éstas resulten más atractivas para los alumnos. Existen 41 multitud de ejemplos de estrategias que se utilizan en los procesos de innovación y, en algunos casos, éstas son el pilar metodológico de todo el proceso. Una de estas estrategias es la Gamificación, es decir, “la aplicación de principios y elementos propios del juego en un ambiente de aprendizaje con el propósito de influir en el comportamiento, incrementar la motivación y favorecer la participación de los estudiantes” (Observatorio de Innovación Tecnológica-Tecnológico de Monterrey, 2016, p. 4). Es importante destacar que la gamificación no es un juego en sí mismo, sino que consiste en emplear de manera óptima los elementos y las técnicas del juego para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Ésta estrategia se amolda muy bien los proyectos de innovación y se pueden utilizar de maneras muy diversas, ¡desde el diseño de textos y encuestas a través de plataformas como Kahoot!, Socrative, Plickers, hasta redefinir por completo el espacio de aprendizaje a través del Escape Room, que es una manera útil de replantear el espacio del aula clase (Educación 3.0, 2018). Por otro lado, encontramos el Flipped Classroom o clase invertida, una estrategia metodológica que persigue cambiar los roles, otorgando al alumno un papel activo en su proceso de enseñanza aprendizaje. Finalmente, unido al aspecto de la semipresencialidad encontramos el llamado Aprendizaje Autorregulado (Torrano, Fuentes, y Soria, 2017); esta vertiente de aprendizaje es considerada la más innovadora de este siglo, ya que permite formarse en cualquier momento y en cualquier lugar gracias a la digitalización de la labor docente. En resumen, le otorga la “habilidad para hacerse cargo del propio aprendizaje” (Román, 2018, p. 66). Además, la puesta en práctica de estrategias de autorregulación y el suministro de feedback, son herramientas que mejoran el aprendizaje y la motivación de los alumnos porque promueven la transferencia de estrategias de aprendizaje y fomentan su mantenimiento (Hattie, 2011, pp. 249-271). 48 Nuestra investigación se centra en el apartado de Pajarillos Aprende, desde donde intentamos comprender en profundidad la formación que recibe el profesorado de educación básica en términos de innovación educativa y el uso que se hace de dicha formación en las aulas. Para abordar la sección de Pajarillos Aprende nos basamos en un Plan de Formación de Zona que se ha elaborado dentro del proyecto Red Pajarillos; este Plan de Formación de Zona está destinado a los profesores de los centros implicados que arriba se mencionan y pretende trabajar lo referente a la innovación educativa y docente (ver anexo 5). De este Plan se destacan como metas: fomentar iniciativas formativas para adultos, participar en redes de apoyo al estudio del alumnado, y formar un equipo de mediación y modificación de conductas. Para impartir este Plan de formación, Pajarillos Educa cuenta con el apoyo del CFIE Valladolid, que es el encargado de coordinar los aspectos teórico-formativos. 2.2.1. CFIE Valladolid El Centro de Formación del profesorado e Innovación Educativa es el encargado de diseñar el plan de formación de Pajarillos Educa, y tiene su sede en la Calle Soto 62. Los que se encargan de esta formación son concretamente dos asesores que son los responsables de diseñar, coordinar, dirigir y evaluar los contenidos formativos que se imparten, los ponentes que dan cada sesión formativa y el cumplimiento o no de las expectativas de cada sesión. Concretamente el plan de formación del profesorado en innovación educativa de Pajarillos Educa se organiza en torno a cuatro objetivos –Aprender a pensar, Aprendizaje cooperativo, Evaluación del aprendizaje y Aprendizaje Basado en Proyectos–, y cada uno de ellos lleva asociados unos contenidos. • Objetivo 1: Aprender a pensar, la formación persigue dotar a los docentes de herramientas clave para el diseño de tareas y para la selección de estrategias metodológicas. También trabajan el concepto de metacognición, en lo que a reflexión sobre el aprendizaje se refiere. Finalmente, se da una formación en estrategias de pensamiento, apoyadas por diferentes herramientas como las 49 rutinas, las destrezas y capacidades, los mapas mentales, las secuencias, o los organizadores gráficos. • Objetivo 2: Aprendizaje cooperativo, se forma a los docentes en aquellas aportaciones significativas que ha traído el aprendizaje cooperativo al trabajo por proyectos. Se explican algunas metodologías como la llamada “tarea cero” y algunas estructuras simples y tipos de agrupamientos en el aula que favorecen el aprendizaje cooperativo. Dentro de esta formación de agrupamientos en el aula, se atiende especialmente a las características individuales de cada alumno y se tienen en cuenta sus niveles académico y social, con el fin de crear grupos lo más equitativamente posible –tanto en el aspecto académico como en el aspecto social–. • Objetivo 3: Evaluación del aprendizaje, se forma al docente en un marco teórico relativo al proceso de evaluación, donde se abordan cuestiones como qué es evaluar, quién evalúa, cuándo se evalúa, qué se evalúa, y cómo se evalúa. Tras esta formación teórica se pasa a una formación sobre las herramientas de evaluación, entre las que se destacan las rúbricas, las dianas, las escalas de evaluación, las líneas de evolución, el diario reflexivo, las escaleras de la metacognición y las hojas de registro. Esta formación persigue que el docente sea capaz de innovar en sus propios procesos evaluativos y para ello, se le ofrece un gran número de herramientas o técnicas de evaluación con el fin de alejarse de esas evaluaciones más propias de una escuela tradicional de una escuela del siglo XXI. • Objetivo 4: Aprendizaje basado en proyectos, se presenta un esquema formativo mucho más amplio que forma a los docentes en cada uno de los puntos y subpuntos de este tipo de aprendizaje. En primer lugar, se otorgan unas nociones básicas sobre las características diferenciadoras de un proyecto: aprendizaje globalizado, producto final y conexión con el contexto real. A continuación, se explican los objetivos que se persiguen con el uso del aprendizaje basado en proyectos en el aula, y se procede a diferenciar cada uno de los tipos de proyectos que existen. Seguidamente la formación 50 continua abordando los elementos del proyecto, tales como el tópico generativo, los hilos conductores, los objetivos de aprendizaje, los desempeños competenciales o rasgos de la inteligencia, la retroalimentación continua y la evaluación de los aprendizajes. También se alude al concepto de tarea como una secuencia didáctica derivada del modelo de aprendizaje experiencial de David Kolb. Para terminar la formación, se ofrece un taller teórico-práctico acerca de la elaboración de un proyecto, donde cada docente puede plasmar su proyecto y entre todos ir mejorando dicho borrador. Todos estos objetivos y contenidos formativos que diseña el CFIE de Valladolid se imparten a través de la Fundación Trilema. Esta fundación nace en 1998 con el compromiso de transformar la vida de las personas y de las sociedades a través de la educación, está formada por profesores que transmiten su trabajo y su visión educativa a otras instituciones educativas de España. Sus tres pilares son compromiso, pasión y sabiduría. Cuentan con un equipo de más de 120 profesionales una amplia experiencia en todos los campos de la investigación educativa, y actualmente llevan a cabo una media anual de más de 7.000 horas de formación en centros e instituciones educativas. La formación que ofrecen se centra principalmente informar al profesorado y a los equipos directivos, y en la consultoría y asesoramiento en gestión del cambio educativo según el Modelo Rubik, un modelo que se ha ido diseñando y consolidando a lo largo de los años por la propia Fundación Trilema. El tipo de formación que oferta la Fundación Trilema es de tipo teórico-práctico; en primer lugar, se dan unas bases teóricas refrentes a la evolución de la escuela y sus métodos o a la nueva aparición de técnicas para la innovación o la convivencia escolar. Posteriormente, estas bases se complementan con aprendizajes de tipo práctico o con estudios de caso que se han llevado a cabo en las propias Escuelas Trilema, donde se señalan los procedimientos y métodos empleados y las respuestas que dan los alumnos. 51 2.3. Duración o temporalización. La formación, objeto de estudio tiene una duración total de 20 horas que se imparten de forma alterna en sesiones de 2,5 horas una o dos veces al mes (ver tabla 2). Tabla 2. Temporalización de la formación docente en innovación educativa diseñada para el Proyecto Pajarillos Educa, 2019/20. F u e Fuente: Propuesta formativa de la Fundación Trilema para Pajarillos Educa. El CFIE Valladolid y la Fundación Trilema han elaborado de forma conjunta el siguiente calendario (ver tabla 3) donde se recogen las distintas sesiones, los temas y el tiempo que se dedica a cada uno de ellos. Tabla 3. Distribución de temas por sesiones formativas. Número de sesiones 8 Fechas 23 de Octubre 13 de Noviembre 18 de Diciembre 15 de Enero 5 de Febrero 19 de Febrero 4 de Marzo 25 de Marzo Horario 16:30h – 19:00h Horas totales de formación 20 horas NÚMERO DE SESIÓN TEMA Sesión 1 Presentación del proyecto. Enseñar a pensar: rutinas y destrezas de pensamiento. Sesión 2 Aprendizaje cooperativo: tipos y estrategias simples de aprendizaje. 52 Fuente: Propuesta formativa de la Fundación Trilema para Pajarillos Educa. Nosotros hemos asistido como observadores a siete de estas ocho sesiones formativas, habiendo faltado únicamente a la sesión 1 ya que, en esas fechas, aún no habíamos planificado nuestra investigación. 2.4. Participantes En lo que a participantes se refiere, podemos distinguir dos tipos; por un lado, el profesorado asistente a la formación y por otro lado los asesores del CFIE Valladolid. Para esta investigación hemos contado con un total de 25 participantes, todos ellos profesores de los centros arriba mencionados, que acuden a la formación de Pajarillos Educa sobre innovación educativa y los dos asesores responsables de la formación. Respecto al perfil de los profesores, podemos decir que 5 de ellos trabajan como profesores de Educación Infantil, 10 como profesores de Educación Primaria y los 10 restantes como profesores de Educación Secundaria. También podemos señalar –gracias a los cuestionarios que hemos pasado a los profesores– que el 40% de ellos lleva más de Sesión 3 Evaluación del aprendizaje: herramientas de evaluación. Toma de decisiones para los proyectos. Sesión 4 Diseño de proyecto (I): planificación, tópico, hilos conductores y producto final. Sesión 5 Diseño de proyecto (II): tarea cero y diseño curricular. Sesión 6 Diseño de proyecto (III): diseño de tareas, modelo de aprendizaje experiencial. Sesión 7 Diseño de proyecto (IV): herramientas de evaluación y evidencias de aprendizaje. Sesión 8 Porfolio y claves metacognitivas. 53 20 años ejerciendo la labor docente, otro 40% llevan entre 10 y 20 años y el 20% restante lleva menos de 5 años (ver gráfico 2). Gráfico 2: Experiencia docente de los participantes. Fuente: Cuestionarios para el profesorado (elaboración propia). Esta labor docente la desempeña en centros públicos el 80 % y en centros concertados el 20 % según nuestros datos (gráfico 2). No podemos conocer con exactitud la situación administrativa de los profesores que acuden a la formación porque no podemos acceder a la información por la situación actual, pero sabemos que hay al menos 2 interinos; no obstante, la mayor parte poseen plaza fija. Gráfico 3: Centros de trabajo de los participantes. Fuente: Cuestionarios para el profesorado (elaboración propia). Las materias que imparten estos profesores son muy diversas, aunque es en la Etapa de Educación Secundaria donde más variedad de especialidades encontramos. 54 Además de profesores, también podemos destacar la presencia de algún orientador educativo. En lo que respecta al sexo de los participantes, encontramos en Educación Infantil 5 mujeres (un 100% de la muestra), en Educación Primaria 7 mujeres y 3 hombres, y en la ESO 7 mujeres y 3 hombres. Por otro lado, también hemos contado con la participación de dos asesores del CFIE Valladolid. Uno de ellos es un miembro de la directiva del CFIE y lleva 22 años dedicado a la docencia. El otro, es uno de los responsables del área de convivencia, profesor de enseñanza Secundaria en biología y geología, y posee ocho años de experiencia docente. Estos asesores poseen distintas edades, uno se encuentra en la franja de 50 a 60 años de edad, mientras que el otro se sitúa en la de 40 a 50. Ambos coordinadores han sido elegidos para este proyecto por los siguientes motivos; uno de ellos, al ser parte de la directiva del CFIE Valladolid, y debido a la importancia que tiene la formación del profesorado dentro del proyecto de Pajarillos Educa, es el encargado de coordinar la parte más administrativa y organizativa de estos cursos de formación. El segundo asesor, al ser uno de los encargados del área de convivencia, y debido a la importancia que tiene ese aspecto en el contexto en el que se desarrolla el proyecto de Pajarillos Educa, es el encargado de analizar qué tipo de formación se ajusta a las necesidades de ese contexto, puesto que además es el asesor del IES Diego de Praves, que es el centro donde se lleva a cabo esta formación docente en innovación educativa. Tras explicar las características de los participantes pasamos a explicar en el siguiente apartado las técnicas e instrumentos empleados para la recogida de datos. 2.5. Técnicas e instrumentos de recogida de datos Para la recogida de datos hemos empleado las siguientes técnicas, la observación y la entrevista. 55 2.5.1. La observación. Durante todas las sesiones de formación del profesorado se han llevado a cabo siete observaciones participantes. Estas observaciones han sido de una por sesión, con una duración de dos horas y media que es lo que dura cada sesión formativa. Como instrumento para organizar las observaciones se ha realizado un diario de campo, que se puede ver en el anexo 1. En estas observaciones nos interesaban dos aspectos; los contenidos formativos que se imparten en las sesiones que aparecen reflejados en color azul en el diario de campo y lo referente a los comportamientos y actitudes que se observan en los participantes durante las sesiones, aparecen en color negro (ver anexo 1). Durante las observaciones pudimos apreciar los factores que influyen en la calidad de la formación, tales como la presencia de un ponente u otro, o el tema del que trate la sesión, etc. 2.5.2. La entrevista. También se han llevado a cabo una serie de entrevistas, que debido a las causas derivadas por la propagación del COVID-19, nos hemos visto a realizarlas a través de cuestionarios de forma on-line empleando la herramienta de cuestionarios de Google drive. Estas entrevistas se han realizado, en primer lugar, a los profesores, que en este caso son los alumnos y alumnas que han asistido a la formación y en segundo lugar, a los dos asesores del CFIE (ver anexos 2 y 3). El cuestionario dirigido al alumnado del curso consta de 25 preguntas principalmente de dos tipos, unas son de carácter abierto y otras son cerradas de tipo Likert –siendo 1 la puntuación más baja y 5 la más alta–. En este cuestionario se les ha preguntado acerca de sus opiniones sobre la formación, el cumplimiento de expectativas, las dificultades encontradas, la aplicabilidad de los contenidos formativos y la posibilidad de establecer redes de colaboración entre compañeros o con otros centros. Las preguntas del cuestionario se han elaborado teniendo en cuenta los objetivos planteados en nuestra investigación. El cuestionario fue enviado mediante un link de acceso a cada uno de los profesores asistentes a la formación (25) a través de los 56 asesores del CFIE Valladolid por motivos de privacidad y confidencialidad. De los 25 enviados hemos obtenido un total de 15 respuestas, que se reflejan en el anexo 2 y que se analizarán más adelante en el Capítulo 3. En segundo lugar, entrevistamos a los asesores del CFIE. En este caso realizamos un cuestionario de respuestas abiertas, ya que lo que nos interesa principalmente es obtener información acerca de dónde se ubica Pajarillos Educa dentro del CFIE, qué objetivos persigue esa formación, cuál es la responsabilidad del CFIE con el proyecto Pajarillos Educa y con qué organismos cuenta el CFIE para impartir esta formación (ver anexo 3). En resumen, lo que buscamos es conocer en profundidad los detalles del proyecto de formación para Pajarillos Educa con el fin de comprender la formación docente que recibe el profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria. 2.6. Procedimiento En primer lugar, nos pusimos en contacto con los dos asesores del CFIE, encargados de la formación del profesorado del módulo de Innovación Educativa que se iba a impartir para el proyecto Pajarillos Educa. Tras tener una reunión con ellos, acordamos poder asistir como observadores a la formación que iban a recibir los docentes de los centros. La formación comenzó el 23 de octubre y acudimos al IES Diego de Praves, que es el centro donde se imparte esta formación. Hemos acudido como observadores participantes a siete de las ocho sesiones del módulo Innovación Educativa; nada más llegar explicamos a los profesores nuestro estudio particular y el objetivo que teníamos al acudir a dicha formación. Tuvimos muy buena acogida e inmediatamente nos pusimos a trabajar conjuntamente con ellos como uno más. En nuestro periodo de observación llevamos a cabo un diario de campo donde recogimos los datos e informaciones más relevantes. Las siete sesiones transcurrieron con normalidad en el día y hora acordados, aunque la asistencia del profesorado no ha sido regular porque algunos días ha habido algunas ausencias. Con la llegada del COVID-19, la última sesión que estaba 57 programada para el día 25 de marzo no pudo llevarse a cabo de manera presencial, y se pospuso hasta el día 28 de abril; esta sesión se llevó a cabo de manera online de una manera satisfactoria pese a las circunstancias. Una vez terminada la formación, y por lo tanto nuestro periodo de observación, elaboramos las entrevistas destinadas tanto a los asesores del CFIE como a los docentes asistentes a la formación (profesores de EI, EP y ESO); finalmente, y debido a la prolongación del estado de alarma, nos vimos obligados a adaptar estas entrevistas para poder realizarlas vía online a través de un cuestionario. Puesto que nosotros no tenemos acceso a los datos personales de los profesores asistentes a la formación, y por lo tanto desconocemos sus correos y vías de contacto, pasamos el enlace a estos cuestionarios a los asesores, para que ellos a través de la plataforma de formación pudiesen hacérselos llegar a nuestros participantes. Para la realización de estos cuestionarios se puso como fecha límite el 8 de junio, y hemos obtenido un total de 15 respuestas. 2.7. Consideraciones éticas Este apartado va dedicado a la ética y el rigor de esta investigación, entendiéndolos como aquellos criterios y consideraciones que guían hacia la construcción del nuevo conocimiento. En nuestra investigación hemos aplicado estos aspectos éticos en primer lugar desde la privacidad y confidencialidad de los datos; ya que en ningún momento hemos desvelado nombres o datos personales de aquellos colaboradores, ya sean participantes o no participantes, de esta investigación. Para ello creamos un contrato de confidencialidad de acuerdo con las normas de la Universidad de Valladolid y el CFIE (ver anexo 4). Debido a la COVID-19 no pudimos pasar este contrato en formato papel a nuestros participantes, por lo que se decidió incluir en la cabecera de los cuestionarios la aceptación previa del contrato de confidencialidad (ver anexos 2 y 3). En dicho contrato se explica el objetivo del TFM, se especifican las técnicas y los instrumentos de recogida de información que vamos a utilizar, la temporalización, el nivel de participación de los implicados las condiciones de confidencialidad y 64 El agrupamiento de EI y EP no ha sido muy bien valorado por parte del profesorado asistente. No lo creo operativo, y crearía algo de confusión y algo de confusión. Las etapas son muy diferentes, y los niños como la enseñanza, el tratamiento, etc....también. Está bien con la separación. Además, en una de las prácticas realizadas en el curso se pudo comprobar, que era difícil llevar lo presentado en primaria a infantil. (EN_PR, PREG. 25, PAG. 56) Todos los cursos juntos no lo veo producente, quizá hasta segundo de primaria con infantil lo veo más cercano o que se pueda trabajar de forma parecida. (EN_PR, PREG. 25, PAG. 63) Yo prefiero que la formación sea por separado. (EN_PR, PREG. 25, PAG. 77) Este agrupamiento de las etapas de EI y EP ha afectado también a los profesores de ES, quien en una ocasión mencionaron que se sentían en desventaja porque ellos eran menos en clase. Desde nuestro punto de vista pensar eso es un error, ya que cuanto más baja sea la ratio más individualizado está el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tras conversar observo que los profesores de secundaria creen que están en desventaja porque el grupo de primaria es más numeroso → A mi parecer eso es erróneo. (O_PR, S. 5, L. 433-434) Cabe señalar que la diferencia entre los grupos es de únicamente 5 alumnos, contando con que todos los inscritos acudan y no haya ninguna ausencia, puesto que en EI hay 5 alumnos y en EP hay 10 (15 en total), frente a los 10 de ES. (EN_AS, PAG.3, PREG. 2) Habiendo aclarado ya los aspectos relativos a la distribución del profesorado de la formación pasamos a analizar los datos referentes a la temporalización. Los docentes 65 opinan en un 86,7% que la temporalización ha sido adecuada, frente a un 1,3% que opinan que no (ver gráfico 4). Gráfico 4: ¿Ha sido adecuada la temporalización de los contenidos? Fuente: elaboración propia (EN_PR, PREG. 21) Esta amplia mayoría se disuelve cuando preguntamos si consideran que han faltado días de formación. En este caso los resultados obtenidos son algo más dispares, pero, si analizamos en profundidad los datos, podemos observar que los docentes sí que consideran que han faltado días de formación, puesto que un 33,3% opina que sí y un 40% opinan que tal vez (ver gráfico 5). Gráfico 5: ¿Han faltado días de formación? Fuente: elaboración propia. (EN_PR, PREG. 22) Tras plasmar y analizar los datos obtenidos referentes a la temporalización, pasamos a estudiar el campo de los contenidos impartidos en los cursos de formación. Existe una gran cantidad de contenidos formativos relativos a la formación docente en 66 innovación educativa, por ello, se ha llevado a cabo un exhaustivo proceso de selección de los mismos, intentando que existiese variedad y que fuesen útiles para cubrir las necesidades formativas del profesorado asistente. Frente a esto, el 93,3% del profesorado que asiste a la formación considera que sí que existe variedad en los contenidos impartidos (ver gráfico 6). Gráfico 6: ¿Existe variedad en los contenidos de la formación? Fuente: elaboración propia. (EN_PR, PREG. 19) Además de considerar que hay variedad entre los contenidos impartidos, también opinan que éstos son útiles para su labor docente, habiendo puntuado un 46,7% de los asistentes un 5 y un 4 en una escala Likert de 1 a5, siendo 1 la puntuación más baja y 5 la más alta (ver gráfico 7). Gráfico 7: ¿Son útiles los contenidos que se imparten en las sesiones de formación? Fuente: elaboración propia. (EN_PR, PREG. 16) En la opinión del profesorado sobre los contenidos existe un factor muy importante a tener en cuenta, el ponente. Él es el que, con sus métodos, su retórica, su 67 labia y sus experiencias caracteriza de verdad a los contenidos y a la formación que se imparte. Cuando se les pregunta a los docentes sobre la profesionalidad de los ponentes, y la opinión que éstos les han causado, el 93,3% afirma que éstos son profesionales en su trabajo (ver gráfico 8). Gráfico 8: En lo que se refiere a los ponentes, ¿Qué opinión te han causado? ¿Son profesionales? Fuente: elaboración propia. (EN_PR, PREG. 10) La selección de los ponentes que imparten la formación la llevan a cabo los asesores del CFIE Valladolid que trabajan en el proyecto Pajarillos Educa. Ellos se ponen en contacto con la Fundación Trilema y les exponen las necesidades y el tipo de formación que buscan. Nos ponemos en contacto con los ponentes, les presentamos las necesidades de formación a cubrir, les pedimos un proyecto de formación que se adecue a las necesidades, analizamos los proyectos y elegimos el que más se adapta a las necesidades. En este Plan Zonal por el carácter experimental que tiene, realizamos unas reuniones previas con los ponentes, les presentamos el Plan Zonal y las necesidades formativas en el contexto que tienen los centros. A todos ellos les hemos pedido una especificidad de la formación que se adapte al proyecto. (EN_AS, PAG. 10, PREG. 7) Pese a que la satisfacción con los ponentes es a rasgos generales buena, hemos observado que los docentes muestran más aprecio por unos ponentes que por otros, algo 68 que a nuestro modo de ver resulta comprensible puesto que siempre hay más afinidad con unos que con otros. Observo que la predisposición de los profesores es menor que la de otros días. ¿Será por el ponente? Yo creo que sí. (O_PR, S. 7, L. 580-581) En el grupo hay una cierta admiración o favoritismo por esta ponente, y considero que es porque Alicia realiza muchísimo aprendizaje práctico y a los profesores les resulta más útil. (O_PR, S. 6, L. 487-489) A rasgos generales ha observado que el ponente resulta muy monótono, tiene un tono de voz lineal y resulta pesado. Se le ve muy dispuesto, pero no consigue transmitir motivación. Quiere hacer mucho y no llega. También he observado que no da pie a la intervención por parte de los alumnos / profes. Cuenta mucho de su experiencia personal pero muchas cosas son irrelevantes o ya han sido explicadas. (O_PR, S. 7, L. 622-626) A las 11:19h el ponente pregunta si hay dudas. Todos decimos que no, pero yo creo que no estaban muy atentos. Como no hay dudas el ponente obliga a resumir o decir puntos positivos y negativos de la presentación. Nadie dice nada, lo que me demuestra que no estaban atendiendo o que han desconectado. (O_PR, S. 8, L. 671-674) La preferencia por un ponente u otro puede deberse a la claridad con la que estos transmiten sus temas. Los resultados obtenidos nos dicen que un 80% (53,3% + 26,7%) de los docentes opinan que los ponentes sí que logran transmitir con claridad sus temas, frente a un 20% que se ubica en un punto intermedio (ver gráfico 9). 69 Gráfico 9: ¿Han logrado transmitir con claridad sus temas? Fuente: elaboración propia. (EN_PR, PREG. 11) Una vez que hemos analizado, las agrupaciones, los contenidos y el papel que juega el ponente en la formación recibida, pasamos a tratar de forma general la impresión que ha causado esta formación docente en innovación educativa a los profesores asistentes. El 80% la valora con una puntuación alta, frente al 20% que la valora con una puntuación intermedia (ver gráfico 10). Gráfico 10: ¿Qué piensas de la formación que se imparte? Fuente: elaboración propia. (EN_PR, PREG. 4) La impresión general de esta formación es buena, pero al pedir a los profesores que destaquen los puntos fuertes y débiles, vemos que hay algunos aspectos que deben ser tenidos en cuenta para futuras ocasiones. En general destaca como punto fuerte el trabajo en equipo o entre centros, y como punto débil el tiempo. 70 Fortalezas: prestigiará los centros involucrados, facilita la comunicación entre centros implicados, puede promover proyectos interdisciplinares colaborativos, contribuirá a visibilizar buenas prácticas. Debilidades: escasez de compromiso para ayudar y compartir recursos, carencia de tiempos para abordar propuestas comunes, poca difusión interna (centros) y cierta desmotivación por el trabajo adicional que suponen estas metodologías. (EN_PR, PAG. 38, PREG. 9) Los fuertes sin duda la ampliación de conocimientos y técnicas de implantación, los débiles la falta de tiempo para desarrollar las nuevas técnicas. (EN_PR, PAG. 66, PREG. 9) Fuertes: Disposición a trabajar en equipo; abierta siempre al cambio, para favorecer la inclusión de todo el alumnado en el proceso educativo. Débiles: A veces empiezo cosas nuevas ....y las dejo inacabadas (el trabajo en equipo favorece que esto no ocurra). (EN_PR, PAG. 101, PREG. 9) En lo que se refiere a este mismo aspecto, los puntos fuertes y débiles de la formación, los asesores coinciden en los puntos fuertes con los docentes, pero destacan como puntos débiles el espacio para desarrollar el proyecto, y la disparidad de alumnos que tiene cada docente en su aula. Puntos fuertes: en el grupo de secundaria se ha creado red de trabajo intercentros y la fuerte aplicabilidad al aula de lo trabajado en las sesiones. En ambos grupos descubrir la necesidad de generar un cambio en las aulas que responda al contexto de cada uno de los centros. Puntos débiles: en el grupo de infantil y primaria no se ha creado la red de trabajo intercentros, a pesar de la gran aplicabilidad no se ha aplicado por ninguno de los dos grupos de manera extensiva en las aulas. 71 Necesitan un espacio y un proyecto para desarrollar los procesos de innovación en cada uno de los centros. Los profes de educación especial e infantil no han observado que pudieran desarrollar la formación recibida por las a características de sus alumnos. (EN_AS, PAG. 11, PREG. 11) En resumen, esta formación docente en innovación educativa diseñada para el proyecto Pajarillos Educa, se caracteriza primero por la división en grupos del profesorado asistente (por un lado, EI y EP, y por otro lado ES), con el fin de adaptar los contenidos más fielmente a cada etapa educativa. Estos contenidos han sido valorados de forma muy positiva por parte de los docentes y han destacado su variedad y su utilidad para su labor docente. De igual modo los ponentes han sido generalmente bien valorados, aunque se aprecian favoritismos o preferencias por algunos más que por otros. Tanto los asesores del CFIE Valladolid como los docentes asistentes a la formación, están de acuerdo en que uno de los puntos fuertes que caracteriza a esta formación es el trabajo en equipo y el trabajo entre centros. No obstante, sus opiniones respecto a las debilidades de la formación son dispares; los docentes consideran que el tiempo es uno de los factores que necesita ser mejorado –quizás añadiendo alguna hora más de formación–, y los asesores consideran que se debe atender un poco más al tipo de grupo que poseen los docentes en sus respectivos centros para que los ponentes puedan facilitar la puesta en práctica de la formación impartida de un modo más individualizado. 3.2.2. Dificultades y necesidades de la formación (DN). De acuerdo con los puntos fuertes y débiles de los que hemos hablado anteriormente, esta formación también ha presentado una serie de dificultades y necesidades formativas que o bien no han sido cubiertas, o bien no se han abordado de forma correcta. Los docentes tienen opiniones algo dispares en lo referente a si los contenidos han cubierto o no sus necesidades formativas; el 20% (6,7% + 13,3%) voto con una puntuación baja, el 24,6% optó por un punto intermedio, y el 73,3% (40% + 72 13,3%) voto con una puntuación alta. A pesar de que estos datos son algo dispares, podemos observar como el gráfico 11 pone de manifiesto que de forma general los profesores asistentes a la formación están satisfechos en ese aspecto. Gráfico 11: ¿Los contenidos han cubierto tus necesidades formativas? Fuente: elaboración propia. (EN_PR, PREG. 20) Los asesores del CFIE Valladolid por su parte están satisfechos con la formación que se ha impartido, pero señalan que es necesario profundizar mucho más en lo visto, puesto que esto sólo es una parte de todo lo que se puede hacer. Afirman que esta formación es sólo un primer paso para que, posteriormente, cada docente aborde el proceso de innovación docente en sus aulas utilizando las herramientas, estrategias y métodos docentes que ha aprendido aquí. Es necesario seguir profundizado en lo visto y añadir formaciones nuevas. Esto es un pequeño bocado a la innovación. (EN_AS, PAG. 5, PREG. 15) La formación es un primer paso para para abordar el proceso de innovación. La formación permite que un grupo de profesores tengan una visión común del proceso, de las herramientas. Implementar innovación educativa en un centro requiere planificar, desarrollar estrategias, una clara implicación del proyecto educativo del centro y sobre todo la participación de muchos profesores que le den coherencia ese proceso de innovación. 73 La formación en este caso simplemente lo que te permite es asomarte un escenario para que después los equipos de profesores, en el contexto de su centro puedan aplicarla. En el plan zonal este proceso se aborda globalmente en los centros, pretendemos que esa red sea lo suficientemente potente para que los centros puedan desarrollarlo con mayor continuidad. (EN_AS, PAG. 12, PREG. 15) Si analizamos las opiniones de los profesores asistentes a la formación sobre las dificultades que han encontrado con la formación impartida, obtenemos respuestas muy diversas. Por un lado, encontramos un alto nivel de datos referentes a problemas de aplicación de la formación recibida (aspecto que analizaremos más detenidamente en la siguiente categoría de análisis) y por otro lado, encontramos datos relativos a los recursos y a la falta de colaboración entre el profesorado. La comodidad de realizar las tareas docentes desde la práctica habitual y no desde el esfuerzo y dedicación que conllevan las metodologías interactivas y cooperativas, también los pocos incentivos que desde la administración se da al docente para motivarle a realizar este tipo de proyectos, el déficit de formación y la escasa vocación que hay en el sector, debido a las condiciones laborales tan buenas que tiene nuestra ocupación. (EN_PR, PAG. 10, PREG. 8) La falta de recursos por un lado y las características que tienen mis alumnos, hace que sea un poco más difícil ponerlo en práctica. (EN_PR, PAG. 17, PREG. 8) Tema social, económico, falta de ayudas y colaboración entre centros. (EN_PR, PAG. 45, PREG. 8) Además de estas dificultades descritas por el profesorado asistente a la formación, los asesores del CFIE señalan que ellos también han encontrado dificultades a la hora de llevar a cabo esta formación docente. En primer lugar, destacan que resulta 80 Formación ha tenido un carácter muy práctico y orientado a su aplicación en el aula por lo tanto en ese sentido nos ha parecido absolutamente adecuada a lo que le pedimos a cada ponente. Otro aspecto es que se haya aplicado. Esta aplicabilidad ha dependido y depende de la situación de cada centro, de la capacidad de amplificación con otros profesores que es donde realmente hay que hacer una adaptación de ese marco formativo a las necesidades y a las características específicas de los alumnos. (EN_AS, PAG. 12, PREG. 14) Los ponentes que imparten la formación también tienen influencia en la aplicabilidad y en la transferibilidad de los contenidos. Ellos se esfuerzan por dar un carácter práctico a los contenidos que imparten y es frecuente que den a los docentes claves y estrategias para su aplicación en las aulas. El ponente explica cómo aplicar las estrategias que más dificultades han presentado. (O_PR, S. 3, L. 173-174) La ponente cuenta experiencias propias para animar a los profesores. Insiste en insistir y persistir hasta conseguirlo. Da herramientas para la aplicación práctica e insiste en la importancia de estudiar el contexto del alumnado para transmitir cercanía, y en las redes de colaboración y trabajo cooperativo entre los profesores de un mismo centro. → Trabajo común desde el claustro docente. (O_PR, S. 5, L. 423-427) En resumen, tanto los profesores asistentes a la formación como los asesores del CFIE Valladolid están de acuerdo en que los contenidos son aplicables y transferibles a las aulas, pero, para realizar este proceso de forma óptima, es necesario analizar las características propias de cada centro y de su alumnado para adaptarlos a las mismas. Por lo que respecta a experiencias de aplicación de los contenidos, hemos de decir que por lo general han sido muy positivas, y que sus resultados han sido 81 calificados como buenos o muy buenos; no obstante, hay que señalar que las circunstancias derivadas por el COVID-19 han supuesto un impedimento para algunos de los profesores asistentes a la formación, que no han podido aplicar estos contenidos formativos en sus respectivas aulas y centros. 3.2.4. Redes de colaboración (RC). Establecer redes de colaboración entre el profesorado es otro de los objetivos de la formación docente en innovación educativa que se pretende alcanzar en este proyecto. Los beneficios de llevar a cabo esta medida son muchos, y de ellos se pueden beneficiar el centro, los docentes y el alumnado. La base de estas redes de colaboración es compartir experiencias docentes (tanto positivas como negativas) que ayuden a encauzar de una manera más óptima el proceso docente de enseñanza-aprendizaje mediante un proceso de retroalimentación entre unos y otros. Estas redes de colaboración están muy bien consideradas por los docentes, y, cumpliendo el objetivo, podemos afirmar que se han desarrollado unas cuantas a lo largo de las distintas sesiones de formación que se han llevado a cabo. Al principio observamos como se iban formando poco a poco a pequeña escala en algunos aspectos menores, tales como preguntas simples o dudas particulares. Comparten información. Pequeñas redes de colaboración. (O_PR, S. 3, L. 261) Comenzamos la formación y una alumna pregunta al ponente dudas acerca de cómo aplicar algo en su aula. Se aprecian redes de colaboración a pequeña escala. El G2 ha establecido una red de colaboración fuera de la formación y han replanteado su proyecto interdisciplinar. Han afinado su diseño y han repensado algunos hilos conductores. (O_PR, S. 5, L. 376-380) A medida que iba avanzando la formación las redes se iban consolidando, pero, según los asesores del CFIE, esta red sólo era permanente en las sesiones formativas, ya 82 que en el centro estas redes no se han terminado de desarrollar del todo, y, en el caso de que sí que se hayan desarrollado, no se han hecho tan bien como debería. Este es uno de los problemas que hemos tenido porque el trabajo en red de los profesores ha sido positivo, pero después cuando han llegado a cada centro no han sido capaces de formar esos equipos que amplificará la formación. (EN_AS, PAG. 11, PREG. 13) Desde nuestro punto de vista, estas redes han sido muy bien valoradas por los docentes, y se han seguido trabajando después de la formación. Ellos afirman en varios casos que han seguido trabajando (principalmente en torno a un proyecto educativo) en sus respectivos centros; algunos de los profesores asistentes son compañeros de centro, y eso facilita mucho la puesta en marcha de las redes de colaboración. En mi caso éramos 4 profesoras de un mismo centro y sacamos un proyecto en el que se involucró toda la parte presencial del instituto, profesores y alumnos. Está a medias debido al covid-19. (EN_PR, PAG. 7, PREG. 23) Con una buena colaboración entre docentes se aprende muchísimo, y, si además éstos docentes comparten el mismo tipo de alumnado la experiencia de cada uno es un grado. (EN_PR, PAG. 63, PREG. 23) La colaboración entre los distintos profesores me gusta. Existe un intercambio no solo sobre la formación concreta sino a niveles de colaboración e intercambio. (EN_PR, PAG. 84, PREG. 23) Se aprende mucho intercambiando experiencias y, además, la fuerza del grupo ayuda a plantearse retos y llevarlos a buen término, en lugar de abandonarlos en el camino (lo que ocurre más fácilmente cuando uno avanza solo). (EN_PR, PAG. 105, PREG. 23) Pero ¿Qué es lo que les interesa compartir a los docentes en esas redes de colaboración? Principalmente los docentes demandan experiencias que les sirvan como 83 guías sobre lo que hay que hacer y lo que no; experiencias positivas que les motiven a cambiar sus métodos, y experiencias negativas que les ayuden a ver que otros tampoco acertaron a la primera. Ejemplos de proyectos, qué funciona bien, dificultades y mejoras. (EN_PR, PAG. 7, PREG. 24) Las experiencias aplicadas, y los resultados obtenidos. (EN_PR, PAG. 56, PREG. 24) Las estrategias que han dado resultado, ideas... (EN_PR, PAG. 91, PREG. 24) Mis experiencias, mis ideas, mis materiales elaborados, también mis dudas, mis problemas... (EN_PR, PAG. 105, PREG. 24) En nuestro periodo de observación se ha podido comprobar cómo estas redes de colaboración se han solidificado y han dado lugar al diseño de un nuevo proyecto. La idea (o intención) aún tiene que desarrollarse mucho más, pero el hecho de que esta red este formada por profesores de un mismo centro, a nuestro parecer la otorga posibilidades de seguir hacia adelante. Ya se aprecian redes de colaboración muy sólidas, sobre todo en el G2, ya que son del mismo centro. Hablan de que están diseñando un proyecto de cara al año que viene. Me parece que están sacando mucho partido a la formación. (O_PR, S. 6, L. 546-548) En conclusión, la creación de redes de colaboración entre el profesorado asistente a la formación ha tenido una muy buena acogida. Los docentes han establecido varias redes, unas más sólidas que otras, pero podemos decir que el objetivo de la formación referente a la creación de redes de colaboración ha quedado satisfecho. Los 84 asesores del CFIE coinciden con nosotros en que el trabajo en red de los profesores ha sido positivo, no obstante, ellos consideran que esas redes han desaparecido al llegar a los centros. Nosotros, tras haber analizado cada una de las fuentes de datos, consideramos que algunas de las redes generadas entre el profesorado aún siguen vigentes y que son vínculos sólidos con posibilidades de futuro. 85 4. Capítulo 4. Propuestas de mejora y conclusiones Este capítulo se presenta dividido en cuatro secciones. En primer lugar, presentamos las propuestas de mejora que consideramos necesarias para solucionar aquellos aspectos más deficientes de la propuesta formativa analizada. En segundo lugar, describimos las conclusiones a las que hemos llegado interrelacionándolas con la literatura reflejada en nuestro marco teórico y con los resultados de nuestro análisis. En tercer lugar, mostramos los límites y las dificultades que nos hemos encontrado durante el proceso. Y, en cuarto y último lugar, proponemos algunas futuras líneas de investigación. 4.1. Propuestas de mejora Para terminar de completar esta investigación y cumplir con el objetivo cinco del TFM, hacer propuestas de mejora para una formación más innovadora, queremos compartir algunas propuestas de mejora que ayuden a completar la formación docente en innovación educativa que se ha diseñado para el proyecto Pajarillos Educa. 1. En primer lugar, hemos de decir que la formación debe ser la consecuencia del análisis previo de la realidad de cada centro (Salazar y Tobón, 2018; y Vladimirovna, Ivanovna & Yakovlevich, 2016); en este sentido creemos que es necesario que cada centro –y especialmente sus equipos directivos– se conciencien de la necesidad de desarrollar planes estratégicos que vertebren sus procesos de innovación a partir de las necesidades reales y consensuadas de cada centro. Si bien es cierto que los centros que se integran en el proyecto de Pajarillos Educa poseen unas características muy similares (Pajarillos Educa, 201920), pero la realidad de cada una de las aulas es completamente diferente, y por lo tanto se debe tener en cuenta el tipo de alumnado, sus destrezas y su nivel educativo. Resulta imposible diseñar una formación docente específica para cada aula, pero para paliar este aspecto consideramos necesario realizar un seguimiento –mínimo por lo menos– de la formación en cada uno de los centros, dónde se pueda supervisar la aplicación de las 86 estrategias aprendidas y se pueda obtener un feedback para mejorar esa aplicación práctica de acuerdo a las necesidades propias que presente cada aula. 2. Esta formación docente tiene entre sus objetivos lograr generar un trabajo en red entre el profesorado asistente (EN_AS, PAG. 11, PREG. 13), pero, a pesar de que este trabajo en red ha sido positivo durante las sesiones de formación, al llegar a los centros se dispersa y no se logra su continuidad. Hay que tener en cuenta que la innovación docente es “un acto deliberado y planificado destinado a la solución de problemas relacionados con el ámbito educativo” (Manrique, 2019, p. 89); por eso es tan beneficioso que se lleve a cabo este trabajo en red entre los distintos profesores al llegar a los centros, para que, mediante la puesta en común de sus experiencias prácticas, logren perfeccionar sus procesos de innovación y favorecer el aprendizaje de sus alumnos evitando esos “problemas” de los que habla Manrique. En base a esto, consideramos importante ofrecer herramientas que permitan desarrollar este trabajo en red, ya sea a través de plataformas, redes sociales, foros, mesas redondas o seminarios de seguimiento en donde los docentes puedan intercambiar opiniones y hacer sus propias propuestas de mejora. 3. En lo referente a la aplicabilidad de la formación y a los contenidos que en ella se imparten, consideramos, al igual que los asesores del CFIE, que se debe fomentar una formación en cascada (EN_AS, PAG. 13, PREG. 18), realizando un recorrido claro sobre el planteamiento, el diseño, la puesta en marcha y el mantenimiento de la formación recibida. Un buen docente debe poseer “competencias de organización” (Rodríguez y Sánchez, 2019, p. 8), que le capaciten ser un líder capaz de guiar a sus alumnos; pero para poder realizar ese guiado, el docente debe comprender todo el proceso formativo que va desde lo teórico a lo práctico; es decir, que no basta con formar en aspectos teórico-formativos, sino que se debe explicar con claridad el todo proceso de aplicación y uso de la formación impartida. 87 Gracias a la importancia que se le otorga al aspecto de la planificación en la formación en cascada que proponen nuestros asesores del CFIE, el profesorado podrá comprender de una manera más clara los pasos a seguir para que el proceso docente sea lo más óptimo posible. 4. Por último, queremos señalar que la innovación educativa se produce cuando se introducen cambios educativos que generan un resultado positivo para el proceso de enseñanza-aprendizaje (OECD, 2019). En un contexto como el de nuestra investigación podemos fomentar esos resultados positivos llevando a cabo experiencias de Aprendizaje Servicio desde los procesos de innovación (Anguita, Ruiz y García, 2019). Nuestros asesores del CFIE Valladolid proponen “hacer llegar la formación a las aulas para que repercuta en el barrio” (EN_AS, PAG. 6, PREG. 18), y esto se puede lograr si introducimos experiencias de innovación educativa basadas en el ApS, que den como resultado algo positivo y beneficioso para el barrio. 4.2. Conclusiones Tomando como base el objetivo general de nuestra investigación, analizar la propuesta formativa diseñada para el profesorado que participa en el Proyecto Pajarillos Educa, y los otros cuatro objetivos específicos: 1. Describir la propuesta formativa del Proyecto Pajarillos Educa a partir de sus objetivos, contenidos, etc… 2. Identificar las dificultades y necesidades que tiene la formación docente del Proyecto Pajarillos Educa. 3. Determinar el grado de aplicabilidad y transferibilidad de las estrategias aprendidas durante la formación recibida. 4. Detectar las posibles redes de colaboración que se generan tras la formación recibida. Pasamos a exponer las conclusiones a las que hemos llegado en este TFM: Respecto al primer objetivo, hemos de decir que la propuesta formativa diseñada para el proyecto Pajarillos Educa, que, a su vez, tiene como objetivos principales: hacer partícipes a los profesores de los claustros, movilizar a los profesores desde sus necesidades formativas, potenciar el trabajo en red entre el profesorado y hacer que los 88 procesos de innovación lleguen a las aulas (EN_AS, PAG. 4, PREG. 8) y como contenidos formativos la cultura del pensamiento, el enseñar a pensar mediante rutinas y destrezas de pensamiento, los diferentes métodos de aprendizaje, tales como el aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en proyectos, incluyendo por supuesto algunas herramientas de evaluación como el porfolio, observamos que ha sido bien diseñada y que ha atendido a cada uno de los objetivos y contenidos de la formación definidos inicialmente La formación docente se comprende como un proceso continuo, sistemático y permanente –en el cual se articula la enseñanza y el aprendizaje–, que implica una doble interacción, primero entre estudiantes y educadores, y segundo entre el marco metodológico y el marco social (Bermúdez y Pérez, 2010; Chávez, Suárez y Permuy, 2005; y Gorodokin, 2012). En este caso la propuesta formativa sí que realiza esa doble interacción, primero porque el carácter práctico de los contenidos permite interactuar de una forma más directa a estudiantes y educadores, y segundo porque el tipo de formación que se imparte ha sido adaptada de acuerdo al marco social. Si “La innovación es vista como un elemento en estrecha relación con la formación” (Marbán, 2013, p. 11), los contenidos formativos que se han impartido han buscado formar al profesorado para que éste pudiese llevar a cabo sus procesos de innovación empleando diversos materiales, tecnologías, estrategias o metodologías (Hazen, Wu, Sankar & Jones-Farmer, 2012). En segundo lugar, si hablamos de las dificultades y necesidades que tiene la formación, debemos decir que de forma general los docentes han cubierto sus necesidades formativas, aunque “es necesario seguir profundizando en lo visto y añadir formaciones nuevas” (EN_AS, PAG. 5, PREG. 15). El problema o dificultad más frecuente con el que se han topado los profesores ha sido su contexto personal de trabajo, es decir, sus propias aulas. Este problema se debe a la carencia de un seguimiento de la formación, que impide a los docentes saber si están aplicando correctamente o no los contenidos aprendidos. Debido a esto, cuando hablamos de las dificultades y necesidades que tiene la formación, tenemos que hablar al mismo tiempo del grado de aplicabilidad y transferibilidad de las estrategias aprendidas. La solución a todo esto está en realizar un seguimiento en los centros, que permita al docente obtener 89 un feedback in situ y algunas orientaciones de utilidad personalizadas a su contexto aula. A la hora de establecer redes de colaboración entre el profesorado, hemos de decir que en las sesiones de formación se llevaron a cabo de manera satisfactoria, pero que al llegar a los distintos centros esa unión se dispersó. A nuestro parecer el motivo por el cual no llegaron a funcionar del todo fue por la mentalidad que poseen los docentes, ya que no están acostumbrados a realizar trabajos en grupo o a compartir sus experiencias docentes. Consideramos que de las competencias que debe tener el docente profesional, aquellas relativas a la actitud y a la socialización son las que más cuestan desarrollar, porque en ocasiones el docente no muestra “seguridad en las acciones que realiza, proyectos, planes y programas” (Rodríguez y Sánchez, 2019, p. 8). Por ello, es necesario lograr un cambio en la mentalidad del profesorado que le haga evolucionar hacia un trabajo más colaborativo y que le anime a compartir sus experiencias, porque “si el docente no cambia, no podrán hacerse cambios relevantes en los procesos educativos para que estos sean conforme a la necesidad que se genera de las demandas sociales” (Nieva y Martínez, 2016, p.16). Las redes de colaboración establecidas que han tenido más fuerza de unión son las que se han llevado a cabo entre los profesores de un mismo centro, y es bastante probable que sigan en uso durante los cursos venideros. Por todo ello, consideramos que hemos cumplido con todos los objetivos que nos planteábamos inicialmente con este TFM. Y para finalizar, tenemos que decir que tras haber analizado de forma satisfactoria toda la propuesta formativa, vemos que se adapta perfectamente a las necesidades socioeducativas que demanda el contexto en el cual se lleva a cabo. También hay que destacar los beneficios que tiene trabajar conjuntamente como hacen: la dirección del proyecto Pajarillos Educa, que trabaja para mejorar la calidad de la escuela de un barrio caracterizado principalmente por su vulnerabilidad; el CFIE Valladolid, que son especialistas y profesionales de la formación del profesorado; y el Departamento de Pedagogía de la Universidad de Valladolid, que con sus proyectos y trabajos de investigación ayuda a analizar la formación del profesorado del proyecto con el único fin de favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos que estudian en estos centros y del profesorado que imparte docencia en ellos. Resulta gratificante ver como las redes de colaboración, el trabajo en equipo y el trabajo 96 Unión Europea. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(3), 15-33. Recuperado de: https://revistaseug.ugr.es/index.php/profesorado/article/view/9697/9296 Marbán, J. M. (2013). 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Fichas parlantes. 1ª Estructura: Aterriza y despega Se trata de preguntar a los alumnos con preguntas cerradas para que ellos respondan de forma afirmativa o negativa de la siguiente forma. Pregunta → respuesta → Afirmativa (de pie) – Negativa (sentado) Logros → Fotografiar al grupo: Reconocer el tipo de grupo que tenemos: a) Características de cada uno, miedos, habilidades, competencias y destrezas b) Fomentar el sentimiento de pertenencia - 3 - → Activar a los alumnos: comenzar a trabajar → Fomentar el sentido de pertenencia: al grupo o a la clase. 2ª Estructura: Mi pareja musical Se pone música → todos andan → la música para → chocan los 5 y se quedan con esa pareja. Logros → Activar a los alumnos. → Integrar: se favorece la inclusión. → Favorecer relaciones sociales: con esta estructura el alumno tiene 3 parejas distintas para llevar a cabo tareas colaborativas. 3ª Estructura: Rally Robin Hablar muchas veces → Objetivo: respuestas cortas Existen dos tipos: a) Rally Robin sencillo: 1 respuesta breve una única vez. b) Round Robin continuo: muchas veces, muchas respuestas. Logros → Compartir información y conocimientos. → Aprender de los demás. → Fomentar sentido de pertenencia. Para la evaluación es conveniente situar las cosas/actividades realizadas en un Pódium, de forma que los resultados sean claros y visibles para todos los alumnos. - 10 - ‒ Se plantean las ventajas de utilizar estos tipos de evaluaciones. ‒ En la coevaluación los docentes comentan que una crítica es un ataque. Se pueden plantear conflictos ante este tipo de evaluación. ‒ No ha existido mucha participación en compartir métodos de evaluación. Dificultad para establecer redes de colaboración entre el profesorado en temas evaluatorios. Cada uno tiene su método y no le gusta que saquen debilidades del modelo de evaluación empleado. ‒ Es importante saber qué queremos evaluar. ‒ Por evaluar mucho los alumnos no mejoran (por pesarte muchas veces, no adelgazas) ‒ Cuando pesamos en procesos de evaluar faltan herramientas para evaluar casos como TDAH. Las razones de los resultados pueden variar. Existe una necesidad de crear herramientas para atender a la diversidad, que tengan en cuenta: o Contenidos o Referir algo relacionado en el modelo de entrevistas al profesorado ‒ Aprecian falta de confianza. ¿Cómo mejorarlo? ¿Altas expectativas? ¿Existen estrategias? ‒ Señalan que no se evalúa el contexto en el que se está inmerso y que eso juega en contra de los alumnos ¿Es real que juega en contra…? ‒ ¿Afectan las propias expectativas sobre el profesor? ---- le caiga bien / no le caiga bien ‒ ¿Afectan las propias facilidades? (ordenadores, entorno, actividades…) Es necesario sistematizar el proceso de evaluación, utilizando diversas herramientas que evalúen: o Estándares o Competencias - 11 - Herramientas de evaluación: 1. Cuestionario preguntas abiertas. Lluvia de ideas. 2. Actividades. 3. Exámenes: Todos hacen exámenes, pero hay una necesidad de formarse en otras estrategias de innovación destinadas al proceso de evaluación. Es necesario explicar que vamos a evaluar y cómo lo vamos a hacer ‒ ¿Explicas los procesos de evaluación de forma detallada para que tus alumnos preparen cada uno de los aspectos evaluables? Ej: Rúbrica ‒ La rúbrica de evaluación tiene una buena opinión como herramienta de evaluación Rúbricas de evaluación o Huir de las columnas impares porque la columna del medio tiende a la normalización o Existe un proceso de reflexión para los alumnos ‒ Buena impresión general. Preferencia por rúbricas con porcentajes. Uso→ exposiciones PUNT UACIÓN Menor x - 12 - Ejemplo rúbrica para actividad en francés: Dragon (dragón) Fourmie (Hormiga) REDACCIÓN FRANCÉS 4 3 2 1 Tiempos verbales Uso adecuado de los verbos Mezcla tiempos adecuadamente Un único tiempo Uso incorrecto Hilo conductor Posee una gran coherencia Hay una línea temporal Uso de conectores No hay unión de partes Faltas ortografía No hay 1 / 3 4 / 6 + de 6 Caligrafía Letra perfecta, legible y escritura caligráfica Letra y escritura cuidada Letra aceptable Letra indescifrable ‒ Los profesores proponen sus rúbricas. o Música o Caso niño hiperactivo ---- levantarse silla o Corrección para el cuaderno / porfolio Comparten información. Pequeñas redes de colaboración. ‒ Se observa que cuesta cambiar la formulación de las preguntas para lograr una formulación más reflexiva e innovadora. Es la 1ª vez que se analiza la forma de preguntar. ‒ ¿Perseguimos la memorización? - 13 - REPRODUCCIÓ N CONEXIÓN REFLEXIÓN Nombrar Clasificar Combinar Definir Resolver Encontrar Realizar Reconocer Desarrollar Localizar Comparar Explicar Contrastar Resumir Demostrar Completar Traducir *Verbos utilizados frecuentemente en los exámenes. Es conveniente utilizar dianas de evaluación para medir y evaluar los desempeños. 5 / 6 ítems para evaluar en 1 / 2 / 3 puntuaciones. ‒ Herramienta 100% desconocida por todos. ‒ Se propone que realicen ellos mismos las evaluaciones (el alumnado) de tipo diana. Metacognición ---- Escaleras de metacognición. ‒ Se anima a probar lo aprendido hoy. El ponente persigue una formación práctica en base a la teoría explicada hoy - 14 - 10. Miércoles 15 de Enero 2020 4ª sesión formativa del CFIE TEMA: Diseño de Proyecto (I). Planificación, tópico, hilos conductores y producto final. Nº de alumnos: Centro: IES Diego de Praves Profesora: Alicia TEMA: Trabajo por proyectos Teoría de formación docente Observaciones, percepciones y análisis de actividades Un alumno comenta que no ha puesto en práctica aún nada porque lo intentó, pero no le dio resultado. La ponente da soluciones y le propone cómo ponerlo en práctica. Me llama la atención una de las cosas que dice la ponente acerca de la irregularidad de los grupos. ``Unos días van unos y otros días van otros´´ ---- falta constancia en algunos alumnos. La ponente explica que, generalmente, quien decide cómo se trabaja es un centro, no el propio profesor, por lo tanto, el trabajo por proyectos es algo que decide el centro. ¿Experiencias previas? ---- Un par de personas afirman que han trabajado por proyectos. - 15 - ¿Qué es un proyecto? ---- Retar al alumno o Plantearle preguntas o Proponer desafíos o Fijar metas o Explicar normas Se plantean bastantes dudas. Creo que se debe especificar más sobre el trabajo por proyectos. La ponente las resuelve “No hay que trabajar doblemente. Si trabajamos por proyectos no añadimos otros métodos.” Partes/subdivisiones del proyecto 1º Tópico generativo: Título del proyecto; ha de ser motivante. 2º Producto final: Muestra del trabajo realizado a lo largo de todo el proyecto 3º Desafío final: Actividad con la que arranca el proyecto. Es llamativa y engancha. 4º Hilos conductores: Temas de unión que se presentan a modo de preguntas. También son ideas principales que deben deducir mediante el descubrimiento. o 2 para contenidos o 1 para competencias (trabajo cooperativo) o 1 para valores 5º Tareas de aprendizaje: Varias actividades que se complementan. Mini proyectos. - 16 - El trabajo del profesor es diseñar. Para diseñar es importante establecer : o ¿Qué quiero que aprendan? o ¿Qué quiero que entrenen? Tópico generativo → Hilo conductor → Producto final 11. Planteamiento del proyecto ---- ejemplificación 2 grupos Grupo 1 (G1) Grupo 2 (G2) Exponen experiencias previas y proponen temas de trabajo Empiezan fijando el final ---- ¿Qué quiero que hagan? La ponente deja libertad para que cada grupo organice sus ideas. 1º Tópico general ---- título grande que poco a poco va descendiendo en hilos conductores. Ej: Ciencia con conciencia ---- para hablar de reciclaje, gastronomía… Importante > Tema que sea de interés tanto para el profesor como para el alumnado. El G1 sigue hablando mientras que la ponente explica porque les van surgiendo ideas. Ejemplo de tópicos generativos o Call of life 3 Áreas implicadas Temporalización - 17 - o Hasta el horizonte y más allá o Hazte un healthy? o Instagrammers o Diverhealth GRUPO 1 GRUPO 2 Son profesores de diversos centros. TEMA: Medioambiente CURSO: 1ºESO TÓPICO: Tik Tok no queda tiempo, Tik Tok ahora es el momento. Hilo conductor > ¿De quién es el planeta?: Valores ¿Cómo podemos parar el reloj?: Contenidos ¿Qué está pasando por aquí?: Contenidos ¿Cómo eliminar el eco-postureo?: Aprendizaje Cooperativo. PRODUCTO FINAL: realizar un Tik Tok Son profesores del IES Leopoldo Cano TEMA: Sanidad vegetal CURSO: 2º ESO TÓPICO: ¿Me planto? Pechacucha > exposición rápida Año internacional de la Sanidad vegetal. Hilo conductor > ¿Las plantas se cogen catarros? ¿Qué día es el cumple del patio? ¿Qué menú le gusta a la planta? PRODUCTO FINAL: Pechacucha, o bien hacer un jardín vertical. Cerramos la sesión con la actividad Titular. Se trata de proponer un titular que defina y resuma la sesión de hoy. - 18 - 12. Miércoles 5 de Febrero 2020 5ª sesión formativa del CFIE TEMA: Diseño de proyecto (II) Tarea cero y diseño curricular. Nº de alumnos: Centro: IES Diego de Praves Profesora: Alicia TEMA: Trabajo por proyectos (II) diseño. Teoría de formación docente Observaciones, percepciones y análisis de actividades Comenzamos la formación y una alumna pregunta a la ponente dudas acerca de cómo aplicar algo en su aula. Se aprecian redes de colaboración a pequeña escala. El G2 ha establecido una red de colaboración fuera de la formación y han replanteado su proyecto interdisciplinar. Han afinado su diseño y han repensado algunos hilos conductores. ‒ Es importante que el producto final sea del interés del profesor → motivación docente ‒ Es importante que el producto sea novedoso ‒ Es importante tener claro que el fin del proyecto es que los niños aprendan, no es un taller ni una actividad lúdica. Tras el producto final se debe llevar a cabo una autoevaluación para evaluar dicho producto y valorar si ha cumplido o no con las expectativas previas. - 19 - 1.DESAFÍO INICIAL Sorprendente Motivante QUE ROMPA CON LA RUTINA Novedoso o Es importante conocer los gustos de los alumnos para diseñar algo que les llame la atención. o Ha de ir unido al pensamiento. o Al terminar → hoja de pensamiento ---- dentro de las rutinas de pensamiento. ▪ 3, 2, 1, puente. ▪ Preguntas estrella. ▪ Veo, pienso, me pregunto. ▪ CSI. ▪ Brújula. o Creación de equipos. ▪ Roles. ▪ Funciones, ¿Qué hace cada uno? o Presentación del método de evaluación: ¿Qué quiero evaluar? o Metacognición: escalera de la metacognición. Preguntas de contenido, de aprendiz y de grupo. Observo que en el aspecto de la metacognición la gente muestra una actitud más distante con la ponente, a mi parecer porque es algo complejo y que resulta un poco inaplicable. Varias personas sacan fotos en la presentación. Creo que este concepto es algo extraño para ellos. Muestran poco a poco una actitud más favorable. - 26 - 1. Experiencia: comparar los productos ecológicos con los productos estándar (olor, sabor, forma). 2. Reflexión: sobre los beneficios de comer productos ecológicos (emisiones de CO2, beneficios para la salud). 3. Concepto: ¿Qué significa el término “ecológico”? ¿Cómo plantar un huerto? → Planificar. 4. Aplicabilidad: Ver el origen de los alimentos y ser consciente de lo que comemos. Ya se aprecian redes de colaboración muy sólidas, sobre todo en el G2, ya que son del mismo centro. Hablan de que están diseñando un proyecto de cara al año que viene. Me parece que están sacando mucho partido a la formación. - 27 - 14. Miércoles 4 de Marzo 2020 7ª sesión formativa del CFIE TEMA: Diseño de proyecto (IV) Herramientas de evaluación y evidencias de aprendizaje. Nº de alumnos: Centro: IES Diego de Praves Profesora: Jose Antonio Ceprián García TEMA: Trabajo por proyectos (IV) Evaluación. Teoría de formación docente Observaciones, percepciones y análisis de actividad Hoy el ponente cambia. No es Alicia, es el chico que tuvimos el 3º día. La sesión de formación sigue siendo el trabajo por proyectos. ¿No sería más lógico que, puesto que Alicia ha iniciado y continuado esta formación, la terminase ella? → A mi parecer. Yo había planteado unas preguntas para entrevistar a Alicia (pactadas en la sesión anterior) pero hoy no se las voy a poder hacer. Co.Rubics: programa diseñado para crear rúbricas en una hoja excel de google → www.corubrics.es Observo que la predisposición de los profesores es menor que la de otros días. ¿Será por el ponente? Yo creo que sí. El ponente aporta ejemplos, pero son escasos o están explicados sin planificación previa. Observo que falta organización y que la gente suspira y se aburre. Cuando pone un ejemplo pone letras aleatorias y crea un ejemplo “malo”. No podemos tener ejemplos reales como guía… a experimentar nosotros y lo que salga salió. o 17:00h → No hemos comenzado aún el temario - 28 - El ponente controla mucho de TICs. Se nota que los profes no controlan tanto. ¿Existe una carencia de la Competencia digital? Yo creo que sí, el nivel es extremadamente bajo (quitando un par de casos). o 17:07h → comenzamos por fin. Recapitulamos lo que hicimos en las sesiones anteriores. Diferencia entre tarea / actividad → lluvia de ideas Tarea: → Generar un aprendizaje significativo que englobe más aprendizajes → Ciclo de Kolb → Compuesta por actividades Ejemplo Ciclo de Kolb: 1. EXPERIENCIA: Visita masajista al aula. 2. REFLEXIÓN: Verbalizar en grupo las tareas del servicio que deducen. 3. CONTEXTUALIZACIÓN: Conocer el sentido del tacto y la anatomía de la mano 4. TRANSFORMACIÓN: Sesión de masaje mutuo. o 17:32 h: Observo que la gente ha perdido una gran parte de su motivación. Se nota un ambiente apagado / tranquilo. El ponente pone un ejemplo de un proyecto terminado. Todos se despiertan con entusiasmo, pero a continuación nos dice que no nos lo puede pasar por temas burocráticos, y se nota la desilusión del grupo. - 29 - ‒ El fin del desafío inicial es crear una marca temporal para que el alumno logre crear una secuencia y seguir con más facilidad el proyecto. o Proyecto Trilema Zamora ▪ ANAYA → Proyecto hecho por Trilema. ▪ Genialy → Es una herramienta que sirve para crear páginas web. Con ella se ha diseñado el proyecto “Fornite, Back to the past” del Colegio Santa María de la Cabeza. ‒ El ponente da ejemplo real y práctico de cómo usar la página “Genialy” y se despierta gran interés entre los profesores. Se aprecian comentarios positivos al terminar el temario. En general a todos les ha gustado el trabajo por proyectos, pero opinan que es bastante complicado llevarlo a la práctica. Se oyen cosas como: “se necesita mucha organización”, “se necesitan profesores muy dispuestos y formados”, “lleva mucho tiempo de planificación”, etc. A rasgos generales ha observado que el ponente resulta muy monótono, tiene un tono de voz lineal y resulta pesado. Se le ve muy dispuesto, pero no consigue transmitir motivación. Quiere hacer mucho y no llega. También he observado que no da pie a la intervención por parte de los alumnos / profes. Cuenta mucho de su experiencia personal pero muchas cosas son irrelevantes o ya han sido explicadas. En lo que se refiere a la expresión, utiliza una buena expresión corporal, pero su expresión oral resulta pesada, tanto en el tono como en el texto. Se enrolla como las persianas para explicar algo simple. No sigue un plan determinado, hemos comenzado viendo unas herramientas que no estaban en la programación; después hemos comenzado el tema, luego lo hemos dejado y hemos visto proyectos terminados; finalmente ha enseñado porfolios de alumnos etc… Considero que debería ser más fiel a su programación y no querer abarcar tantos temas porque se da mucho pero no se da bien. No deja hablar con libertad a los profesores, tiende a interrumpirles y no pueden expresarse. No da pie a que surjan dudas o a que los profes intervengan. El 90% –si no es más– de las intervenciones han sido por parte del ponente. Me resulta paradójico que - 30 - en trabajo por proyectos no estemos trabajando por proyectos como en las anteriores sesiones. 15. Martes 28 de Abril 2020 8ª Sesión formativa del CFIE. (Online) TEMA: Porfolio y claves metacognitivas. Nº de alumnos: Centro: IES Diego de Praves Profesora: Jose Antonio Ceprián García TEMA: Porfolio. Teoría de formación docente Observaciones, percepciones y análisis de actividad La sesión de hoy es online. Se hace a través del campus Trilema. ‒ Nada más empezar, Jose Antonio nos da unas nociones básicas para utilizar meet-google. ‒ Después recapitulamos y preguntamos dudas. Comenzamos la formación teórica Al principio cuesta mucho que la gente se anime a participar. El porfolio se hace por nuestros alumnos. Es un instrumento de aprendizaje y autoevaluación que permite al estudiante ser consciente de qué y cómo aprende. - 31 - La gente está atenta, aunque cada uno en su casa hace lo que quiere (desayunar principalmente). La herramienta del porfolio ha ayudado a los alumnos a adaptarse a esta nueva situación de enseñar / aprender. También ha subido su estatus como herramienta / instrumento de aprendizaje porque ahora se ven todos sus beneficios. El porfolio no es solo de un proyecto, puede ser de un área, trimestre o unidad. ‒ Se pregunta a la gente qué aspecto/s se consideran más importantes del porfolio y qué beneficios creen que aporta al alumno. ‒ El ponente ha hablado sin parar. En general ha habido muy poca intervención por parte de los profesores. ‒ A las 11:19h el ponente pregunta si hay dudas. Todos decimos que no, pero yo creo que no estaban muy atentos. Como no hay dudas el ponente obliga a resumir o decir puntos positivos y negativos de la presentación. Nadie dice nada, lo que me demuestra que no estaban atendiendo o que han desconectado. ‒ Una alumna dice por el chat “Jose Antonio es muy intenso, eso es así, a mí en ocasiones me explota la cabeza…” Nos ofrecen la posibilidad de acudir a un Foro de profesores vía Twitter el Jueves a las 5:00 de la tarde. Estará formado por un grupo de 5 o 6 profes que hablarán de la situación actual. También explicarán más de 100 herramientas de evaluación que podemos encontrar en la formación de Trilema. La sesión termina y los asesores se despiden. - 1 - ANEXO 2: Entrevistas al profesorado - 2 - - 3 - - 4 - - 11 - - 12 - - 13 - - 14 - - 15 - - 16 - - 17 - - 18 - - 19 - - 20 - - 2 - ESTRUCTURA DE LA FORMACIÓN DE “PAJARILLOS APRENDE” PARA EL CURSO 2019-2020 ASPECTOS A CONTEMPLAR Incluir en la PGA las actividades formativas que se van a llevar a cabo relacionadas con el Plan Zonal: participación de un representante del centro en el seminario “Pajarillos Aprende” y participación del profesorado en el resto de actividades formativas que se ofertan. Incluir en la PGA la participación en las actividades que se propongan desde el proyecto Pajarillos Educa. Todas las actividades formativas se ofertan para todos los centros globalmente. Convocar la segunda quincena de septiembre antes del comienzo de la formación para explicar a los claustros todos los detalles de la misma. El modelo de formación es una formación en cascada con el compromiso de amplificar la formación en cada centro. Los seminarios y los cursos van imbricados, de tal forma que se desarrollen en sesiones alternativas. Los contenidos de la formación estarán coordinados con los proyectos de Red Pajarillos. El inicio de la formación se prevé que se realice en la primera quincena de octubre. Los horarios de formación serán principalmente por la tarde, aunque en los grupos de primaria y secundaria tendremos que buscar un punto de encuentro. Los modelos de agrupamiento serán flexibles Cada seminario tendrá un coordinador que recibirá una formación específica de acompañamiento para desarrollar su tarea de coordinación. Se considera que el número de profes por unidad formativa será entre 15-25 profesores Cerca del profesorado 257