Una mirada hacia el exterior: propuesta didáctica para trabajar la Educación Patrimonial en Educación Infantil

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO Una mirada hacia el exterior: Propuesta didáctica para trabajar la Educación Patrimonial en Educación Infantil Autora: Priscila Velasco Vega Tutora: Carmen Gómez Redondo RESUMEN Este Trabajo Fin de Grado se basa en la realización de una propuesta de intervención con un grupo de cinco años de un colegio concertado para crear en los alumnos una serie de valores, actitudes, sentimientos de pertenencia y vínculos afectivos con su entorno natural próximo al Centro. Para ello, se ha diseñado una propuesta que trata los procesos de patrimonialización a través de la expresión artística en el medio natural tomando como referencia algunos ejemplos del Land Art. Este interés por mostrar la naturaleza como fuente de inspiración ha resultado muy motivador para el alumnado. Los resultados muestran cómo el alumnado reclamaba salir al entorno natural, por su necesidad de movimiento, curiosidad y por su gusto y disfrute por las actividades en el aire libre, las cuales han fomentado su imaginación y creatividad a la hora de crear sus obras en la naturaleza. Todo ello ha repercutido en la generación de un vínculo con el entorno que podríamos denominar patrimonial. Palabras clave: Patrimonio, Educación Patrimonial, Land Art, Vínculo afectivo, Educación Infantil ABSTRACT This Final Degree project is based on the realization of a proposal of intervention with a group of five years to concerted school to create in the students a series of values, attitudes, feelings of belonging and emotional ties with their natural environment near the Center. For this purpose, a proposal has been designed that treats patrimonialization processes through artistic expression in the natural environment as a reference to some examples of Land Art. This interest in showing nature as a source of inspiration has been very motivating for students. The results show how the student wanted to go out in a natural environment, because of his need for movement, curiosity and enthusiasm for outdoor activities, which have fomented his imagination and creativity when creating his works in nature. Everything had an impact on the generation of a link with the environment that we could call patrimonial. Keyword: Heritage, Heritage Education, Land Art, Emotional bond, Early Childhood Education ÍNDICE GENERAL 1. INTRODUCCIÓN ………………………...………………………………………..…1 2. OBJETIVOS ………………………...………………………………………………...2 3. JUSTIFICACIÓN ………………………...……………………………………...……2 4. MARCO TEÓRICO ………………………...……………………………………...…5 4.1 Patrimonio y Educación Patrimonial…………………………..………………….5 4.2 Presencia del patrimonio y la Educación Patrimonial en el currículo de Educación Infantil…………………………………………………………………….……..….....7 4.3 Importancia de la Educación Artística y la expresión plástica en Educación Infantil………………………………………………………………………………..10 4.3.1 Educación Patrimonial y Educación Artística………………………...…..11 4.3.2 Arte y Patrimonio natural……………………………………………...…..12 5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN EL AULA………….…15 5.1 Justificación ……………………………………………………………..…….....15 5.2 Características del grupo-clase ………………………………………………......16 5.3 Objetivos …………………………………………………………………...….....17 5.4 Contenidos …………………………………………………………………….....18 5.5 Metodología………………………………………………………..………….....19 5.6 Temporalización…………………………………………………….…………...20 5.7 Espacios y materiales ………………………………………………………….....21 5.8 Sesiones de trabajo……………………………………………………….............21 5.9 Evaluación……………………………………………………………………......28 5.9.1 Criterios de evaluación………………………………………………...….28 5.9.2 Evaluación del aprendizaje del alumnado………………………………....31 5.9.3 Evaluación del docente………………………...…………………….....…31 5.9.4 Evaluación del diseño………………………...…………………….....…..32 5.10 Atención a la diversidad…………………………………………………….......32 6. RESULTADOS ……………………………………………………………...………33 7. CONCLUSIONES …………………………………………………………...………37 7.1 Respuesta a los objetivos del trabajo ………………………………………….....37 7.2 Limitaciones de la propuesta ………………………………………………….....38 7.3 Prospectiva de futuro ………………………………………………………….....39 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ……………………………………...……….40 9. ANEXOS . ……………………………………...……………………………………43 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Presencia de la Educación Patrimonial en el Currículo de Educación Infantil..9 Figura 2. Relación entre la Educación Artística y la Educación Patrimonial…………..12 Figura 3. Algunos materiales a utilizar en las sesiones………………………………...21 Figura 4. Árbol con lana de colores………………………………………...………..…25 Figura 5. Espiral realizada con piedras……………………………………..…………..26 Figura 6. Análisis DAFO de la propuesta…………………………………..…………..38 Figura 7. Ejemplo de bosque-escuela...………………...…………………..…………..39 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Objetivos generales y didácticos de la propuesta ………………...…………..17 Tabla 2. Contenidos generales y didácticos de la propuesta …………………………..18 Tabla 3. Horario escolar………………………………...……………………………...20 Tabla 4. Sesión 1 de la propuesta……………………………………………………....22 Tabla 5. Sesión 2 de la propuesta………………...………..…………………………...23 Tabla 6. Sesión 3 de la propuesta…………………………………..………...………...24 Tabla 7. Sesión 4 de la propuesta…………………………………………….………...25 Tabla 8. Sesión 5 de la propuesta……………..……………………………………..…26 Tabla 9. Sesión 6 de la propuesta……………………………………………………....27 Tabla 10. Criterios de evaluación……………………………..………………….…….28 Tabla 11. Técnicas e instrumentos de evaluación……………………...……………....28 Tabla 12. Criterios e instrumentos de evaluación…………………………...………….29 Tabla 13. Ficha de seguimiento grupal…...……………………………….……………31 Tabla 14. Ficha de autoevaluación docente…...………………………….………….…31 Tabla 15. Ficha de evaluación de la propuesta ….………………………………..……32 1 1. INTRODUCCIÓN El tema tratado en este Trabajo de Fin de Grado es la Educación Patrimonial en la etapa de Educación Infantil, abordado desde un enfoque artístico. En un primer lugar, aparecerán reflejados los objetivos que se pretenden alcanzar con la realización de dicho trabajo seguidos por la justificación del mismo, realizada en tres niveles: personal, curricular y profesional. En segundo lugar, se expondrá un marco teórico donde analizaremos el concepto de patrimonio y su conexión con la educación. A partir de la fundamentación teórica que respalda la Educación Patrimonial, reflexionaremos sobre lo que ésta aporta al alumnado, sus beneficios, y cómo abordarla desde la escuela, considerando la perspectiva artística la más idónea para trabajar el patrimonio. Además, también analizaremos la presencia que tiene el patrimonio y la Educación Patrimonial en el DECRETO 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de Infantil en la Comunidad de Castilla y León. Posteriormente, trataremos la importancia que tiene la expresión artística en la educación, y por supuesto, a la hora de trabajar la Educación Patrimonial por su relación con el componente afectivo. La expresión artística contribuye al desarrollo de una serie de capacidades como la expresiva, la creativa, la comunicativa, entre otras. En tercer lugar, aparecerá desarrollada una propuesta práctica de intervención sobre la Educación Patrimonial en Educación Infantil, la cual incluirá las sesiones de trabajo, con sus actividades pertinentes, junto con los instrumentos de evaluación de la misma. A continuación, se incluirán los resultados obtenidos tras la puesta en práctica de la propuesta y por último, se expondrán las conclusiones finales de dicho trabajo. Éstas estarán estructuradas en tres niveles. Primero se responderá a los objetivos planteados del estudio. Segundo, se hará referencia a las limitaciones del mismo. Y tercero, se tratará la perspectiva de futuro. 2 2. OBJETIVOS El objetivo principal de este trabajo es: - Diseñar una propuesta de intervención en el aula de Educación Infantil para conseguir la patrimonialización del entorno natural, a través de la expresión artística. Asimismo, este objetivo general se desglosa en los siguientes objetivos específicos: - Comprender la importancia de la Educación Patrimonial en los procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Infantil. - Analizar el tratamiento del Patrimonio en el currículo de Educación Infantil. - Diseñar actividades para trabajar el Patrimonio a través de la expresión artística. 3. JUSTIFICACIÓN En este apartado justificaremos este trabajo en tres niveles. En primer lugar, explicaremos a nivel personal por qué hemos elegido este tema para la elaboración del trabajo. En segundo lugar, trataremos cómo se enfoca dicho tema a nivel legal y su presencia en el currículo de Educación Infantil. Por último, su aportación a nivel profesional como futura maestra. A nivel personal, consideramos que es necesario conocer, valorar y respetar el patrimonio que está presente en nuestro día a día. ¿Por qué desde la Educación Patrimonial y cómo puede beneficiar esta? Creemos que es necesario una Educación Patrimonial en el aula para que el alumnado valore todo aquello que tiene a su alrededor y desarrolle actitudes y conductas responsables con su medio social y cultural como parte de nuestra sociedad. Además, también consideramos relevante la realización de salidas didácticas que permitan al alumnado conocer y apreciar nuestro Patrimonio a través de la manipulación y la observación, y sobre todo comprender nuestro presente a través de las huellas del pasado. Todo ello, desde el ámbito de la expresión artística, la cual tiene un papel fundamental en el desarrollo integral del alumnado porque permite desarrollar su imaginación, creatividad, expresar sus ideas, emociones, etc. convirtiéndose en una herramienta clave para el tratamiento del Patrimonio. 3 A nivel curricular, encontramos que el concepto de patrimonio no aparece explícitamente. Sin embargo, se hace alusión a él en reiteradas ocasiones, estando presente, de alguna manera, en las tres áreas del currículo de Educación Infantil. Si el alumnado valora, respeta y cuida el patrimonio, conseguiremos que lo sienta como propio. De esta forma, podremos cambiar ciertas conductas o estereotipos culturales, consiguiendo que el alumnado lo valore y tenga un vínculo positivo con el patrimonio y el entorno que le rodea. Por último, a nivel profesional, este trabajo ofrece la posibilidad de tener una actitud analítica y reflexiva sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, a continuación se exponen algunas de las competencias que debemos alcanzar con él para nuestra futura labor docente. Estas competencias aparecen en la Guía Docente de Trabajo Fin de Grado en Educación Infantil (2019). Las competencias generales son las siguientes: 1. “Adquirir conocimiento y comprensión para la aplicación práctica de: a) Objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación, y de un modo particular los que conforman el currículum de Educación Infantil. b) Principios y procedimientos empleados en la práctica educativa. c) Principales técnicas de enseñanza-aprendizaje” (p.3). Esta competencia se ha adquirido a través del diseño, la puesta en práctica y la evaluación. Este nivel de reflexión queda reflejado en los resultados del trabajo. 2. “Ser capaz de reconocer, planificar llevar a cabo y valorar prácticas de enseñanza-aprendizaje., y de analizar críticamente y argumentar las decisiones que justifican la toma de decisiones en contextos educativos” (ídem.). A través de la fundamentación teórica ha sido posible adquirir la competencia para analizar y argumentar nuestra práctica educativa. Esto ha quedado reflejado tanto en el trabajo escrito como en la práctica llevada a cabo. 3. “Ser capaz de reflexionar sobre el sentido y la finalidad de la praxis educativa” (ídem.). En los resultados y las conclusiones se ha analizado lo ocurrido durante el transcurso de la unidad didáctica y nos ha permitido comprobar el sentido de esta práctica en la formación de la persona. Además, en el apartado de relación con el currículo se deja patente el sentido de la Educación Patrimonial en la educación. 10 4.3. Importancia de la Educación Artística y la expresión plástica en Educación Infantil La Educación Artística tiene un papel fundamental dentro de Educación Infantil. Por supuesto, no nos referimos a pintar y colorear, el arte va mucho más allá. Es necesario trabajarlo en el aula, desde edades tempranas, para favorecer el correcto desarrollo integral del alumnado. Brittain y Lowenfeld (1980), nos hablan del arte como: Una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en la educación de los niños y niñas. El dibujo, o la pintura constituyen un proceso complejo en el que el niño reúne diversos elementos de sus experiencias para formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de seleccionar, interpretar y reformar esos elementos, los alumnos nos ofrecen algo más que un dibujo; nos proporcionan una parte de sí mismos; cómo piensan, cómo siente y cómo ven. (p.15). Como ya habíamos señalado, el arte va mucho más allá, nos permite trabajar en el aula conocimientos de una forma globalizada. Además, a través de la expresión artística (plástica, corporal y musical) trabajamos una serie de competencias como la creatividad, la imaginación y la comunicación del alumnado, entre otras. Como afirman Brittain y Lowenfeld (1980): “El propósito de la expresión plástica es desarrollar la creatividad del niño para conseguir que los individuos sean cada vez más creativos en todos los niveles” (p.43). La educación plástica se considera un proceso creador que utiliza un lenguaje plástico y visual por el que el individuo, en este caso el alumnado, puede expresar y reflejar sus pensamientos, sentimientos y emociones (algo complejo, pero necesario) a la par que conocer y experimentar con materiales y recursos diversos. En las artes se da la tendencia a animar a los niños a ser “expresivos”, lo que a veces significa, en la práctica, que adopten una actitud totalmente exploratoria, sin ningún propósito, todo ello en nombre de la creatividad y libertad. Pero una de las aptitudes importantes que los artistas emplean en sus obras es la formación de propósitos. (Eisner, 2004, p.75). Es absolutamente imprescindible que el alumnado muestre lo que siente en todo momento. Pero además, en el arte, como nos dice Eisner, es necesario tener unos propósitos. Dicho de otra forma, pensar lo que se quiere hacer y para qué, no hacer por hacer. En nuestro caso, el propósito está relacionado con la patrimonialización, es decir, crear para interpretar, para conocer, para integrar en uno mismo, etc. 11 4.3.1 Educación Patrimonial y Educación Artística Como comentábamos anteriormente, el vínculo afectivo es la llave para abrir, en la Educación Infantil, la enseñanza-aprendizaje de una Educación Patrimonial. Este vínculo, se basa principalmente en el desarrollo afectivo-emocional y social del alumnado. En la educación artística, cuando hablábamos de expresión y comunicación, de creación e interpretación, asumimos una duplicidad de direcciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por un lado, una dirección de entrada hacia el niño, caracterizada por procesos de apropiación, subjetivación, digestión, interpretación, asimilación, memorización, etc. y, también, una dirección de salida desde el niño hacia el entorno y como respuesta de un proceso previo en dirección contraria. Esta dirección se caracteriza por procesos de expresión, comunicación, disfrute, valoración, etc. De nuevo al relacionar educación patrimonial y educación artística encontramos esta doble direccionalidad, así pues, la educación patrimonial aproxima a los individuos hacia su entorno patrimonial, pero además, y en la otra dirección, permite construir nuevos patrimonios sobre la base de la propia obra. (Fontal, Gómez Redondo, y López, 2015, p.145). De este modo, la obra realizada por el alumnado es producto de su contacto con el entorno, de sus experiencias, sentimientos, aprendizajes, etc. Como expresa GómezRedondo (2014) “este proceso implica un recuerdo, un aprendizaje y una escala propiamente afectiva (…). En base a dicha afectividad el individuo relaciona y asocia recuerdos, propiedades simbólicas experiencias y emociones” (p. 69). Por tanto, su obra, puede llegar a convertirse en su propio patrimonio o en el patrimonio de un grupo por su relación con sus vínculos afectivos. Como expresa GómezRedondo (2013) la Educación Patrimonial ayuda a relacionarnos con el conocimiento artístico a través de una serie de vínculos de propiedad, pertenencia e identidad. Dicha identidad se construye y se transforma a través de la experiencia, de las relaciones con los demás, con el entorno, etc., y en la que están presentes aspectos socio-emocionales que generan un lazo de pertenencia, proximidad o cohesión. Para que la persona establezca una relación de pertenencia, es inevitable que esté presente la afectividad que promueve y desarrolla el sentimiento de pertenencia (Calaf, 2013). Como hemos visto, el alumnado aprende en términos de interacción con los demás, relacionándose con el entorno que le rodea y la construcción de la identidad como un 12 aprendizaje más, sigue el mismo planteamiento. Por ello, la expresión artística se convierte en el medio de expresión de dichos sentimientos, emociones, ideas, experiencias, pensamientos etc., por su potencial para fomentar la imaginación y la creatividad del alumnado, a su vez, y por su relación con la Educación Patrimonial. Figura 2. Relación entre la Educación Artística y la Educación Patrimonial (elaboración propia) 4.3.2 Arte y Patrimonio natural El ser humano está íntimamente ligado al entorno natural y esa unión se ha disfrazado en los últimos tiempos gracias a la industrialización y a la metropolización de las poblaciones. Según Louv (2018), hoy en día los niños y las niñas están sometidos a mucho estrés y demasiados mensajes visuales, a causa de las nuevas tecnologías, lo que hace que cada vez es sea más limitado su contacto directo con la naturaleza, por ello es necesario actuar. Algunos autores como Freire (2011) exponen que la educación en la naturaleza es necesaria para crecer corporal, social, emocional, intelectual y espiritualmente, y porque estimula una serie de capacidades como la intuición, las emociones y la sensibilidad, la empatía y la responsabilidad. Así Freire (2011) afirma que “la pedagogía verde utiliza el paisaje como medio para acercarse y comprender el mundo, y promueve una actitud positiva” (p. 13). De la misma forma, desde el punto de vista artístico, la naturaleza es fuente de inspiración. La fortaleza del vínculo con el medio natural hace que este entorno sea muy fecundo para el diálogo a través del arte. El paisaje propone una llamada a la memoria y hace una referencia a la belleza y a las edificaciones que satisfacen el gusto y el sentido estético. Al territorio se le considera en la acción concreta, geométrica, mensurable que se modifica en el tiempo sobre la base de continuas superposiciones, de obras y estilos, de significados de necesidad productiva, de resultados de acciones diacrónicas. (Turri, 2002, p. 14). Vínculo afectivo •Propiedad, pertenencia, e identidad Obra •Producto de experiencias, aprendizajes, ideas, sentimientos.. Educación artística •Expresión y comunicació nImaginación y creatividad Educación patrimonial •Relación con el entorno 13 La expresión artística permite representar esta relación entre naturaleza y ser humano. “El arte, siempre unido a la naturaleza y al hombre, muestra aquellas evoluciones y entendimientos de la relación existente entre ambos” (González y Arjona, 2014, p. 2). Como símbolo de esta relación entre arte y naturaleza se ha desarrollado desde los años 60 una corriente artística denominada Land Art, expresión creada por el artista Robert Smithson, para denominar al arte que se hace en relación con la tierra, usando sus materiales y entornos, pero también sus propios procesos. Se caracteriza por ser un tipo de arte efímero, que “choca con la tradicional concepción de la obra de arte como algo imperecedero” (Gómez, 2009, p.8), a la par que se enfatiza el interés por no causar demasiado impacto en el entorno. De este modo, la intención del Land Art es la unión impenetrable entre la obra de arte y el paisaje en el que se halla. Según Corvo (2013): El paisaje presentado como obra por los walking artists es el rastro de un recuerdo, de un instante mágico que no presenciamos y que fue atrapado. Su contemplación nos evoca nuestros propios recuerdos y nos ilumina a través de nuestros paisajes interiores nuestra alma. (p.68). De esta forma, “la técnica artística pasa a ser metáfora del proceso cognitivo y afectivo de patrimonialización” (Gómez-Redondo, en prensa, p.2). Asimismo, en relación al carácter efímero de la intervención, lo vinculamos con el papel que tiene el artista, la obra y el espectador. En este caso, en el mundo artístico moderno, el espectador forma parte de la obra. No sólo contempla la creación sino que participa en ella, es decir, “la obra no está completa sin el público” (Gómez, 2009, p.9). De esta forma, la obra se llenará de sentido y significado y la naturaleza no se tomará como un escenario sino como parte de la creación. (…) si entendemos la educación artística de manera interdisciplinaria y pluridimensional, que recoge especialmente las dimensiones afectiva, contextual, conceptual y técnica de los hechos y procesos artísticos, y que incluye las hipótesis y las cuestiones elementales alrededor del objeto de estudio, el hecho artístico, a través de las transposiciones didácticas pertinentes de los conceptos fundamentales de las disciplinas que lo abordan (…), entonces la educación artística se convierte por derecho propio en un área curricular imprescindible para abordar la comprensión de las identidades culturales y su patrimonio, a la vez que para promover el desarrollo de la sensibilidad estética respecto de la manifestación culturalmente plural del hecho artístico. (Calbó, Juanola y Vallés, 2011, p.44). 14 El Land Art retoma la naturaleza frente a la pasión maquinista de periodos anteriores o al impulso de iconos urbanos, y encierra el antagonismo entre naturaleza (como espacio libre y abierto) y el mercado del arte, que institucionaliza la creación artística (Gómez, 2009). En la nueva relación que surge entre el arte y el hombre, el hombre crea y participa en la obra. De esta forma, el artista puede “volcar en ella toda una serie de experiencias y reflexiones sobre lo sublime, el tiempo, el espacio o el lugar” (Gómez, 2009, p.11). En el Land Art se intenta retomar la estética de lo sublime, buscando la fascinación por lo que nos ofrece la naturaleza y lo que inspira al artista. A su vez, otro concepto presente en esta línea es el concepto de “pintoresco”, el cual menciona la naturaleza como “aquella que el hombre controla pero que a la vez le otorga esa apariencia de silvestre” (Gómez, 2009, p.13), es decir, aquella que busca un paisaje con variaciones suaves. Esta última concepción aporta en el espectador una serie de emociones agradables, mientras que lo sublime aporta emociones más intensas y dinámicas. Por último, otro de los puntos a destacar de esta corriente es el tema referente al lugar y el espacio. En el caso del Land Art, el lugar cobra todo su significado porque el paisaje que se selecciona, junto con sus características, para realizar la intervención, nos condiciona (Gómez, 2009). En cuanto al espacio, nos referimos al exterior, es decir, espacios naturales abiertos. De este modo, Gómez-Redondo (en prensa) afirma que “la expresión artística es el canal ideal para la relación entre lo exterior y lo interior” (p.2). Por tanto, la naturaleza ofrece un amplio abanico de posibilidades para crecer, aprender y desarrollarse con el entorno. De esta forma, como docentes debemos ofrecer al alumnado este tipo de experiencias que les permitan poner en práctica sus habilidades y capacidades como su imaginación, creatividad, compañerismo, etc., desarrollándose íntegramente en todos los ámbitos (motrices, sociales, emocionales, etc.), tomando como punto de partida la educación artística en este proceso. 15 5. DISEÑO DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN EL AULA 5.1 Justificación La construcción del patrimonio es una tarea social que se encarga de protegerlo y lo convierte en una seña de identidad colectiva. Segovia es una ciudad con un gran valor patrimonial que traspasa los límites de los monumentos históricos y los lugares turísticos, dejando paso también a sus rincones más significativos, esos rincones personales que consideramos que tienen algo especial y con los que estamos estrechamente ligados por vínculos afectivos y emocionales. Según Fenoy (2017), “el patrimonio es todo aquello que un individuo valora, aquello que forma parte de su entorno, de su vida y de su experiencia” (p.32). Por ello, a través de esta propuesta, se pretende que el alumnado cree nuevos patrimonios, partiendo de un interés personal y colectivo en relación al conocimiento, valoración, respeto y conservación de un rincón o lugar de Segovia. En concreto, buscamos que sientan su colegio y su entorno (lo que incluye el patrimonio natural) como propios, que sientan que forman parte de ellos. Así lo afirma Postigo (2017): Si a los niños y niñas les hacemos partícipes de algo, van a sentir que es algo es suyo, y por tanto tenderán a cuidarlo, respetarlo y valorarlo, y lo transmitirán a los demás, construyendo así una cultura patrimonial en ellos que les llevará a compartirlo con su entorno y pasará de generación en generación, consiguiendo una sociedad respetuosa con el entorno patrimonial que les rodea. (p.61). Para ello realizaremos varias salidas didácticas al entorno natural próximo del Centro. De esta forma, el alumnado observará y manipulará los elementos del medio físico y natural que les rodean. En este caso, también tendremos la posibilidad de conocer a un pastor que saca a las ovejas por un descampado que se encuentra en los alrededores. Además, esto nos brindará la oportunidad de trabajar la materia prima que obtenemos de las ovejas, la lana. Todo ello a través de la expresión plástica que será la herramienta para la patrimonialización del alumnado y permitirá que éstos desarrollen capacidades como la creatividad e imaginación, entre otras. 16 Por tanto, la finalidad de la propuesta es que el alumnado de Educación Infantil conozcan el entorno cercano de su alrededor (entorno natural, cultural y social) y lo patrimonialice, originando en ellos un sentimiento de pertenencia y apropiación, integrándolo en su patrimonio. De este modo, este vínculo entre el alumnado y los elementos de su entorno contribuirá a la construcción de la identidad y desarrollará en ellos un clima de convivencia adecuado entre todos (generando actitudes de respeto, cuidado y valoración), siendo conscientes del patrimonio que les rodea. La propuesta va dirigida al tercer curso de Educación Infantil del colegio Cooperativa “Alcázar de Segovia” y se desarrollará en el tercer trimestre del curso académico 2018-2019. 5.2 Características del grupo-clase El grupo con el que se ha desarrollado el Prácticum II es un grupo de alumnos y alumnas de 3º de Educación Infantil, todos ellos de cinco y seis años de edad, que pertenecen al colegio “Cooperativa Alcázar de Segovia”. La clase está integrada por un total de veintiún participantes, siendo ocho chicas y trece chicos. Es un grupo hablador e inquieto que aprende haciendo, por ello necesitan interaccionar con las propuestas didácticas planteadas, consiguiendo así una gran implicación y motivación por su parte. Se trata de una clase marcada por los diferentes ritmos de aprendizaje y donde se observa que el papel y la implicación de la familia por seguir trabajando y repasando los contenidos en casa refleja también el progreso del alumnado. Además, esta clase se caracteriza por seguir teniendo ciertas conductas infantiles y no respetar los turnos de palabra en las asambleas o interrumpir constantemente para contar algo que no viene al caso. Asimismo, algunos de ellos tienen un bajo grado de autonomía, por ejemplo, a la hora de abrocharse el abrigo, de coger papel higiénico cuando se va al baño, de guardar sus cosas, etc. Por último, respecto a la atención a la diversidad, no se presenta ningún alumno ni alumna con necesidades educativas especiales, pero por situaciones familiares hay alumnado que tiene problemas de conductas y están en seguimiento por la orientadora del Centro. 17 5.3 Objetivos En este apartado se exponen los Objetivos Generales, que aparecen en las diferentes áreas del Decreto 122/2007, y los objetivos didácticos, que el alumnado deberá ser capaz de conseguir durante el transcurso de las actividades y al finalizar la unidad didáctica (ver Tabla 1). Tabla 1. Objetivos generales y didácticos de la propuesta (elaboración propia a partir del Decreto 122/2007) OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS (DIDÁCTICOS) ÁREA I. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades, preferencias e intereses, y ser capaz de expresarlos y comunicarlos a los demás, respetando los de los otros. Expresar ideas, gustos, opiniones, etc. respetando la de otros y resolver de manera pacífica situaciones de conflicto. ÁREA II. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Observar y explorar de forma activa su entorno y mostrar actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación. Aprender a situarse en el mapa. Conocer y experimentar los elementos del entorno (plantas, animales, etc.) y mostrar actitudes de respeto, cuidado y valoración del entorno natural. Conocer algunos animales y plantas, sus características, hábitat, y ciclo vital, y valorar los beneficios que aportan a la salud y el bienestar humano y al medio ambiente. Identificar especies vegetales o rastros de animales. ÁREA III. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos lenguajes, realizar actividades de representación y expresión artística mediante el empleo creativo de diversas técnicas, y explicar verbalmente la obra realizada. Realizar actividades de representación y expresión artística donde se expresen ideas, deseos, sentimientos, etc. mediante el empleo creativo de diversas técnicas, y explicar verbalmente la obra realizada respetando los turnos de palabra y escucha hacia los compañeros. 18 5.4 Contenidos A continuación se exponen los contenidos generales presentes en el Decreto 122/2007, reflejados desde la página 11 a la 16, y los contenidos didácticos (ver Tabla 2). El currículo organiza los contenidos en tres áreas, que se trabajan de manera globalizada en la práctica de dicha propuesta, aunque se hace mayor hincapié en el conocimiento del entorno y el lenguaje artístico. Tabla 2. Contenidos generales y didácticos de la propuesta (elaboración propia a partir del Decreto 122/2007) CONTENIDOS GENERALES CONTENIDOS ESPECÍFICOS (DIDÁCTICOS) ÁREA I. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL Sentimientos y emociones: Identificación y expresión equilibrada de sentimientos, emociones, vivencias preferencias e intereses propios en distintas situaciones y actividades. Expresión de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses propios en distintas situaciones y actividades, utilizando la lengua oral y las producciones plásticas para su manifestación. ÁREA II. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Los elementos de la naturaleza. Elementos del entorno, sus propiedades (color, tamaño, forma, textura, peso) y relaciones. Acercamiento a la naturaleza. Los seres vivos: animales y plantas. Identificación de plantas y rastros de animales. Actitudes de colaboración en la conservación y cuidado del entorno. Valoración por el entorno natural y gusto por realizar actividades en contacto con la naturaleza. ÁREA III. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN Expresión plástica. Expresión y comunicación, a través de producciones plásticas variadas y exploración creativa de técnicas, materiales y útiles para la expresión plástica. Exploración y utilización creativa de técnicas, materiales y útiles para la expresión plástica y puesta en práctica de destrezas manipulativas. Las formas socialmente establecidas. Respeto a las normas sociales que regulan el intercambio lingüístico. Respeto del turno de palabra y la escucha activa hacia el resto de compañeros. 19 5.5 Metodología La metodología que se llevará a cabo en esta unidad didáctica está basada en los principios metodológicos generales presentes en el Decreto 122/2007. Dichos principios son los siguientes:  Adaptación de las necesidades e intereses del alumno. Para que los aprendizajes sean significativos para el alumnado, es fundamental que estos sean cercanos a sus intereses. Como nos marca el currículo: “deben propiciarse múltiples relaciones entre los conceptos para que, de manera activa, el niño construya y amplíe el conocimiento estableciendo conexiones entre lo que ya sabe y lo nuevo que debe aprender, y dé significado a dichas relaciones” (p. 8). En este caso, se deja experimentar por el entorno libremente y es el alumnado quién elige un elemento del entorno y establece un criterio en cuento al color, tamaño, etc. De esta forma, se busca que el alumnado sea más autónomo y tenga un aprendizaje más significativo.  Aprendizajes globalizados. Según el currículo, se deben crear situaciones educativas variadas que favorezcan el desarrollo de capacidades y la adquisición de aprendizajes. En este sentido, está presente el conocimiento y contacto con el entorno, la creación de una obra plástica y el lenguaje para comunicar lo expresado y relacionarse con los demás. El alumnado construye y amplía el conocimiento estableciendo relaciones entre lo que ya sabe y lo que está aprendiendo.  Principio lúdico. Según el Decreto 122/2007, el juego: Proporciona un auténtico medio de aprendizaje y disfrute; favorece la imaginación y la creatividad; posibilita interactuar con otros compañeros y permite al adulto tener un conocimiento del niño, de lo que sabe hacer por sí mismo, de las ayudas que requiere, de sus necesidades e intereses. (p.8). De esta forma, el juego otorga al docente información valiosa para evaluar conocimientos, actitudes y valores. Este principio se desarrolla a la hora de jugar con los elementos del entorno, por ejemplo en la actividad de jugar con las piedras.  Actividades en grupo. Estas favorecen las diferentes formas de expresión y comunicación de sentimientos, emociones, intereses, distintos puntos de vista y el aprendizaje en valores como el respeto. Además, la relación entre iguales potencia los procesos de desarrollo, aprendizajes y actitudes de colaboración. En nuestro 26 Tabla 8. Sesión 5 de la propuesta (elaboración propia) OBJETIVOS - Interaccionar con el entorno y jugar con los elementos del mismo. - Mostrar actitudes de respeto, cuidado y valoración del entorno natural. - Realizar actividades de expresión artística teniendo en cuenta el componente estético, y explicar verbalmente la obra realizada. CONTENIDOS - Elementos del entorno, sus propiedades (color, tamaño, forma, textura, peso) y relaciones. - Valoración por el entorno natural y gusto por realizar actividades en contacto con la naturaleza. - Exploración y utilización creativa de materiales para la expresión plástica, teniendo en cuenta el componente estético, y explicar verbalmente la obra realizada. ACTIVIDAD 5 FASE DE EXPLORACIÓN: Llevaremos al entorno natural las piedras pintadas de diferentes colores que habíamos recolectado en la sesión anterior. Con ellas jugaremos a hacer diferentes formas, después jugaremos a hacer torres. Incluso, las podremos utilizar para marcar dos círculos grandes que simularán ser “casa” en el juego del pilla-pilla al que jugaremos allí. FASE DE DESARROLLO: Entre todo el grupo, realizaremos una espiral con las piedras de colores. Dicha espiral se realizará en un lugar donde las piedras destaquen y esté presente el componente estético. Para ello se les pondrán varios ejemplos de artistas que hacen este tipo de obras y que reflexionan sobre su relación con la naturaleza. En este caso, se les mostrarán imágenes de algunas obras de Andy Goldsworthy. Cuando la obra esté terminada se le hará una fotografía. Un ejemplo de la realización de la espiral con piedras se presenta a continuación en la Figura 5. Figura 5. Espiral realizada con piedras FASE DE REFLEXIÓN: Se realizará una asamblea donde reflexionaremos sobre lo que nos aporta el entorno natural y las cosas que podemos hacer en él. -¿Os gusta estar en este espacio natural? -¿A qué habéis jugado?, ¿con qué? ¿Se os había ocurrido antes que podíamos jugar con las piedras a hacer torres? -¿Habíais pensado que se podían hacer obras artísticas con piedras? -¿Cómo os habéis sentido? TEMPORALIZACIÓN 1h MATERIALES Piedras, cámara de fotos del móvil. METODOLOGÍA La agrupación será grupal durante toda la sesión. EVALUACIÓN Se realizará a través de la ficha de seguimiento grupal, la realización de fotos y la asamblea final. 27 Tabla 9. Sesión 6 de la propuesta (elaboración propia) OBJETIVOS - Mostrar actitudes de respeto y escucha activa hacia los demás, respetando también los turnos de palabra. - Reflexionar sobre el entorno cercano al Centro, valorarlo y crear un sentimiento cercano con el mismo. CONTENIDOS - Valoración por el entorno natural y gusto por realizar actividades en contacto con la naturaleza. - Respeto del turno de palabra y la escucha activa hacia el resto. ACTIVIDAD 6 FASE DE EXPLORACIÓN: Haremos un recopilatorio de todas las especies que hemos conocido y encontrado en el entorno natural próximo al Centro. Por ello, después de haber identificado los días anteriores rastros de algunos animales como cagadas de ovejas, contaremos con la oportunidad de conocer al pastor que pastorea con las ovejas por dicho espacio. FASE DE DESARROLLO: Colocados en asamblea, el pastor contará en el aula todo lo relacionado con las ovejas, su materia prima, por qué las lleva a pastar en ese espacio, en qué consiste su trabajo, curiosidades, diferencia entre oveja churra y merina, etc. A continuación, realizaremos una oveja hecha con lana que se colocarán en nuestro rincón sobre el patrimonio natural cercano al colegio. FASE DE REFLEXIÓN: Seguidamente le mostraremos al pastor todas nuestras producciones y todo lo que hemos aprendido acerca de nuestro entorno en estos días. En la asamblea se realizarán las siguientes preguntas: -¿Os imaginábais que pudieran pasear las ovejas tan cerca del colegio? -¿Qué rastros hemos encontrado estos días en el espacio natural que nos indicaban que por allí podía haber ovejas? -¿Para qué podemos utilizar la lana de las ovejas? -¿Qué tipos de ovejas hay?, ¿en qué se diferencian unas de otras?, ¿cuáles son las que pastan cerca del colegio? Por último, nos despediremos del pastor y el alumnado realizará una actividad final en la que tendrán que dibujar el entorno. Esto nos servirá de evaluación para comprobar si realmente hay un cambio y un mayor conocimiento sobre él. Tras la realización del dibujo se hará una asamblea final para valorar si el alumnado ha creado un vínculo con el entorno. Las preguntas serán: -¿Conocéis mejor el entorno que tenemos alrededor del colegio? -¿Os gusta salir a ese entorno natural? -¿Alguno le gustaría llevar a alguien allí?, ¿a quién y por qué? -¿Qué os gusta hacer en el entorno?, ¿jugáis en él? -¿Qué es lo que habéis aprendido estando en el entorno natural? TEMPORALIZACIÓN 1h y 30m MATERIALES Lana, folios y pinturas. METODOLOGÍA La agrupación será grupal durante toda la sesión. EVALUACIÓN Se realizará a través de la ficha de seguimiento grupal, la realización de fotos y la asamblea final. 28 5.9 Evaluación En este punto se muestran los criterios de evaluación y las técnicas e instrumentos de evaluación del alumno, del maestro y de la propuesta. 5.9.1 Criterios de evaluación La propuesta se relaciona con estos criterios del Decreto 122/2007 (ver Tabla 10). Tabla 10. Criterios de evaluación (elaboración propia a partir del Decreto 122/2007) ÁREA I. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL Lograr una cierta orientación espacial, entendiendo algunos conceptos básicos. Reconocer los sentidos e identificar las distintas sensaciones y percepciones que puede experimentar con ellos. Confiar en sus posibilidades para realizar las tareas encomendadas, aceptar las pequeñas frustraciones y mostrar actitudes de ayuda y colaboración. ÁREA II. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Manipular de forma adecuada objetos del entorno y reconocer sus propiedades y funciones. Ubicar objetos en el espacio según el criterio dado e identificar su posición respecto a otro. Interesarse por las características, hábitat, cuidado y ciclo vital de algunos animales y plantas. Reconocer algunos elementos del paisaje e identificar los cambios que se producen en el entorno próximo en función del tiempo y de las estaciones. Actuar con respeto y colaborar en el mantenimiento de espacios limpios y cuidados. ÁREA III. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN Comunicar sentimientos y emociones espontáneamente por medio de la expresión artística. Utilizar diversas técnicas plásticas con imaginación. Explicar verbalmente sus producciones. Tener interés y respeto por sus elaboraciones plásticas y por las de los demás. Zaragoza y Muñoz (2014) explican que la evaluación en la etapa de Educación Infantil es como "un proceso de tipo intencional y sistemático en el cual se recoge información con el fin de valorar el grado con el que los alumnos consiguen los objetivos que se han planteado" (p.183). Del mismo modo, el Decreto 122/2007, marca que “la evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación” (p.7). A continuación, se exponen las técnicas y los instrumentos de evaluación utilizados (ver Tabla 11). Tabla 11. Técnicas e instrumentos de evaluación (elaboración propia) TÉCNICAS INSTRUMENTOS Observación sistemática Ficha de seguimiento grupal con escala numérica (ver Tabla 13). Cumplimentada por el docente al final de cada sesión donde anotará los aspectos más relevantes desarrollados en la misma. Cámara de fotos del teléfono móvil Realización de fotos. El docente tomará fotos durante el transcurso de las actividades. Producciones del alumnado Dibujo final del entorno. Será realizado por el alumnado al final de la propuesta. Intercambios orales con los alumnos Asambleas iniciales y finales. Serán guiadas y dirigidas por el docente. 29 Autoevaluación del docente Ficha de autoevaluación del docente con escala numérica (ver Tabla 14). Completada por el docente después de cada sesión. Evaluación de la propuesta Ficha de evaluación de la propuesta con escala numérica (ver Tabla 15). Completada por el docente al final de la unidad didáctica. Aquí se expone una tabla (ver Tabla 12) en la que aparecen reflejados los criterios de evaluación con los instrumentos que se utilizan para evaluarlos. Tabla 12. Criterios e instrumentos de evaluación (elaboración propia) ÁREA I. CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL Lograr una cierta orientación espacial, entendiendo algunos conceptos básicos. +Observación sistemática a través de la ficha de seguimiento grupal con el ítem: Se orienta en el mapa y en el espacio Reconocer los sentidos e identificar las distintas sensaciones y percepciones que puede experimentar con ellos. +Intercambios orales con los alumnos a través de las preguntas de las asambleas: -¿Habéis encontrado rastros de animales? -¿Qué plantas habéis visto? ¿son iguales?, ¿huelen? Confiar en sus posibilidades para realizar las tareas encomendadas, aceptar las pequeñas frustraciones y mostrar actitudes de ayuda y colaboración. +Observación sistemática a través de la ficha de seguimiento grupal con los ítems: - Muestra actitudes de colaboración y ayuda. -Sabe trabajar en grupo. +Intercambios orales con los alumnos a través de las preguntas de las asambleas: -¿Habéis participado todos en la realización de la misma? -¿Os habéis puesto todos de acuerdo en poner los colores que habéis puesto en el árbol? -¿Antes de colocar la lana en el árbol habéis hablando de lo que ibais a hacer y de cómo lo ibais aponer? -¿Cómo os habéis organizado para realizar la instalación? ÁREA II. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Manipular de forma adecuada objetos del entorno y reconocer sus propiedades y funciones. + Observación sistemática a través de la ficha de seguimiento grupal con los ítems: - Reconoce e identifica distintas especies vegetales. - Reconoce e identifica distintas especies animales. - Respeta y cuida el entorno natural. + Intercambios orales con los alumnos a través de las preguntas de las asambleas: ¿Qué animales viven en el entorno?, ¿habéis encontrado rastros? ¿Qué plantas habéis encontrado en el espacio?, ¿las conocíais?, ¿son iguales?, ¿a qué huelen? + Cámara de fotos del teléfono móvil Ubicar objetos en el espacio según el criterio dado e identificar su posición respecto a otro. + Observación sistemática a través de la ficha de seguimiento grupal con el ítem: Se orienta en el mapa y en el espacio + Intercambios orales con los alumnos a través de las preguntas: -¿Qué árbol elegís? ¿En qué está más cerca?, ¿el más alto? 30 Interesarse por las características, hábitat, cuidado y ciclo vital de algunos animales y plantas. +Observación sistemática a través de la ficha de seguimiento grupal con los ítems: - Reconoce e identifica distintas especies vegetales y animales. - Respeta y cuida el entorno natural. - Se siente cómodo en el espacio natural y vinculado con el lugar +Intercambios orales con los alumnos a través de las preguntas de las asambleas: -¿Qué animales viven en el entorno?, ¿habéis encontrado rastros? -¿Qué plantas habéis encontrado en el espacio?, ¿las conocíais?, ¿son iguales?, ¿a qué huelen? -¿Creéis que el entorno está limpio? +Cámara de fotos del teléfono móvil Reconocer algunos elementos del paisaje e identificar los cambios que se producen en el entorno próximo en función del tiempo y de las estaciones. +Observación sistemática a través de la ficha de seguimiento grupal con el ítems: - Reconoce e identifica distintas especies vegetales +Cámara de fotos del teléfono móvil Actuar con respeto y colaborar en el mantenimiento de espacios limpios y cuidados. +Observación sistemática a través de la ficha de seguimiento grupal con el ítems: -Respeta y cuida el entorno natural. +Intercambios orales con los alumnos a través de la pregunta: ¿Creéis que está limpio el entorno?, ¿qué podemos hacer para cuidarlo? +Cámara de fotos del teléfono móvil ÁREA III. LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN Comunicar sentimientos y emociones espontáneamente por medio de la expresión artística. +Observación sistemática a través de la ficha de seguimiento grupal con los ítems: - Es capaz de compartir ideas y expresarlas. - Es creativo y muestra interés por las actividades artísticas. +Intercambios orales con los alumnos a través de las preguntas de las asambleas: -¿Habíais pensado que se podían hacer obras artísticas con piedras? -¿Cómo os habéis sentido? +Cámara de fotos del teléfono móvil +Producciones de los alumnos Utilizar diversas técnicas plásticas con imaginación. Explicar verbalmente sus producciones. +Observación sistemática a través de la ficha de seguimiento grupal con el ítem: Explica verbalmente sus producciones +Intercambios orales con los alumnos a través de las preguntas de las asambleas: -¿Por qué habéis colocado las bayas como las habéis puesto?, ¿habéis tenido algo en cuenta para la colocación de las misma? -¿Habíais pensado que se podían hacer obras artísticas con piedras? -¿Cómo os habéis sentido? +Cámara de fotos del teléfono móvil Tener interés y respeto por sus elaboraciones plásticas y por las de los demás. +Observación sistemática a través de los ítems: -Respeta a los compañeros y los materiales. - Es creativo y muestra interés por las actividades artísticas. +Cámara de fotos del teléfono móvil 31 5.9.2 Evaluación del aprendizaje del alumnado El instrumento empleado para evaluar el aprendizaje del alumnado será una tabla de seguimiento grupal con escala numérica (ver Tabla 13). Tabla 13. Ficha de seguimiento grupal (elaboración propia) Alumno 1 Alumno 2 Alumno3 Alumno 4 Alumno 5 Alumno…21 Se orienta en el mapa y en el espacio Reconoce e identifica distintas especies vegetales Reconoce e identifica distintas especies animales Es capaz de compartir ideas y expresarlas Explica verbalmente sus producciones Muestra actitudes de colaboración y ayuda Sabe trabajar en grupo Respeta a los compañeros y los materiales Respeta y cuida el entorno natural Participa activamente en las actividades al aire libre y disfruta en su realización Es creativo y muestra interés por las actividades artísticas Se siente cómodo en el espacio natural y vinculado con el lugar La escala va del 1 al 4, siendo 1 muy poco y 4 mucho 5.9.3 Evaluación de la acción docente El instrumento empleado para evaluar la acción docente será una tabla de autoevaluación con escala numérica (ver Tabla 14). Tabla 14. Ficha de autoevalución docente (elaboración propia) ÍTEMS 1 2 3 4 Observaciones Las actividades han resultado motivadoras para los alumnos Los alumnos han conocido e identificado diferentes especies animales y vegetales. Los alumnos han tenido en cuenta el componente estético en sus producciones. El alumno aprecia y valora el entorno Se hace un buen uso de los materiales El tiempo se ajusta a las actividades planteadas La escala va del 1 al 4, siendo 1 muy poco y 4 mucho 32 5.9.4 Evaluación del diseño Este instrumento servirá para evaluar el planteamiento de la propuesta y el desarrollo de la misma. Consiste en una tabla con escalada numérica que completará el docente después de la puesta en práctica de la unidad didáctica (ver Tabla 15). Tabla 15. Ficha de evaluación de la propuesta (elaboración propia) ÍTEMS 1 2 3 4 Observaciones Las actividades están adaptadas a las características del alumnado. Las actividades son originales y motivadoras para el alumnado. Las actividades se ajustan al tiempo establecido. Los materiales utilizados son adecuados. El alumnado aprecia y valora el entorno El alumnado se siente identificado con el entorno. Se desarrolla la expresión artística en el entorno natural. El diseño facilita la vinculación con el entorno natural La escala va del 1 al 4, siendo 1 muy poco y 4 mucho 5.10 Atención a la diversidad Como nos marca el artículo 7 del Decreto 122/2007, los docentes deben llevar a cabo su labor educativa “adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de los niños y niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren el ritmo y el proceso de maduración” (p.7). En el aula ningún alumno ni alumna requiere de una adaptación significativa, aunque sí que se presentan distintos niveles de aprendizaje. Esto último, se equilibra a través del trabajo en grupo que se propone en las actividades donde cada niño cumple un papel esencial para el desarrollo de la misma. 33 6. RESULTADOS El proceso de patrimonialización requiere que el individuo esté en contacto directo con sus sentimientos y emociones, sensaciones y experiencias. Por eso, es necesario que el alumnado explore el entorno, desarrollando una mirada atenta y curiosa hacia el mismo, y creando un lazo con la naturaleza de una forma personal. Es en el propio entorno donde el alumnado podrá poner en práctica sus sentidos, viendo, oliendo, tocando, etc. Según Bruchner (2012) “la libertad, facilita a los niños y niñas que exploren, investiguen, experimenten, busquen, se arriesguen y desarrollen un espíritu emprendedor, al aprender a tomar iniciativas personales” (p.28). De esta forma, consideramos que en el entorno natural, el alumnado obtiene aprendizajes más vivenciales y reales que le hacen ser más autónomo y curioso. En nuestro caso, el alumnado ha vivenciado las posibilidades que nos ofrece el entorno, por ejemplo, a la hora de realizar una obra de arte, o de trabajar la lectoescritura realizando letras con los diferentes elementos del entorno como piedras o palos. Y dentro de esta vivenciación ha sido capaz de reflexionar, analizar y valorar todo aquello que les rodea. Como afirman Sáez, J., Tornero, I. y Sierra, A. (2017) “la naturaleza es el lugar ideal para educar de manera integral desde diferentes áreas de conocimiento” (p. 48). Por otro lado, es fundamental partir del centro de interés del alumnado para propiciar una nueva experiencia y un aprendizaje que el alumnado valore de una forma más personal. Relacionando experiencias anteriores con nuevas experiencias que llegue a asociar y valorar. Una de las situaciones que se generó en este sentido fue mantener y conservar nuestro espacio natural porque los primeros días de exploración del entorno nos encontramos botellas tiradas, colillas y bolsas de basura. Estos acontecimientos preocupaban mucho al alumnado y estaban muy concienciados de su cuidado. Otras experiencias que se vivieron fue conocer la flora y la fauna del entorno, identificando especies, investigando rastros de animales, etc. así como realizar obras de arte en el entorno. Todas estas vivencias fueron generando un sentimiento grupal y personal con el entorno. De hecho, el alumnado reclamaba salir a dicho entorno. Por una parte, con estas experiencias, cada alumno y alumna siente que tiene que aportar algo, por otra, el contacto directo con el entorno natural genera un mayor conocimiento personal. En el entorno se aprende y se potencia la riqueza de construir entre todos y se fortalecen las relaciones sociales. Está demostrado que el alumnado mejora respecto a su 34 comportamiento y resultados cada vez que sale al campo, va de campamentos, trabaja en huertos escolares, jardines, parques, etc. Tiene beneficios sociales, se refuerza la cohesión grupal, el aprendizaje de habilidades sociales, la mejora de las interacciones y la cooperación con otras personas (Freire, 2010). En las actividades planteadas, el alumnado se ayudó entre sí para la elaboración de las obras artísticas, generando también una serie de estrategias propias de autogestión. Por ejemplo, para la elaboración de la espiral gigante optaron por organizarse en grupos según los colores que iban a colocar. De esta forma, establecieron un orden de cómo se iban a colocar y todos sabían en qué momento tenían que poner su piedra para continuar la formación de la espiral. Siguiendo con nuestras valoraciones según lo desarrollado, a continuación nos centraremos en analizar lo que paso en cada una de las sesiones. En la primera de ellas, comprobamos que el alumnado no era capaz de identificar ciertos elementos en el mapa. Primero se les puso un mapa de Segovia que se fue ampliando para situar nuestro colegio. Después fuimos identificando elementos cercanos al Centro como el gimnasio Forus, la piscina municipal, la biblioteca pública, los bomberos, el parque de los depósitos, etc. hasta llegar al entorno natural próximo al Centro. A continuación cada alumno y alumna dibujó un elemento de los identificados anteriormente cercano al colegio. Hubo varios alumnos y alumnas que dibujaron la piscina del gimnasio Forus porque dan clases de natación allí, otros dibujaron la biblioteca pública porque van con sus padres a por libros, dos hicieron el parque de bomberos, y otro el parque de los depósitos porque decía que su abuelo la llevaba allí muchas tardes con el perro. De aquí, obtuvimos que los dibujos del alumnado estaban vinculados con experiencias anteriores que habían vivido en ellos. Lo curioso, es que nadie dibujó el entorno natural donde se destinaba nuestra propuesta, de lo que podemos inferir que el alumnado no contaba con experiencias vivenciales previas en este entorno. En la segunda sesión, salimos al entorno natural y dejamos un tiempo de libre exploración, juego, descubrimiento… El alumnado se dispersó rápidamente, incluso, se tuvieron que marcar unos límites espaciales de hasta dónde podían ir. Respecto a esto consideramos que una propuesta de mejora sería organizar al grupo y marcar unos límites desde el principio antes de dar tiempo de juego. Lo mismo pasó en la actividad donde tenían que identificar y localizar las especies que se les mostraba anteriormente a través de una imagen, aun así los alumnos sí que identificaban las imágenes pero algunos no sabía cómo se llamaban algunas plantas. Por ejemplo, identificaron muy 35 bien los dientes de león, los cardos, el musgo seco pero no sabían cómo se llamaban los lirios, ni tampoco identificaron las deposiciones de conejo, porque las que vimos en directo, decían que eran de oveja. De este modo, el control de aula se hizo más complicado porque el alumnado no estaba acostumbrado a realizar este tipo de actividades. Por ello, consideramos necesario realizar este tipo de experiencias para educar también al alumnado en estos espacios, con el fin de normalizar las situaciones de juego, descubrimiento y aprendizaje al aire libre. De esta forma, al principio de cada sesión se dejaba un tiempo libre en el entorno para correr, explorar y liberaran tensiones, pero aun así, cuando les llamaba para reunirnos todos y explicar lo que se iba a hacer, tardaban mucho en llegar al punto de encuentro, no callaban, estaban a su aire, etc. y me costaba mucho retomar las explicaciones de las actividades. Esto sucedía sobre todo los primeros días que fuimos allí, el alumnado reclamaba libertad en ese entorno, aunque las actividades de búsqueda y recolección les motivaba mucho. Siguiendo con el análisis de la segunda sesión, en la actividad final del mandala recolectaron piedras y flores mayoritariamente, pero no hubo un diálogo grupal para la colocación de dichos elementos, cada uno los ponía como quería. Sin embargo, se fue reconduciendo a cada grupo para que pensaran una forma para el mandala, si las flores las iban a colocar en el medio o alrededor, etc. y así fue como cada grupo reestructuró su mandala, creando una producción más visual. En la tercera sesión, se desarrolló un itinerario por la zona donde el alumnado aprendió especies nuevas como el ombligo de venus y las bayas, con las que luego realizaron una instalación. Las bayas rojas se cogieron previamente en los arbustos del barrio de Nueva Segovia y se eligió este fruto porque es muy genérico. Durante la realización de la instalación pasó lo mismo que en la sesión anterior, el alumnado se juntó para ir cogiendo las bayas y colocarlas en las rocas. Así que fue necesario parar la actividad para que entre todos habláramos primero sobre cómo queríamos colocar las bayas. Un alumno propuso que se podían colocar por colores, porque había unas que tenían un color más rojo, otras que eran naranjas y otras que eran casi amarillas. Llamó la atención la idea porque era muy acertada para que la instalación tuviera un toque visual y estético. 42 González Monfort, N. (2007). El valor educativo y el uso didáctico del patrimonio cultural (Tesis doctoral inédita). Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, España. Recuperado de: http://pagines.uab.cat/neus.gonzalez/sites/pagines.uab.cat.neus.gonzalez/files/prax is_neusgonzalez.pdf González, S. y Arjona, Y. (2014). Land Art: Arte, política y naturaleza. Estudios sobre Arte Actual, (2), 3. Universidad de Granada, España. 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