Del ámbito coral amateur al aula de música: una propuesta para la formación de coros en los centros de educación secundaria y bachillerato

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS/ FACULTAD DE EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN MUSICAL, PLÁSTICA Y CORPORAL MÁSTER DE PROFESOR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS (Reales Decretos 1834/2008 y 303/2010) TRABAJO FIN DE MÁSTER DEL ÁMBITO CORAL AMATEUR AL AULA DE MÚSICA: UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DE COROS EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLERATO Alumno D. VALENTÍN BENAVIDES GARCÍA Presentado bajo la dirección de la tutora Dra. VICTORIA CAVIA NAYA ___________________________________________________ Vto Bno de la tutora 2019 DEL ÁMBITO CORAL AMATEUR AL AULA DE MÚSICA: UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DE COROS EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y BACHILLERATO Resumen El presente trabajo de investigación nace de la idea de trasladar las herramientas y estrategias características del ámbito coral amateur al entorno de la educación secundaria y bachillerato, con el fin de formar nuevos coros en los institutos. A partir de este planteamiento, se desarrolla un plan de actuación que pueda servir de guía a los docentes de música interesados en crear una agrupación coral en su centro. Dicho plan trata de abordar algunos de los aspectos cruciales en la organización, funcionamiento y metodología de ensayo de un coro. Más específicamente, el presente trabajo propone una serie de ejercicios técnicos para su puesta en práctica y evaluación con el Coro del IES Condesa Eylo de Valladolid como grupo piloto, con el objetivo de mejorar la calidad vocal de sus integrantes y el sonido general del coro. Palabras clave: Música coral, Coro de instituto, Dirección de coros, Técnica vocal, Formación, Actividad extraescolar. A mis coros, por todo lo que me han enseñado. Índice Lista de abreviaturas ..................................................................................................................... 3 Lista de figuras .............................................................................................................................. 5 Lista de tablas .............................................................................................................................. .. 7 1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 9 1.1. Agradecimientos ................................................................................................................ 9 1.2. Presentación y justificación del trabajo .............................................................................. 9 1.3. Hipótesis y objetivos ........................................................................................................ 11 2. METODOLOGÍA ........................................................................................................................ 15 3. ESTADO DE LA CUESTIÓN ........................................................................................................ 19 4. PLAN PARA LA FORMACIÓN DE UN CORO EN EL INSTITUTO .................................................... 25 4.1. La necesidad de formar coros en los institutos ................................................................. 25 4.1.1. Panorama general de los coros de instituto ............................................................... 25 4.1.2. La música vocal en los currículos de la educación secundaria y bachillerato ........... 27 4.2. Propuesta de coro para un instituto .................................................................................. 31 4.2.1. Organización inicial de la actividad coral ................................................................. 31 4.2.2. Planificación de los ensayos ...................................................................................... 35 4.2.3. La técnica vocal ......................................................................................................... 37 4.2.4. El repertorio............................................................................................................... 43 4.2.5. Estrategias de visibilidad (y motivación) del coro .................................................... 46 4.2.6. Estrategias de captación (y retención) de coralistas .................................................. 48 4.2.7. La formación continua del director de coro .............................................................. 50 4.3. Puesta en práctica y evaluación de unos ejercicios de técnica vocal................................ 51 4.3.1. El coro piloto: Coro del IES Condesa Eylo de Valladolid ........................................ 51 4.3.2. Trabajo técnico propuesto ......................................................................................... 56 4.3.3. Resultados ................................................................................................................. 58 5. CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 61 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 63 ANEXOS ....................................................................................................................................... 67 Anexo 1: Cuestionario al director del Coro del IES Condesa Eylo ........................................ 67 Anexo 2: Cuestionario a los miembros del Coro del IES Condesa Eylo ................................ 71 9 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Agradecimientos Son muchas las personas que han colaborado de alguna manera en este trabajo; a todas ellas les debo un profundo agradecimiento. He de comenzar por Victoria Cavia, mi tutora, por su ayuda y buena disposición en todo momento. Hago extensible mi agradecimiento al resto de profesores del máster, que me han aportado muchos de los conocimientos necesarios para la elaboración de este trabajo. Especialmente valiosa ha resultado la ayuda del profesor José Ignacio Palacios, cuyas recomendaciones y consejos han sido cruciales a la hora de definir la metodología adecuada para mi investigación. Una mención especial debo a Iñaki Becoechea, mi tutor de prácticas en el IES Condesa Eylo; su experiencia y su calidad docente han sido una fuente de inspiración y de esperanza. Así mismo, agradezco a todo el departamento de música del Condesa Eylo su amabilidad conmigo. Pero sobre todo, quiero dar las gracias a todos los alumnos y al coro del instituto por su entusiasmo y su extraordinario comportamiento durante mi periodo de prácticas. Por supuesto, no puedo olvidar a mis coros; a ellos debo todo lo que sé sobre música coral y sobre la gestión de grupos humanos. Sin ellos, este trabajo hubiera sido imposible. 1.2. Presentación y justificación del trabajo Este trabajo surge principalmente de mi interés por la música coral. Mi relación con los coros comenzó en 1995 cuando ingresé en el Coro Universitario de Valladolid; a partir de 2001 empecé a dirigir diversas formaciones corales. Actualmente dirijo cinco coros de muy diferentes características: un coro de niños (Escolanía Harmonia Pueri), un coro mixto adulto (Coral Harmonia), un coro adulto de voces blancas (Coro de Nuestra Señora de la Asunción), un coro joven (Coro Joven de Valladolid) y un coro de 10 cámara (Alterum Cor). La experiencia de los años al frente de estas agrupaciones está en la base de la investigación que aquí presento. Aunque buena parte de mis conocimientos musicales provienen de la educación formal (conservatorio, universidad), todas las herramientas que poseo como director las he ido adquiriendo gracias a la educación no formal1, mediante cursos, talleres y clases magistrales, pero sobre todo, gracias a la práctica con mis coros. El punto de partida de mi investigación es la creencia de que muchos de los recursos, estrategias y métodos que he empleado para mantener la motivación de los coralistas y para incrementar su calidad han de ser similares a los que utiliza un buen docente en sus clases. Y por ello, creo que es posible aplicar todo el conocimiento adquirido en el ámbito de la música coral amateur al contexto de la educación secundaria para así ayudar a la formación de nuevos coros en los centros educativos. La carencia de coros en los institutos es una triste realidad. Si bien en los colegios de educación primaria hay una cierta actividad coral, son muy pocos los centros de educación secundaria que cuenten con un coro de jóvenes. El caso de la ciudad de Valladolid es un buen ejemplo; actualmente solo existen dos institutos con un coro propio de alumnos, el IES Galileo y el IES Condesa Eylo. Por eso, mi pretensión con este trabajo es aportar mi experiencia y proponer una serie de recursos, actividades, estrategias, ejercicios, planes de actuación y organización que pueda animar y servir de guía a aquellos docentes de música interesados en formar un coro en su centro. Un impulso definitivo para definir mi investigación fue la asignación de las prácticas del máster al IES Condesa Eylo bajo la tutoría de Iñaki Becoechea, que además es el director del coro. Esta circunstancia me ha permitido conocer de primera mano la organización y el trabajo de un coro de instituto, así como poner en práctica algunas de mis propuestas para la mejora de la técnica vocal del conjunto y observar sus resultados. 1 Entendido aquí el concepto de «educación no formal» como «todo proceso educativo diferenciado de otros procesos, organizado, sistemático, planificado específicamente en función de unos objetivos educativos determinados, llevado a cabo por grupos, personas o entidades identificables y reconocidos, que no forme parte integrante del sistema educativo legalmente establecido y que, aunque esté de algún modo relacionado con él, no otorgue directamente ninguno de sus grados o titulaciones» (Pastor Homs, 2001, p. 541). 11 1.3. Hipótesis y objetivos Toda investigación nace a partir de una serie de «preguntas que reflejan nuestra curiosidad por un tema determinado» (López-Cano y San Cristóbal Opazo, 2014, p. 69). Así, todo el trabajo ulterior se verá encaminado a satisfacer dicha curiosidad. Si la preguntas iniciales están bien planteadas, es probable que deriven en unos objetivos bien definidos que ayuden a orientar las tareas de investigación. Sin embargo, tal como advierten López-Cano y San Cristóbal Opazo (2014), dentro de la investigación artística no siempre es posible partir de un problema bien planteado y resulta difícil establecer preguntas y objetivos de antemano. Baers (2011, p. 8) lo expresa con rotundidad: «el proceso artístico está basado en la intuición y lo incipiente, sin importar lo racional que pueda ser el resultado final. Aclarar las propias intenciones es un proceso que a menudo se realiza a través de la praxis, no previo a ella»2. Como he señalado en la introducción, el presente trabajo parte de mi experiencia artística como director de coro. En este sentido, todo el bagaje adquirido a lo largo de los años con mis diferentes coros se sintetiza en unos conocimientos que no son fruto de un trabajo dirigido a partir de unas preguntas previamente establecidas o la solución a un problema de investigación inicial, sino el resultado del camino recorrido. Concuerdo, por tanto, con Haseman (2006) cuando señala que muchas investigaciones orientadas a la práctica no comienzan con una idea de «problema», sino a partir del propio «entusiasmo de la práctica». Sin embargo, en mi caso sí creo posible establecer al menos una pregunta —problema— inicial: ¿cómo puedo formar un coro motivado y de una cierta calidad artística? Obviamente es la praxis la que provoca que esta primera pregunta general derive en otras muchas más concretas y precisas, dando respuesta a los problemas que vayan surgiendo de la propia práctica. En efecto, las preguntas «pueden y deben cambiar a lo largo de la investigación y muchas veces las preguntas de inicio desaparecen en favor de otras mejor formuladas y más acordes con lo que estamos descubriendo» (López-Cano y San Cristóbal Opazo, 2014, p. 70). El presente trabajo parte de un problema de investigación inicial que trata de conectar un contexto bien conocido por mí, el del mundo coral amateur, con otro por descubrir, el de los coros de instituto. Así, la pregunta inicial que da sentido a mi trabajo 2 The artistic process is grounded in intuition and the inchoate, no matter how rational the eventual outcome may be. Clarifying oneʼs intentions is a process often realized through praxis, not antecedent to it. (Traducción propia). 12 podría formularse de la siguiente manera: ¿es posible trasladar las estrategias aplicadas con éxito en los coros amateur al ámbito de la educación secundara para la formación de coros en los institutos? Esta pregunta se ajusta a algunas de las característica que, según López-Cano y San Cristóbal Opazo (2014), debe tener toda buena pregunta de investigación: x Refleja los intereses e inquietudes del investigador, está vinculada a sus competencias y es relevante para su entorno artístico. x Está estrechamente vinculada con la práctica, de tal suerte que leer la pregunta invita a la acción artística. x Permite trabajar inmediatamente. x Genera más preguntas subordinadas o coordinadas. A partir de la pregunta inicial es posible elaborar una hipótesis que, de acuerdo con Sabariego Puig (2009), se formule como posible solución al problema planteado. Dada la naturaleza de mi trabajo, dicha hipótesis entraría en la categoría de lo que Sabariego Puig (2009, p. 131) denomina «hipótesis descriptivas», esto es, aquellas que «nos expresan estimaciones más o menos precisas (a modo de expectativas o suposiciones previas que desconocemos si serán o no verdaderas) respecto a los fenómenos objeto de interés». Así, la hipótesis de este trabajo de investigación queda formulada como sigue: Los planes de actuación propios del ámbito coral amateur —que incluyen aspectos como la organización del coro, la captación de miembros, la planificación de los ensayos, el diseño de las actividades corales, el trabajo técnico vocal o los criterios de selección del repertorio— pueden ser transferibles y fácilmente adaptables al contexto de los centros de educación secundaria y bachillerato, ya sea para ayudar a la formación de nuevos coros o para mejorar la calidad de agrupaciones ya existentes en los institutos. La misma pregunta inicial de investigación de la que surge la hipótesis de trabajo sirve igualmente para fijar los objetivos del mismo, partiendo de los más generales a los más específicos. En este caso, puesto que la propia investigación nace de la escasez de coros juveniles y de la necesidad de formar coros en los centros de secundaria, un primer objetivo general será señalar precisamente tal necesidad. A partir de este primer objetivo se establecerán otros que propongan una serie de actuaciones básicas, procedentes de la experiencia en el ámbito coral amateur, que puedan servir de guía a 13 los profesores de música interesados en formar un coro en sus institutos. Un último objetivo más específico será la puesta en práctica de unos ejercicios de técnica vocal con un coro de instituto ya formado para comprobar sus resultados. En resumen, los objetivos del presente trabajo son: x Señalar la necesidad de la creación de coros en los centros de educación secundaria y bachillerato. x Proponer un plan básico de actuación para la formación de coros en los institutos, que incluya:  Propuestas organizativas para definir la actividad coral  Planificación de los ensayos  Propuesta de ejercicios para trabajar aspectos técnicos esenciales en el canto coral: la postura corporal, la respiración, la emisión de la voz, la afinación, el empaste, etc.  Selección de repertorio  Planificación de las actuaciones (conciertos, talleres, concursos...)  Estrategias de visibilidad del coro  Estrategias para la captación de miembros x Proponer y evaluar una serie de ejercicios para mejorar la técnica vocal de un coro de instituto. 15 2. METODOLOGÍA Tal como señala Palacios (2005, p. 128), «en toda investigación surge la necesidad de delimitar los temas, el uso de técnicas, procedimientos, los materiales a emplear; en definitiva, todo aquello que nos ayuda a conseguir los objetivos planificados». La selección de unos procedimientos adecuados es, por tanto, un aspecto crucial a la hora de planear la investigación. Dicho de otro modo, es imprescindible definir qué métodos han de aplicarse al objeto de estudio, entendiendo de manera general por método «un conjunto de técnicas, instrumentos, formas de acceso al campo y actuaciones que configuran una forma de investigar» (Barba, 2013, p. 28). En el presente trabajo he optado por aplicar métodos cualitativos, cuyas características resultan sin duda más adecuados a la naturaleza de la temática estudiada, ya que «se ocupan de las motivaciones, ilusiones y significados de las acciones de los individuos» (López-Cano y San Cristóbal Opazo, 2014, p. 108). Los métodos cuantitativos no parecen ser apropiados en este caso, puesto que «están diseñados de manera que la influencia del investigador (del entrevistador, del observador, etc.) pueda excluirse al máximo» (Flick, 2004, p. 16), con el propósito de garantizar la objetividad del estudio. A diferencia de las investigaciones cuantitativas, las cualitativas tratan de aproximarse a la realidad holísticamente, e intentan comprenderla en profundidad y transformarla, por lo que «dan cobertura a la subjetividad e implicación personal del investigador en el contexto donde se desarrolla la investigación» (Sabariego Puig y Bisquerra Alzina, 2009, p. 46). Así pues, los métodos cualitativos incorporan la relación del investigador con el campo y sus miembros, por lo que «las subjetividades del investigador y de aquellos a los que se estudia son parte del proceso de investigación» (Flick, 2004, p. 20). Además, atendiendo al criterio del punto o el espacio desde el cual se desarrolla el estudio —la distancia con los hechos objeto de interés—, el tipo de métodos elegidos para mi trabajo son característicos de un tipo de investigación participativa, puesto que «potencian la dimensión colectiva por encima de la individual y se plantean como unos procesos planeados y ejecutados por los propios actores de la situación objeto de estudio» (Sabariego Puig y Bisquerra Alzina, 2009, p. 47). En este sentido, la naturaleza de mi trabajo va ligada a la condición de una observación 16 participante, esto es, «cuando el propio investigador toma parte en la acción que desea observar» (López-Cano y San Cristóbal Opazo, 2014, p. 112). Conviene señalar que los datos que proporcionan los métodos cualitativos, si bien no pueden —tampoco lo pretenden— establecer leyes universales puesto que sus resultados están ligados a la particularidad del contexto estudiado, «todas las respuestas particulares tienen siempre un componente de transferibilidad a situaciones similares» (Barba, 2013, p. 25). En efecto, desde un enfoque cualitativo «no importa tanto la generalización de los resultados [...] como la transferencia de una serie de conocimientos adquiridos a escenarios o colectivos muy parecidos» (Sabariego Puig y Bisquerra Alzina, 2009, p. 47). Esta es la principal razón por la que los métodos cualitativos se revelan como los idóneos para el objeto de estudio de mi trabajo. La experiencia adquirida a lo largo de varios años como director de diferentes formaciones corales me ha llevado a detectar situaciones similares en grupos muy heterogéneos y contextos diversos, así como a reconocer el beneficio de determinadas estrategias de actuación, muy parecidas en todos los casos aunque lógicamente adaptadas a cada circunstancia. Precisamente, el componente de transferibilidad que aporta un enfoque cualitativo de la investigación me permite establecer con cierta plausibilidad la hipótesis de que dichas estrategias de actuación pueden ser también útiles en el nuevo contexto de un coro de instituto. Otro de los aspectos destacables de la investigación cualitativa es su capacidad para aplicar una gran variedad de métodos (Barba, 2013). Los objetivos del presente trabajo invitan a esa multidimensionalidad metodológica. En primer lugar, la investigación parte de una reflexión autobiográfica sobre mis propios procedimientos como director de coro, sobre las estrategias, el repertorio o el trabajo técnico que he empleado a lo largo de los años; la pregunta que me formulo es clara: ¿cómo he conseguido mantener la motivación en mis coros e incrementar su calidad desde el primer día en que comencé a dirigirlos? Este planteamiento no dista de los ejemplos que proponen López-Cano y San Cristóbal Opazo (2014, pp. 135-136) como característicos de la investigación autoetnográfica. Además, debo señalar que la información adquirida a través de mi propia experiencia es fundamentalmente fruto de la práctica informativa: es la propia práctica musical la que nos ofrece datos relevantes sobre el objeto de estudio, con un «mismo estatus que la información obtenida por medio de fuentes 17 bibliográficas, formatos multimedia, las entrevistas, las encuestas, la observación, etc.» (López-Cano y San Cristóbal Opazo, 2014, p. 127). En segundo lugar, un aspecto fundamental del trabajo consiste en conocer el funcionamiento de algún coro en un centro de educación secundaria con el propósito de comprobar las sospechas implícitas en la hipótesis de la investigación, esto es, que sus mecanismos no difieren sustancialmente de los de las formaciones corales que dirijo. Mi estancia en el IES Condesa Eylo durante el practicum me ha permitido estudiar in situ el contexto real del coro del instituto. Para ello, he empleado como herramienta un cuaderno de campo en el que he reunido tanto unas notas de campo, para anotar inmediatamente y con la mayor objetividad las actividades realizadas en cada sesión del coro, como un diario de campo, para reflejar mis experiencias subjetivas a lo largo de la investigación, mis sospechas y reflexiones a partir del trabajo realizado con el coro. La tarea de observación ha tenido dos vertientes: por un lado, una observación externa directa, a través de la cual he sido testigo del trabajo del coro con su director; por otro lado, una observación participante en la que he tomado parte en la acción observada. De acuerdo con la distinción entre observador participante y participante observador señalada por López-Cano y San Cristóbal Opazo (2014), mi posición es la de un observador participante, puesto que previo a la investigación no participaba en la práctica objeto estudio, si bien habitualmente realizo prácticas muy similares con otros coros. Por último, uno de los objetivos de mi investigación implica la puesta en práctica de una serie de ejercicios técnicos para mejorar la calidad del coro, lo cual lleva aparejado unos métodos característicos de la investigación acción. Tal como señala Latorre Beltrán (2009, p. 369), la investigación acción educativa «describe una familia de actividades que llevan a cabo los profesionales del ámbito social, en nuestro caso profesionales de la educación, con el propósito de mejorar la calidad de sus acciones». Algunas de las características principales de la investigación acción son claramente aplicables a mi trabajo, por ejemplo, su condición práctica, puesto que sus resultados «ante todo conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación» (Latorre Beltrán, 2009, p. 371). También se trata de una investigación participativa y colaborativa, ya que pretende trabajar «con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora 25 4. PLAN PARA LA FORMACIÓN DE UN CORO EN EL INSTITUTO 4.1. La necesidad de formar coros en los institutos 4.1.1. Panorama general de los coros de instituto Parece incuestionable que la actividad coral es una fuente de beneficios personales y sociales en general (Fernández Herranz, 2013) y que proporciona unos altos niveles de satisfacción a quienes la practican habitualmente (Fernández Rivera, 2015). También puede mejorar notablemente algunos de los valores cruciales que todo buen docente aspira a inculcar en sus alumnos adolescentes, como la autoestima o la asertividad (de la Calle, 2014; Hurtado Llopis, 2006). Además, el coro es un espacio ideal para la atención a la diversidad y la integración de personas con algún tipo de discapacidad (Hurtado Llopis, 2006), puesto que el estudio coral aplica métodos que son terapéuticamente beneficiosos, como es el aprendizaje a través de la repetición, el modelaje o la constancia en los ensayos (Guthe, 2017). Todo ello convierte a los coros en estructuras socio-educativas ideales para su implantación general en los centros de educación primaria y secundaria. Del mismo modo que la mayoría de colegios e institutos cuenta con equipos de fútbol, baloncesto o cualquier otro deporte, deberían contar con un coro. La realidad es (lamentablemente) bien distinta. Si ya la música tiene una implantación escasa en los currículos de la educación secundaria —en Castilla y León, por ejemplo, solo es obligatoria en segundo curso de la ESO—, la situación es aún más preocupante cuando son los propios profesores de música quienes pasan de puntillas por la práctica vocal en beneficio —en el mejor de los casos— de la práctica instrumental. Elorriaga (2011a) trata de rastrear el posible origen de esta circunstancia a partir de las leyes educativas desde la aprobación de la LOGSE en 1990. Para este autor resulta llamativa la poca información y formación didáctica del canto aun cuando la LOGSE incluyó la expresión vocal en el currículo de la enseñanza musical en la educación secundaria obligatoria. Las posteriores leyes educativas no han mejorado la situación y han dejado la decisión de hacer música en el aula al profesor. Una buena parte de ese profesorado no tiene experiencia ni conocimientos de canto, menos aún del 26 problemático proceso de muda de la voz en los adolescentes. A diferencia de lo que sucede en la educación primaria, en la secundaria —especialmente en los primeros cursos— los docentes se enfrentan a una heterogeneidad vocal que no se adapta fácilmente al modelo didáctico de la etapa anterior (Elorriaga, 2012). No resulta extraño, por tanto, que la música vocal haya sido en general relegada a un segundo plano. La consecuencia es evidente: la secundaria es «un tramo educativo donde los alumnos cantan muy poco e incluso rechazan esta actividad» (Elorriaga, 2011a, p. 3). Lo cierto es que, tal como muestra Fernández Herranz (2013) en su estudio, hay muchos más coros infantiles que juveniles en España. No obstante, la autora observa una notable tendencia positiva en el número de coros infantiles y juveniles creados más recientemente. Quizás vaya calando entre los profesionales del canto, de la dirección de coros y de la docencia musical en general la idea de que formar una cantera de nuevas voces es algo fundamental para la propia supervivencia de la actividad coral. Aún así, los coros de instituto siguen siendo una rara avis frente, por ejemplo, a los coros de los colegios de primaria. Los datos que recoge Fernández Herranz (2013) son reveladores. De una muestra de 236 coros infantiles y juveniles, el 38% provienen de colegios de primaria, el 29% no está ligado a ninguna institución y solo el 5% son coros de instituto (el resto de agrupaciones están ligadas a conservatorios, escuelas de música, ayuntamientos, etc.). La situación en Valladolid no es una excepción dentro de este panorama general. Actualmente solo existen en la ciudad dos institutos con coro propio: el IES Galileo y el IES Condesa Eylo. Frente a este pobre dato, sirva como ejemplo este otro: en el último proyecto de Cantania4 han participado 31 colegios de la ciudad de Valladolid. Esto significa que, al menos en esos 31 colegios, un grupo de alumnos ha disfrutado de una actividad coral durante el presente curso. Evidentemente, Cantania ha animado a muchos docentes a formar un conjunto vocal en sus centros. Tal vez sea necesario un proyecto semejante destinado a los jóvenes que fomente la formación de agrupaciones en los centros de secundaria. Pero lo más importante es que los docentes de música en la secundaria se convenzan —de igual modo que sus colegas de primaria ya lo han hecho hace tiempo— de que la actividad coral es necesaria, útil, beneficiosa para sus alumnos, 4 Cantania es un proyecto socioeducativo que nació hace 30 años en el Auditori de Barcelona y se ha extendido por toda España. Su propuesta consiste en reunir a alumnos de un gran número de colegios de primaria para montar cada curso una cantata junto a músicos profesionales. 27 pero sobre todo, de que es algo que ellos mismo pueden afrontar con éxito si ponen en marcha ciertos mecanismos y estrategias. No hay razón para pensar que cantar es algo natural en los niños pero no en los adolescentes. El buen docente confía en las capacidades de sus alumnos; a veces el único problema es que no les ofrecemos oportunidades para mostrarlas. 4.1.2. La música vocal en los currículos de la educación secundaria y bachillerato Muchos de los contenidos generales que aparecen en los currículos de las asignaturas de música de la ESO y el bachillerato en Castilla y León son aspectos aplicables a cualquier actividad musical, por ejemplo, el conocimiento de los elementos básicos del lenguaje musical; otros están más concretamente relacionados con la práctica en conjunto, como la atención al director y a los demás intérpretes. Todos ellos, por supuesto, son imprescindibles para cantar en coro. Pero en este apartado me he centrado específicamente en los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje en cuya redacción aparezca específicamente mencionado cualquier elemento ligado a la voz humana. Así, las tablas 1-5 muestran las partes que abordan de alguna manera la música vocal dentro de los currículos de las diferentes asignaturas relacionadas con la música en la ESO y el bachillerato según la legislación vigente en Castilla y León. Salvo ciertos contenidos de Historia de la Música y de la Danza de 2º de bachillerato (tabla 5), todos los demás (tablas 1-4) son perfectamente abordables desde la práctica coral. Es más, el marco de un coro resulta idóneo para llevarlos a cabo. Algunos de los contenidos de la asignatura de Lenguaje y Práctica Musical de primer curso de bachillerato (tabla 4) son particularmente ajustados a la praxis habitual de cualquier coro, como la realización de ejercicios básicos de técnica vocal, el cuidado de la voz y la entonación monódica y polifónica. 28 Tabla 1: La música vocal en el currículo de la asignatura de Música de segundo curso de la ESO en la Comunidad de Castilla y León (Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo) Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Bloque 1. Interpretación y creación Desarrollo de habilidades técnicas e interpretativas en las actividades de interpretación instrumental, vocal y corporal, cumpliendo las normas que rigen la interpretación en grupo. 5. Mostrar interés por el desarrollo de las capacidades y habilidades técnicas como medio para las actividades de interpretación, aceptando y cumpliendo las normas que rigen la interpretación en grupo y aportando ideas musicales que contribuyan al perfeccionamiento de la tarea común. 5.1. Muestra interés por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos. 5.2. Canta piezas vocales propuestas aplicando técnicas que permitan una correcta emisión de la voz. 5.3. Practica la relajación, la respiración, la articulación, la resonancia y la entonación. Bloque 2. Escucha La voz humana. Producción y emisión del sonido. Clasificación y discrimi nación auditiva de las diferentes voces y agrupaciones vocales. 1. Describir los diferentes instrumentos y voces y sus agrupaciones. 1.1. Diferencia los instrumentos de la orquesta, así como su forma, y los diferentes tipos de voces. Bloque 3. Contextos musicales y culturales Interpretación de piezas vocales, instrumentales y danzas, españolas y en particular de Castilla y León. 2.2. Practica, interpreta y memoriza piezas vocales, instrumentales y danzas del patrimonio español. Tabla 2: La música vocal en el currículo de la asignatura de Música de tercer curso de la ESO en la Comunidad de Castilla y León (Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo) Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Bloque 1. Interpretación y creación Elaboración e interpretación de arreglos, improvisaciones, creación de canciones, piezas instrumentales y coreografías sencillas. Práctica, memorización e interpretación de piezas instrumentales, vocales y danzas españolas y de diferentes culturas y estilos, adecuadas al nivel. Participación de manera activa en agrupaciones vocales e instrumentales, mostrando una actitud abierta y respetuosa. 2.2. Utiliza los elementos y recursos adquiridos para elaborar arreglos y crear canciones, piezas instrumentales y coreografías. 4.1. Practica, interpreta y memoriza piezas vocales, instrumentales y danzas de diferentes géneros, estilos y culturas, aprendidas por imitación y a través de la lectura de partituras con diversas formas de notación, adecuadas al nivel. 4.2. Practica, interpreta y memoriza piezas vocales, instrumentales y danzas del patrimonio español. 4.5. Participa de manera activa en agrupaciones vocales e instrumentales, colaborando con actitudes de mejora y compromiso y 29 mostrando una actitud abierta y respetuosa. Bloque 2. Escucha Exploración de las posibilidades de la voz y los instrumentos y sus formas de agrupación en la historia de la música. 1. Identificar los diferentes instrumentos y voces y sus agrupaciones a lo largo de la historia de la música. 1.1. Explora y descubre las posibilidades de la voz y los instrumentos y su evolución a lo largo de la historia de la música. Tabla 3: La música vocal en el currículo de la asignatura de Música de cuarto curso de la ESO en la Comunidad de Castilla y León (Orden EDU/362/2015, de 4 de mayo) Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Bloque 1. Interpretación y creación Expresión instrumental, vocal y corporal: características y habilidades técnicas, expresivas e interpretativas. Práctica, memorización e interpretación de piezas instrumentales, vocales y coreografías, en grado creciente de complejidad. 1. Ensayar e interpretar, en pequeño grupo, una pieza vocal o instrumental o una coreografía aprendidas de memoria a través de la audición u observación de grabaciones de audio y vídeo o mediante la lectura de partituras y otros recursos gráficos. 2.1. Interpreta y memoriza un repertorio variado de canciones, piezas instrumentales y danzas con un nivel de complejidad en aumento. Tabla 4: La música vocal en el currículo de la asignatura de Lenguaje y Práctica Musical de primer curso de bachillerato en la Comunidad de Castilla y León (Orden EDU/363/2015, de 4 de mayo) Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables Bloque 1. Destrezas musicales El aparato fonador: órganos y funciones. Ejercicios básicos de técnica vocal y cuidado de la voz. Práctica de la entonación monódica y polifónica de forma individual o colectiva. Reconocimiento auditivo e interpretación vocal o instrumental, con o sin acompañamiento, de elementos melódicos tales como intervalos, escalas, acordes arpegiados o fragmentos significativos. Reconocimiento auditivo e interpretación vocal o instrumental, con o sin acompañamiento, de fórmulas rítmicas básicas originadas por el pulso binario o ternario y sus variantes y cambios de compás. Reconocimiento auditivo y 1. Entonar con una correcta emisión de la voz, individual o conjuntamente, una melodía o canción con o sin acompañamiento. 2. Identificar y reproducir intervalos, modelos melódicos sencillos, escalas o acordes arpegiados a partir de diferentes alturas. 3. Identificar y ejecutar instrumental o vocalmente, estructuras y desarrollos rítmicos o melódicos simultáneos de una obra breve o fragmento, con o sin cambio de compás, en un tempo establecido. 1.1. Conoce los órganos y funciones del aparato fonador. 1.2. Realiza ejercicios de respiración, relajación, resonancia, articulación, fraseo…, valorándolos como elementos imprescindibles para la adquisición de la técnica vocal. 1.3. Aplica la técnica vocal para cantar entonada y afinadamente, aplicando las indicaciones expresivas y dinámicas presentes en la partitura. 2.1. Reproduce e identifica intervalos, escalas o acordes a partir de diferentes alturas, utilizando una correcta emisión de la voz. 3.1. Interpreta instrumental o vocalmente con toda precisión dentro de un tempo establecido, 30 aplicación en la interpretación vocal o instrumental, de las indicaciones relativas a la expresión, a la dinámica, a la agógica, a la articulación de los sonidos y sus ataques y a la ornamentación musical. estructuras rítmicas adecuadas a este nivel de una obra o fragmento, sintiendo internamente el pulso y aplicando, si procede, las equivalencias en los cambios de compás. Bloque 4. La creación y la interpretación Interpretación vocal individual, con o sin acompañamiento instrumental, respetando las indicaciones de la partitura. Elaboración de arreglos para canciones seleccionando y combinando los elementos constitutivos del lenguaje musical. Interpretación colectiva y memorización de piezas vocales a una y dos voces. 3.4. Aplica la técnica vocal para cantar entonada y afinadamente en las actividades de interpretación. Tabla 5: La música vocal en el currículo de la asignatura de Historia de la Música y de la Danza de segundo curso de bachillerato en la Comunidad de Castilla y León (Orden EDU/363/2015, de 4 de mayo) Bloque Contenidos Bloque 2. La música y la danza de la Antigüedad a la Edad Media La música monódica medieval: el canto gregoriano. La lírica trovadoresca en España. Los comienzos de la polifonía, Ars Antiqua y Ars Nova. Bloque 3. La música y la danza en el Renacimiento Importancia de la música vocal religiosa: formas y representantes. Formas vocales profanas. Bloque 4. La música y la danza en el Barroco Formas de la música vocal profana y religiosa. Principales representantes. El nacimiento de la ópera. Bloque 5. La música y la danza en el Clasicismo Música vocal: la reforma de Gluck, ópera bufa y ópera seria. Bloque 6. La música y la danza en el Romanticismo, en el Nacionalismo y en el PostRomanticismo La ópera romántica: G. Rossini, G. Verdi y R. Wagner. Bloque 8. Música y danza en la segunda mitad del Siglo XX El cante y baile flamenco. Bloque 9. La música tradicional en el mundo Estilos de canto, melodías, escalas, texturas, ritmos. 31 A la hora de concretar una propuesta coral para el instituto resulta fácil reparar en la extrema dificultad que supondría formar un coro por curso para desarrollar los contenidos de música vocal propios de su currículo. En cada clase puede formarse momentáneamente un grupo vocal para resolver las tareas que la programación del centro haya diseñado a partir de cada currículo, pero la idea de crear un coro estable en el instituto debe por lógica trascender la organización por cursos. Además, la educación secundaria obligatoria en Castilla y León no contempla la enseñanza musical durante el primer curso, y son precisamente los alumnos de 1º de la ESO quienes traen un mayor hábito de cantar desde primaria. Por eso, resulta fundamental proporcionarles la oportunidad para seguir cantando. Además, teniendo en cuenta que la asignatura de música es obligatoria solo en segundo curso, es inevitable que una buena parte de los alumnos no elijan ninguna de las asignaturas optativas relacionadas con la música a partir de 3º de la ESO, lo cual no implica necesariamente que no estén interesados en seguir realizando alguna actividad musical. Un caso extremo sería el de aquellos centros que, por no tener demanda suficiente, ni siquiera ofertan dichas asignaturas. En todas esas situaciones, un coro en el instituto puede ser la mejor solución para mantener una actividad musical transversal a todos los cursos, e incluso convertirse en la mejor estrategia para despertar y afianzar el interés de los alumnos por la música y conseguir que la demanda de esas asignaturas optativas aumente. La conclusión es que la manera más razonable de emprender la formación de un coro en un centro de educación secundaria y bachillerato es plantearlo como una actividad extraescolar ofertada a todos los alumnos de todos los cursos, con independencia de si están cursando o no asignaturas de música. 4.2. Propuesta de coro para un instituto 4.2.1. Organización inicial de la actividad coral En su proyecto de fomento del canto coral en un instituto de Madrid, Elorriaga (2011b) plantea que cada asignatura del área de música dentro de la ESO dedique una hora semanal a la práctica vocal, así como la creación de una asignatura optativa de canto coral en tercer curso. Todas estas medidas estarían destinadas a la creación 32 posterior de un coro inter-niveles. Sin embargo, este modelo no resulta viable en el caso de Castilla y León. Para empezar, la propuesta de Elorriaga parte de un contexto más favorable a los intereses del proyecto, puesto que el currículo musical de la Comunidad de Madrid en ese momento contaba con asignaturas de música en todos los cursos de la ESO, ya fueran obligatorias (2º y 3º) u optativas (1º y 4º). La situación es bien distinta en Castilla y León, como ya se ha mostrado. Lo más crítico es la ausencia total de música en el primer curso de la ESO, ni tan siguiera ofertada como una asignatura optativa. Esto supone una quiebra en la continuidad del aprendizaje y la práctica musical entre la educación primaria y la secundaria. Además, el proyecto de Elorriaga abarca únicamente los cursos de la ESO, y la propuesta que aquí quiero presentar está pensada para incluir también a los cursos de bachillerato. Por todo ello, como ya concluí en el apartado anterior, la opción más efectiva parece la de plantear el coro como una actividad extraescolar en la que tengan cabida alumnos de todos los cursos del centro. Un primer objetivo del docente de música que quiera formar un coro en el instituto es captar a los alumnos de 1º de la ESO. Muchos de ellos vienen con un hábito de cantar en el coro del colegio o en proyectos como Cantania. Además, en esas edades muchos chicos aún no están en la fase de muda de voz; resulta más difícil captar a un chico en plena muda cuando él mismo no sabe qué hacer con la voz, menos aún cómo cantar. Una cuestión que hay que abordar desde el principio es el asunto del género. Como señalan varios estudios (Arriaga, 2007; Freer, 2012; Fernández Herranz, 2013), existen estereotipos en los niños y adolescentes que asocian el canto a un comportamiento «femenino». Por supuesto, el director de coro debe luchar contra esta idea errónea. Como se detallará más adelante, una selección adecuada del repertorio y unas buenas estrategias de visibilidad del coro pueden conseguir que el coro sea una actividad atractiva para los chicos y dejen de percibirlo como «cosa de chicas». Ante esta realidad, algunos directores optan por formar coros exclusivamente femeninos o masculinos en una primera etapa con el fin de «generar espacios en los que los niños y las niñas, por separado, puedan identificar la actividad coral como propia de su género, sobre todo en el caso de los chicos» (Fernández Herranz, 2013, p. 183). En mi opinión, esto puede ser viable —sin entrar a valorar otras consideraciones— en un ámbito ajeno al escolar, pero no en los centros de educación secundaria. Por supuesto, en un centro educativo exclusivamente masculino o femenino, esta opción resulta la única posible, 33 pero no en los centros mixtos. El coro del instituto ha de ser un espacio donde convivan chicos y chicas de distintas edades; esa es una gran parte de su valor educativo, además del propiamente musical. Una buena estrategia inicial para tratar de captar alumnos varones es la de convencer directamente a chicos de los últimos cursos del instituto; los alumnos más pequeños pueden así verlos como modelo y animarse a entrar en el coro. A diferencia de los alumnos de 1º de la ESO, los alumnos mayores son ya conocidos por los docentes, así que hay que convencer a aquellos que posean cualidades musicales y que intuyamos que pueden disfrutar con el coro; hay que abordarlos sin esperar a que ellos se apunten a la actividad por iniciativa propia. Un director de coro no solo ha de ser buen músico, sino también un buen vendedor de su producto. Por supuesto, luego hay que ofrecer un producto a la altura de las expectativas. Todo el trabajo de captación inicial es inútil si posteriormente la actividad coral que les ofrecemos a los alumnos interesados resulta aburrida y decepcionante. En una situación ideal, cada coralista debería ensayar al menos 2 horas semanales. Esto no siempre es posible; el director de coro debe evaluar las posibilidades de horarios del centro y, sobre todo, la disponibilidad de los coralistas. La tabla 6 muestra el horario propuesto para los ensayos del coro, tomando como modelo el funcionamiento del Coro del IES Condesa Eylo. Tabla 6: Propuesta de horario para los ensayos del coro Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes media hora (durante el recreo) Ensayo sopranos Ensayo altos Ensayo tenores y bajos (Ensayo extra) 1 hora y media por la tarde Ensayo conjunto El Coro del IES Condesa Eylo tiene establecido un ensayo por cuerdas durante la media hora del recreo (las sopranos, los lunes; las altos, los martes; los tenores y bajos, los miércoles) y un ensayo conjunto los viernes de 16:00 a 17:00. Los ensayos durante la media hora de recreo permiten a los alumnos realizar una parte de la actividad dentro 40 garganta. Este último puede ser perjudicial para la voz, pero además es totalmente inadecuado para lograr el empaste del coro. Cantar de garganta produce una voz muy personal, mientras el canto de cabeza logra un timbre más neutro. Existen ejercicios básicos, como emitir sonidos imitando el bostezo, para lograr elevar el paladar, bajar la laringe y así conseguir la máxima cavidad y liberar la garganta de tensiones. Para trabajar la resonancia de cabeza se propone realizar improvisaciones con sonidos nasales como la m o la n en glissando, desde un sonido grave hasta el más agudo posible y viceversa (fig. 2). Lo mismo se puede realizar después con las distintas vocales, empezando por la vocal i, ya que esta, al igual que la m y la n tienen un punto de colocación natural cercano a la zona de resonancia que queremos conseguir. El primer objetivo de este tipo de ejercicios es percibir que los sonidos más graves resuenan en el pecho y que los más agudos son mucho más cómodos de emitir con el registro de cabeza. Si emitimos voz de garganta será muy difícil alcanzar esos mismos agudos. Otro objetivo es lograr que la transición entre el registro de pecho y el de cabeza se produzca de la manera más natural y menos traumática posible. Fig. 2: Ejercicio vocal en glissando para trabajar la transición entre los registros de pecho y de cabeza mmmm... siiiiiiii... ieeeee... Los ejercicios de resonancia propuestos son además un buen punto de partida para trabajar la colocación de las diferentes vocales. Una de las virtudes de una buena voz cantada es la homogeneidad de emisión de las diferentes vocales. Es habitual que los cantantes noveles emitan algunas vocales más nasales y otras más de garganta. Por eso, hay que hacer un trabajo de homogeneización entre todas ellas. De acuerdo con el punto de colocación natural de la voz hablada, el orden lógico de las vocales sería i-e-a-o-u. Como ya he comentado, la i es la vocal adecuada para comenzar, puesto que de por sí 41 tiene un punto de colocación más próximo al idóneo para el canto coral. La vocal e se emite de manera casi idéntica a la i, solo que con la lengua un poco más baja. Por lo tanto, si conseguimos una buena colocación de la i, no será difícil encontrar el punto adecuado para la e. El trabajo de colocación vocal debe ser paciente, primero mediante ejercicios que busquen la transición entre las vocales más próximas y luego entre las vocales más diferentes (fig. 3). Para realizar estos ejercicios es recomendable entonar una única nota que sea cómoda para todo el coro, puesto que en este momento cada cantante debe centrar su atención en la colocación de las vocales y no en la afinación. Cuando los coralistas vayan alcanzando un mayor dominio en la transición de las vocales, es posible hacer este mismo tipo de ejercicios cambiando de notas. Fig. 3: Ejercicio para homogeneizar la colocación de las vocales Un ejercicio muy interesante es cantar únicamente con las vocales algún pasaje de una obra del repertorio del coro. El reto es conseguir la mayor uniformidad posible en el punto de colocación de las vocales. En muchas ocasiones las consonantes son las responsables de que las vocales que les siguen aparezcan descolocadas, especialmente las oclusivas sordas (p, t, k). Por eso, el ejercicio de cantar un fragmento de una canción eliminando las consonantes puede ser muy útil para mejorar la emisión de las vocales de forma continua y homogénea. Un último aspecto de la preparación vocal es la vocalización, cuya finalidad es trabajar y ensanchar la tesitura del cantante. Es recomendable empezar con ejercicios sencillos, de fácil memorización y de una extensión interválica no superior a una tercera (fig. 4) y, a partir de una nota cómoda para todos los coralistas, ir entonándolos cada vez medio tono más agudo (o, en sentido contrario, medio tono más grave). Es importante realizar estos ejercicios sin forzar la voz ni el grave ni en el agudo. 42 Fig. 4: Ejercicios básicos de vocalización Es habitual que los coralistas vayan estrechando la voz a medida que se van acercando al registro agudo. Esto provoca el efecto indeseado de la modificación del timbre dependiendo de la altura de las notas. El director debe estar atento a esta circunstancia y tratar de que los coralistas emitan la voz lo más homogénea posible a lo largo de toda la tesitura. Esta tarea resulta más sencilla cuando los intervalos melódicos no son muy grandes, pero se complica ante los saltos grandes. Por eso es conveniente realizar algún ejercicio de vocalización que incluya intervalos más amplios hasta llegar a la octava. Un buen ejercicio es el de la figura 5, que va paulatinamente ampliando el intervalo a partir de la nota inicial. Ha de cantarse buscando la uniformidad del timbre. Fig. 5: Ejercicio de vocalización para homogeneizar el timbre Al igual que algunas consonantes suelen provocar la discontinuidad en la colocación de las vocales, las diferentes articulaciones musicales y dinámicas suelen afectar a la homogeneidad del timbre. Por eso, hay que trabajar los mismos ejercicios anteriores o similares con distintos tipos de articulación (legato, non legato, stacatto, marcato, etc.) y con variedad dinámica, del pianisimo al fortisimo, dedicando especial atención a los crescendo y decrescendo. El objetivo fundamental es mantener la calidad de la voz sin que esta se vea afectada por los cambios. 3) El trabajo conjunto de afinación y empaste es la última etapa del trabajo técnico. En los ejercicios de preparación vocal cada cantante debe atender fundamentalmente a su propio instrumento, sin prestar demasiada atención aún a lo que pase a su alrededor. No obstante, si todos los coralistas logran una correcta colocación 43 de las vocales, un buen uso del registro de cabeza y una homogeneidad del timbre en toda la tesitura, el trabajo de afinación y empaste se facilita enormemente. Un buen cantante de coro deber tener una cierta ductilidad para modificar el timbre de su voz a voluntad. Por eso, es importante proponer ejercicios para experimentar con todo tipo de sonidos: planos, estrechos, ahuecados, entubados, brillantes, opacos, nasales, guturales, etc. La experimentación es la mejor forma de que cada cantante adquiera un cierto dominio de su propio timbre, de manera que se podrá adaptar más rápidamente al timbre predominante del coro y al que requiera cada repertorio. Un coro es una labor de equipo y su sonido es la suma de todas las voces individuales. Si una voz desafina o desentona tímbricamente, el resultado del conjunto se resiente. Para trabajar la afinación y el empaste, el director debe fomentar en todo momento la escucha atenta entre los compañeros. Un posible ejercicio, a modo de juego, sería el siguiente: los alumnos se disponen en corro de espaldas unos a otros, de manera que no puedan verse la cara; podrían incluso cerrar los ojos para concentrar mejor toda su atención en la escucha. El director se sitúa en el centro del corro y emite una nota con un timbre particular; entonces, da un toque en la espalda a uno de los coralistas para que se le una en el canto. A partir de este primero, todos los demás se van sumando al conjunto, de uno en uno según el círculo establecido y tratando de fundirse al máximo con el sonido ya existente. Con la misma disposición en corro se propone realizar otro ejercicio interesante, que mezcla el trabajo de escucha atenta, la afinación y la improvisación: el director propone una nota inicial (p. ej. un do) y su quinta (sol); a partir de ahí, el resto de los coralistas se le unen de uno en uno, pudiendo elegir entre ambas opciones y pudiendo cambiar de nota en cualquier momento. El director puede proponer el mismo ejercicio con tres notas (p. ej. do, mi, sol) o más; lo importante es que el resultado esté afinado. 4.2.4. El repertorio La selección del repertorio es una parte clave de la tarea de un director de coro. El repertorio influye de manera decisiva en el desarrollo del coro, llegando incluso a conformar su propia personalidad. Existen coros especializados en música antigua, 44 coros de ópera y zarzuela, grupos centrados en el folclore, etc. Dadas sus características, un coro de instituto debe ser un instrumento de formación y desarrollo cultural de cada uno de sus miembros, por lo que el director debería realizar una selección de obras que abarque el mayor espectro posible dentro del inmenso repertorio coral. Uno de los mayores retos y satisfacciones como cantante es interpretar obras de distintos géneros, épocas y estilos, aprendiendo y adecuando la técnica y la propia musicalidad a cada una de ellas. La especialización en un tipo de repertorio en perjuicio de los demás entraría en colisión con el objetivo didáctico del coro. Además, el repertorio sirve también para marcar el grado de calidad al que aspira el grupo. En este sentido, el director también ha de buscar piezas que supongan un reto para los coralistas y un incremento de su calidad. Por tanto, la selección del repertorio supone un compromiso entre un criterio puramente estético y las posibilidades técnicas del coro. Así, tal como señala Reames, «la selección de literatura según criterios estéticos puede ayudar a los directores corales a elegir música que elevará el interés del coro; la selección de literatura de acuerdo con criterios técnicos puede ayudar a los directores corales a elegir la música que mejorará el desarrollo vocal del coro»5 (2001, p. 123). En definitiva, todo director debe decidir entre lo que le gusta a él y lo que le conviene al coro. Pero, si hay que decantarse por una de las dos opciones, siempre es más importante elegir obras adecuadas al coro, aunque su valor estético no sea tan elevado. Especialmente en un coro de instituto, los gustos particulares del director, por buenos que sean, no deberían anteponerse a los intereses de los coralistas. El director debe tener en cuenta los gustos de los chicos y chicas del coro. Tras una sesión de trabajo con el Coro del IES Condesa Eylo, pregunté a Iñaki Becoechea sobre el tipo de repertorio adecuado para un coro joven y me respondió que en sus inicios como director cometió el error de programar las típicas obras clásicas que toda formación coral suele hacer. Estas piezas no motivaban a los coralistas por lo que comenzó a buscar otras soluciones hasta dar con la clave: arreglos corales que proceden del pop-rock, música de cine, músicas del mundo... Hay un sinfín de opciones atractivas para los jóvenes. 5 Selecting literature according to aesthetic criteria can help choral directors choose music that will heighten the interest of the choir; selecting literature according to the technical criteria can help choral directors choose music that will enhance the choir's vocal development. (Traducción propia). 45 Pero el director también tiene que proponer repertorio que ensanche los gustos musicales de los coralistas. En su tesis doctoral, Fernández Rivera (Fernández Rivera, 2015) trata de averiguar si la actividad coral tiene influencia en los gustos de los cantores. Los datos son reveladores: una amplia mayoría (68,5%) de los encuestados declara que el coro les ha influido mucho o bastante en la adquisición o modificación de sus propios gustos musicales. Por eso, un director no debe renunciar a ejercer esa influencia a través de la selección de un repertorio a priori desconocido para los coralistas. En esta línea, una de las mayores tentaciones de todo director es incorporar alguna obra maestra al repertorio del coro. Pero, antes de tomar esa decisión, tal como recomienda Shelton (2008), debemos preguntarnos varias cosas, para empezar, si la tesitura de la pieza es asequible para todas las cuerdas del coro, especialmente para las voces masculinas. No hay que olvidar que en un coro de instituto la mayoría de los chicos aún no tienen del todo consolidada su voz cambiada y el rango de notas que pueden alcanzar con solvencia es todavía limitado. En última instancia, siempre debemos evaluar si la obra es atractiva para los coralistas. En cualquier caso, la decisión de un director con relación al repertorio no tiene por qué ser inamovible. Es posible comenzar a ensayar una obra que creemos adecuada para el coro y, a la postre, tener que abandonar el intento porque supera las posibilidades técnicas de los coralistas o, sencillamente, porque no disfrutan con ella. Un director puede tratar de convencer a los cantantes de que una obra a priori ajena a sus preferencias estéticas puede ser muy interesante para ellos, pero imponer un repertorio al coro en contra de sus intereses y gustos es un error que puede tener consecuencias muy negativas con el tiempo. El hecho de que un director se vea obligado a abandonar definitivamente el estudio de una pieza no debe ser entendido como una batalla perdida frente al coro; por suerte existen infinidad de obras corales y no es difícil encontrar un repertorio con el que todo el mundo disfrute y aprenda. Con un coro principiante, el estudio de cánones es un buen modo de iniciarse en la práctica polifónica. Los cánones suelen tener melodías con una tesitura cómoda y fáciles de aprender, y sus resultados son rápidos. Tejada Giménez (2003) ha hecho una amplísima recopilación de cánones que pueden ser muy útiles para alumnos que se inician en la actividad coral. 46 Reames y Warren (2006) proponen un listado interesante y variado de obras para coros de nivel medio en el que aparecen obras para distintas combinaciones, tanto a cuatro voces (p. ej., SATB, SSAB) como a tres voces. Si el número de chicos de voz cambiada en el coro no es suficiente como para dividirlos en dos cuerdas (tenores y bajos), una buena solución es reunirlos a todos ellos en una única cuerda de barítonos y abordar repertorio para tres voces mixtas (SABar). Muchas veces, el acompañamiento con piano es una estrategia estupenda para cubrir la carencia de bajos. Un buen director siempre encuentra soluciones. Por ejemplo, si la tesitura de una obra es demasiado alta, puede transportarla a la baja, o si al coro le cuesta sostener la afinación a capella, puede añadirle un acompañamiento instrumental (piano, guitarra). Un director también suele modificar piezas, hacer arreglos propios o adaptar arreglos ya existentes en función de la realidad y necesidades del coro. Todo, en beneficio de la comodidad de los coralistas. Un último aspecto en relación con el repertorio es el tema coreográfico. Especialmente en coros infantiles y juveniles es habitual añadir elementos de coreografía o percusión corporal a algunas obras. El director puede idear ciertos movimientos que se ajusten a la música, pero también puede tomar ideas de los propios chicos y chicas del coro. En la actualidad hay muchísimos coros que suben vídeos a la red donde pueden verse sus coreografías, algunas de ellas muy vistosas y divertidas. Conocer y ver el trabajo de otros coros debe ser siempre una fuente de inspiración para nuestro propio trabajo. 4.2.5. Estrategias de visibilidad (y motivación) del coro El trabajo de preparación vocal y el ensayo del repertorio tienen un gran valor por sí mismos, pero este valor aumenta si compartimos sus resultados con la sociedad. Mostrar el trabajo del coro a la comunidad es vital para mantener la motivación de los coralistas —que lo entienden como una meta a su esfuerzo— y para dar visibilidad y sentido al grupo. Ante el reto de formar un coro en un instituto, el director debe hacer lo posible para que todo el centro vea los resultados cuanto antes. Pero, sobre todo, tal como afirma Bumgarner, «si quieres que el sistema escolar valore a tus coros, saca a tus alumnos de la comunidad siempre que sea posible. [...] Conviérteles en embajadores de 47 tu distrito escolar»6 (2015b, p. 33). De esta manera, el coro se consolidará como un elemento imprescindible de la actividad del centro y probablemente conseguirá más apoyo institucional y más alumnos interesados en formar parte de él. Pero, además, dar visibilidad a nuestra actividad coral no solo es beneficioso para el propio grupo, sino que puede servir como acicate para que otros profesores de música de secundaria se animen a formar un coro en sus centros. Una buena parte del trabajo del director debe ser la planificación de las actuaciones del coro. Los conciertos suelen ser muy motivadores para los coralistas, pero un auditorio con pocos espectadores puede tener un efecto desmotivador. Así que es importante asegurarse de que las actuaciones que se vayan a realizar tengan una buena asistencia de público. Un coro de instituto ha de hacerse imprescindible en la vida del centro. Por eso, una buena estrategia es participar en los actos académicos, especialmente en los de fin de curso y graduación de alumnos. Otro tipo de conciertos estratégicamente claves son las actuaciones para colegios de primaria. En ellos están los futuros miembros del coro. Según los datos recogidos en el cuestionario propuesto a los miembros del Coro Condesa Eylo (ver fig. 9, p. 55), 12 de 50 coralistas actuales afirman que su ingreso en el coro se debió a que habían visto alguna actuación en sus años de primaria y les había gustado mucho, o habían oído hablar muy bien del coro. Crear una buena fama es fundamental para captar nuevos cantores. Un director de coro suele ser también un gestor o un manager de su propio grupo. Es importante dar a conocer el coro ante instituciones que puedan financiar alguna actividad y, sobre todo, que puedan dar acceso al coro a espacios de un alto prestigio en el ámbito musical, como los teatros o los auditorios principales de la ciudad. Llegar a cantar en alguno de estos lugares puede ser una experiencia emocionalmente inolvidable para el coralista. Como ejemplo, el Coro del IES Condesa Eylo participará en la temporada 2019/2020 del Centro Cultural Miguel Delibes de Valladolid junto a la Orquesta Sinfónica de Castilla y León para la interpretación del ballet El cascanueces de Chaikovski. La oportunidad de colaborar con una orquesta profesional de primer nivel supone una motivación extraordinaria para los chicos y chicas del coro. 6 If you want your choirs to be valued by the school system, get your students out in the community whenever possible. [...] Make them ambassadors of your school district. (Traducción propia). 48 La participación en encuentros, festivales o concursos con otros coros juveniles es fundamental para mantener el entusiasmo de los cantantes. Además, establecer contacto y relación con otros coros supone un elemento de intercambio social y cultural esencial en la educación de los chicos. Es básico para la formación del criterio de un cantante escuchar a otras formaciones corales; esto le ayudará posteriormente en su propio trabajo. Y nada mejor que un encuentro, festival o concurso para hacerlo. Además, estos eventos suelen fomentar el espíritu de superación del coro y muchas veces suponen un salto de calidad importante. No obstante, se deben afrontar con ánimo competitivo moderado y positivo, sin una presión excesiva que lleve a posibles frustraciones. Nunca hay que olvidar que el objetivo principal sigue siendo la formación y aprendizaje. La mayor parte de las actuaciones de cualquier coro se producen lógicamente en su ciudad o provincia. Así, la participación en conciertos en otras ciudades de España y en el extranjero se convierten en verdaderos acontecimientos para el coralista, totalmente necesarios para mantener su entusiasmo. No siempre es posible acometer estos proyectos, por razones presupuestarias o por imposibilidad de los coralistas, pero es recomendable plantear alguna excursión o viaje al menos una vez por curso. Una estrategia de visibilidad muy poderosa hoy en día es la grabación de vídeos para subirlos a un canal de Youtube. Además, es una herramienta que conecta totalmente con los jóvenes. Por supuesto, esto implica un consentimiento de los padres de aquellos alumnos menores de edad (que en un coro de instituto, son mayoría). Habitualmente no hay problemas, y los padres consienten. Es esencial que el director elija bien el material que quiere mostrar en la red, para dar la mejor imagen posible del coro. Una idea muy interesante sería la creación de un flashmob por las instalaciones del propio instituto y con la participación no solo del coro sino de los demás profesores y alumnos. Este tipo de actividades son muy estimulantes y enriquecedoras. 4.2.6. Estrategias de captación (y retención) de coralistas Los inicios de una actividad nueva suelen ser los más complicados a la hora de conseguir que los alumnos se apunten a ella. Por eso, el director debe volcar sus energías en diseñar todo tipo de estrategias de promoción y captación. Ya he abordado anteriormente la importancia de captar a alumnos de 1º de la ESO, sobre todo, aquellos 49 que ya hayan cantado en el coro del colegio o en proyectos como Cantania. En el caso del Coro del IES Condesa Eylo, un porcentaje nada desdeñable del 10% de sus componentes (ver fig. 9, p. 55), declara que ingresó en el coro porque ya realizaba algún tipo de actividad coral en primaria. Por eso, es fundamental que el director haga desde el primer momento una búsqueda de este tipo de alumnos. En el caso de Castilla y León, dado que en el primer curso de la ESO no hay asignaturas de música, el profesor de música no va a tener como alumnos a esos chicos y chicas durante el primer año. Así que, no queda otro remedio que contactar con ellos de otro modo, quizás proponiendo un taller musical al principio del curso para esos alumnos nuevos, o solicitando la colaboración de otros profesores para utilizar parte de sus clases en localizar a esos potenciales coralistas. Como se ha visto en el apartado anterior, una estrategia básica es mantener un programa de actuaciones que incluyan visitas a colegios de primaria, especialmente aquellos de la zona que nutren de alumnos al instituto. Hay que intentar despertar la curiosidad y el interés de los posibles futuros coralistas desde antes de que lleguen a la educación secundaria. Tan importante como luchar por conseguir nuevos coralistas es buscar la manera de no perder a los que ya tenemos. Este es un error típico de muchos directores: prometer una actividad emocionante para convencer a nuevos alumnos —en especial a los varones— y luego no trabajar adecuadamente para mantener esa promesa. Y en este sentido, se manifiesta Freer (2012) ante la escasez de voces masculinas en los coros de instituto. Para este autor, la cuestión no es por qué los chicos abandonan el coro, sino qué puede hacer un director para que se queden. Muchas veces, los directores recurren a repertorios cuya estética y textos resultan muy alejados de los gustos de los chicos. Por lo tanto, resulta crucial buscar obras que les resulten atractivas y encajen en sus estereotipos de los que es «masculino». Hay muchas piezas corales pensadas para grupos de voces masculinas, ya no tanto por el tratamiento de la voz, sino por la naturaleza de los textos. Un buen ejemplo es el ciclo 6 Irish Pub Songs de Gwyn Arch, con arreglos de melodías tradicionales irlandesas para tenor, bajo y piano. En resumen, el mejor método de captación y retención de componentes del coro es mantener unos ensayos estimulantes en todo momento, un repertorio atractivo y 56 Fig. 10: Coro del IES Condesa Eylo de Valladolid. Motivaciones para continuar en el coro (elaboración propia) El hecho de aprender música o conocer gente nueva son importantes también, pero la clave es que la actividad coral sea un espacio de disfrute y realización personal. Por eso, un director debe convertir cada ensayo en un tiempo de aprendizaje y esparcimiento, sin descuidar ninguno de estos dos aspectos. Los directores tiranos pueden ser eficaces en otros ámbitos, nunca en el de la música amateur y menos aún, en un coro de instituto. 4.3.2. Trabajo técnico propuesto Una de las primeras cosas que percibí del Coro del IES Condesa Eylo fue el excelente ambiente en los ensayos. Es un coro muy numeroso y sorprende gratamente el respeto y la atención con que siguen las indicaciones de su director. Además, la gran mayoría de los miembros del coro muestran un entusiasmo notable que se ve reflejado en su trabajo. Durante las primeras sesiones de ensayo como observador, fui recogiendo en el cuaderno de campo detalles acerca del repertorio trabajado, de la metodología didáctica del director, pero, sobre todo, de las cualidades técnicas vocales de los 1 1 1 1 2 3 3 4 6 6 7 9 16 22 31 Ninguna Por costumbre Por el trabajo en equipo Por tener experiencias nuevas No sabe o no contesta Por vencer la timidez y el miedo escénico Por el director Por los viajes y excursiones Para seguir cantando Por los conciertos Por el repertorio Por el buen ambiente Por seguir con los amigos y conociendo gente Por seguir aprendiendo/mejorando, por ser útil Porque es una actividad satisfactoria 57 coralistas. Inmediatamente observé que es un coro experimentado, con una serie de hábitos adquiridos muy buenos y con un repertorio muy atractivo. Sin embargo, la calidad vocal de los coralistas es desigual. La cuerda de sopranos destaca claramente por encima del resto; tienen buen sonido y unos agudos fáciles. Por el contrario, las cuerdas de altos, tenores y bajos presentan problemas técnicos que les llevan a cantar forzados en muchos momentos. El sonido resultante, en consecuencia, está desempastado y calante. Tras comentar mis impresiones con el director, le propuse poner en práctica algunos ejercicios de técnica vocal para intentar mejorar el sonido del coro. En particular, viendo los problemas de colocación y emisión de la voz de las contraltos y los chicos, estimé conveniente centrar el trabajo en la resonancia de cabeza y en evitar el canto de garganta. Así, en el comienzo de los siguientes ensayos conjuntos del coro, el director me dio la posibilidad de hacer el trabajo previo de vocalización para llevar a cabo mis propuestas. Para liberar la garganta les propuse algunos de los ejercicios ya mencionados en el apartado sobre técnica vocal del presente trabajo (apartado 4.2.3), comenzando por la emisión de sonidos hablados con el mayor hueco posible, como en un bostezo. Los coralistas deben entender que la voz hablada normal tiende por lo general a estar colocada muy en la garganta, pero que es también posible llevarla a una resonancia nasal y de cabeza. Para el canto coral es fundamental el desarrollo de los resonadores superiores. Y para ello, pusimos en práctica ejercicios similares al de la fig. 2 (p. 40), especialmente con la consonante n y la vocal i, debido a su nasalidad natural. Estos primeros ejercicios de resonancia dieron paso a otro para la correcta colocación de las vocales. El ejercicio propuesto —muy parecido al de la fig. 3 (p. 41)— fue la entonación de una única nota pasando por las distintas vocales e intercalando la n entre ellas, del siguiente modo: n - i - n - e - n - a - n - o - n - u. Es importante que el cantante se tome su tiempo para pasar de la n a la vocal que corresponda, para así tratar de que la vocal tome algo de la colocación nasal propia de la n. El ejercicio tiene como objetivo conseguir una mayor homogeneidad de la colocación y el timbre de todas las vocales. 58 En varias sesiones trabajamos en el coro este tipo de ejercicios, nunca durante más de 10 minutos y siempre al inicio del ensayo para que sirviera de preparación vocal sin que llegara a resultar demasiado tedioso. 4.3.3. Resultados Una de las características de los coros infantiles y juveniles es su ductilidad vocal, su capacidad de amoldarse con rapidez a los modelos propuestos por el director. En este sentido, los coros adultos suelen ser más difíciles de trabajar a la hora de cambiar el sonido. Por eso, es importante en los coros de instituto dar buenos ejemplos vocales a los coralistas, para que nos imiten. También, es más habitual obtener resultados rápidos. Tanto el director del Coro del IES Condesa Eylo como yo mismo percibimos una mejoría en el sonido del coro a raíz de los ejercicios propuestos. En respuesta al cuestionario, Iñaki Becoechea declara al respecto: «La mejoría ha sido doble: por una parte he notado un mejor empaste y colocación, sobre todo en las contraltos, pero sobre todo he notado mejoría en la actitud de todos ellos en relación con la técnica vocal y mejoría en el interés por desarrollar cada uno de ellos su propia voz» (Anexo 1, pregunta 8, p. 70). En efecto, concuerdo con el profesor Becoechea en que la cuerda de contraltos fue la que mostró una mejoría más clara y evidente, con un canto menos apretado y más relajado, lo que repercutió en un mejor empaste. El trabajo con los tenores y bajos requeriría más sesiones y dedicación, pero es normal teniendo en cuenta que muchos de ellos han sufrido la muda de voz recientemente y su aparato fonador aún tiene que acabar de desarrollarse por completo. Mi impresión fue que los coralistas entendieron la importancia de los ejercicios técnicos como una herramienta clave para mejorar la voz. Esto se ve refrendado por los resultados de los cuestionarios (Anexo 2) en relación a la necesidad de trabajar la técnica vocal en los ensayos (fig. 11). Una inmensa mayoría cree que son necesarios, aunque entre ellos son más los que opinan que no en todos los ensayos. Probablemente esto tenga que ver con sus propios hábitos de ensayo. Tal como reconoce Iñaki Becoechea, «los ejercicios de técnica vocal quedan relegados a los viernes en el ensayo general, nunca o casi nunca [...] en los recreos» (Anexo 1, pregunta 7, p. 69). 59 Fig. 11: Opinión de los miembros del Coro del IES Condesa Eylo de Valladolid sobre la necesidad de trabajar la técnica vocal (elaboración propia) Fig. 12: Opinión de los miembros del Coro del IES Condesa Eylo de Valladolid sobre la utilidad de los ejercicios de técnica vocal propuestos (elaboración propia) Sí, en todos los ensayos 46% Sí, pero no en todos los ensayos 50% Solo de vez en cuando 4% ¿Crees necesario realizar ejercicios de técnica vocal? Muy útiles 48% Bastante útiles 50% Algo útiles 2% ¿Te han parecido útiles los ejercicios de técnica vocal propuestos? 60 Para la presente investigación resultaba especialmente valiosa la opinión de los coralistas sobre la utilidad de los ejercicios técnicos propuestos por mí. La fig. 12 muestra unos datos muy positivos. Ni un solo alumno los ha considerado inútiles y solo uno los ha percibido como algo útiles. El resto del coro han reconocido que les han parecido bastante o muy útiles. Así, probablemente el resultado más importante de este Trabajo Fin de Máster sea el hecho de que los ejercicios técnicos propuestos han sido incorporados por Iñaki Becoechea tanto a la rutina del coro como a las clases de música de segundo de la ESO para trabajar los contenidos curriculares relacionados con la voz (Anexo 1, pregunta 9, p. 70). 61 5. CONCLUSIONES La investigación presentada en este Trabajo Fin de Máster partía de una reflexión sobre la posibilidad de trasladar estrategias procedentes del ámbito coral amateur al entorno de la educación secundaria para la formación de coros en los institutos. Es el momento de comprobar la validez de la hipótesis general surgida de este planteamiento inicial. Lo cierto es que hay una parte importante que no ha sido posible verificar, puesto que no se ha llevado a cabo la formación de ningún coro de instituto y, por tanto, no se ha puesto en práctica el plan de actuación propuesto para tal efecto. El problema radica en la propia pregunta inicial de la investigación. Aunque esta posee ciertos aspectos adecuados como punto de partida para el trabajo, hay una característica importante que no cumple. Tal como señalan López-Cano y San Cristóbal Opazo (2014), una buena pregunta de investigación es aquella cuya resolución es viable en el contexto de la investigación, es decir, deber ser posible responderla con los recursos disponibles y en los plazos establecidos. En este caso, el planteamiento del presente trabajo excede dichas posibilidades puesto que la formación de un nuevo coro en un instituto es una tarea que exigiría al menos un curso completo desde su inicio, algo que supera con mucho el periodo de prácticas del máster. Las investigaciones cualitativas suelen tener dificultades en formular hipótesis precisas que finalmente puedan ser comprobadas. El presente trabajo podría incluirse en lo que Sabariego Puig denomina «investigaciones generativas», puesto que permiten generar hipótesis como resultado y, por tanto, constituyen «una fuente importante de investigaciones explicativas posteriores dirigidas a comprobar estas hipótesis» (2009, p. 129). Así, el plan para la formación de coros de instituto aquí propuesto podría servir de punto de partida para una futura investigación que pusiera en práctica las estrategias descritas y evaluara sus resultados. No obstante, sí hay una parte de la hipótesis inicial que ha sido posible comprobar, puesto que algunos de los ejercicios técnicos propuestos han sido puestos en práctica en varias sesiones de ensayo con el Coro del IES Condesa Eylo, con resultados positivos en la mejora de la calidad vocal de sus miembros. Este coro es un buen 62 ejemplo de que es posible crear y consolidar un grupo coral con chicos y chicas de entre 12 y 18 años. No existe, por tanto, ninguna razón por la que este modelo no pueda llevarse con éxito a otros centros de educación secundaria y bachillerato. Como casi siempre, todo queda en manos de docentes con el ánimo y el entusiasmo necesario para afrontar la empresa. Con este trabajo solo he pretendido mostrar que el propósito es encomiable y la tarea es posible. Además, la meta puede llegar a ser tremendamente satisfactoria. En definitiva, el viaje merece la pena. 63 BIBLIOGRAFÍA Arriaga, C. (2007). El problema de género en los coros infantiles: ¿qué pasó con los chicos del coro? Eufonía, Didáctica de la Música, 41, 99-106. Baers, M. (2011). Inside the Box: Notes From Within the European Artistic Research Debate. E-Flux, 26. Barba, J. J. (2013). La investigación cualitativa en educación en los comienzos del siglo XXI. En M. Díaz y A. Giráldez (Coords.), Investigación cualitativa en educación musical (pp. 23-38). Barcelona: Graó. Bumgarner, A. (2015a). Notes for Success (Part 1) Advice for the First-Year Choral Teacher. The Choral Journal, 55(10), 8-17. Bumgarner, A. (2015b). Notes for Success (Part 2): Advice for the First-Year Choral Teacher. The Choral Journal, 56(1), 28-36. Bumgarner, A. (2015c). Notes for Success (Part 3): Advice for the First-Year Choral Teacher. The Choral Journal, 56(2), 32-43. Caycho Verástegui, R. A. (2018). Cantar para comunicar: Beneficios en la comunicación interpersonal de adolescentes a través del conocimiento de su voz como instrumento musical (Tesis de licenciatura). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. Centeno, J. (2001). La conciencia corporal como eje fundamental en la educación vocal. Eufonía, Didáctica de la Música, 23, 7-18. de la Calle, M. L. (2014). La participación en coros escolares como desarrollo de la motivación para cantar en la educación primaria y secundaria (Tesis doctoral). Universidad Complutense de Madrid, Madrid. Elorriaga, A. J. (2011a). La continuidad del canto durante el periodo de la muda de la voz (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Madrid, Madrid. 64 Elorriaga, A. J. (2011b). Una propuesta de práctica de canto colectivo en la adolescencia: Un estudio de intervención en un IES. 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(También por los viajes). 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles 73 Coralista 3 1) 2º Bachillerato 2) 18 años 3) Alto 4) 1º ESO 5) El coro iba a mi colegio cuando era pequeña y me encantaba, además siempre me ha gustado cantar. 6) Al acabar el bachillerato y comenzar la universidad el coro es un buen punto de unión con mis amigos. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 4 1) 3º ESO 2) 14 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Por probar algo nuevo y apuntarme con mis amigas. 6) Me parece una actividad muy interesante y me lo paso muy bien en los conciertos. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles Coralista 5 1) 3º ESO 2) 14 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Me pareció una actividad interesante. 6) Van mis amigas, me lo paso bien y hacemos muchos conciertos y excursiones. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles 74 Coralista 6 1) 1º ESO 2) 13 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) El padre de un amigo. 6) Ninguna. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles Coralista 7 1) 1º ESO 2) 13 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Me convencieron mis padres. 6) No lo sé. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Bastante útiles Coralista 8 1) 1º Bachillerato 2) 17 años 3) Alto 4) 1º Bachillerato 5) Cantar 6) Me gustaría continuar pero vuelvo a Suecia. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles 75 Coralista 9 1) 1º ESO 2) 13 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Me gusta cantar y me dijeron que les gustaba mucho. 6) Que este año me ha gustado mucho estar aquí y quiero venir más años. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 10 1) 1º ESO 2) 13 años 3) Alto 4) 1º ESO 5) Vi cómo cantaban en sexto y quise probarlo y me encantó. 6) Seguir haciéndolo mejor. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Bastante útiles Coralista 11 1) 1º ESO 2) 12 años 3) Alto 4) 1º ESO 5) Que me gusta cantar y he estado 3 años en Cantania. 6) Que está muy bien y que me lo he pasado bien. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles 76 Coralista 12 1) 1º Bachillerato 2) 17 años 3) Soprano 4) 3º ESO 5) Siempre me ha gustado cantar. 6) No es un coro convencional, las canciones son más conocidas. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 13 1) 2º Bachillerato 2) 17 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Siempre me ha gustado cantar y ya había escuchado el coro y siempre me había encantado. Además yo en mi colegio ya había participado en el coro (del cole), y siempre me lo pasaba genial. 6) Este año ha sido mi último como miembro oficial, pero nunca antes me había planteado dejarlo, simplemente era una parte más de mí. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles 77 Coralista 14 1) 2º Bachillerato 2) 18 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Ya estaba relacionada con la música pues había ido a clase de solfeo y piano y tenía una prima más mayor que ya estaba en el coro. 6) Amigos. Ambiente. Música actual. Aprendizaje musical. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 15 1) 1º Bachillerato 2) 16 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Pues una amiga que iba a entrar y me convenció para que entrara con ella. 6) Pues porque me gusta... 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 16 1) 1º ESO 2) 14 años 3) Alto 4) 1º ESO 5) Que me gusta mucho cantar. 6) Que me encanta cantar. 7) Solo de vez en cuando 8) Bastante útiles 78 Coralista 17 1) 3º ESO 2) 15 años 3) Tenor 4) 2º ESO 5) Ya había ido al coro en el colegio, me gustó, y para mejorar el sentido del ritmo y la afinación. 6) Me gusta y aprender a afinar. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 18 1) 2º ESO 2) 15 años 3) Bajo 4) 2º ESO 5) Un amigo que estaba en coro me dijo que era entretenido y me apunté. 6) Me pareció divertido y algo bastante útil. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 19 1) 4º ESO 2) 16 años 3) Tenor 4) 1º ESO 5) Me parece muy guay cantar en grupo y conocer gente. 6) Las mismas que cuando entré, intentar aprender a cantar un poco, pasarlo bien y conocer gente. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles 79 Coralista 20 1) 2º Bachillerato 2) 18 años 3) Bajo 4) 1º Bachillerato 5) Yo fui principalmente influenciado por las personas de mi clase que iban a coro porque decían que hacía falta voces como la mía y al final me convencieron. 6) Intentar seguir mejorando mi técnica vocal pero, sobre todo, seguir pasando un buen rato en el coro. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 21 1) 1º Bachillerato 2) 16 años 3) Tenor 4) 1º ESO, salí en 2º ESO y volví en 3º ESO 5) El director 6) Me gusta cantar 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles 80 Coralista 22 1) 1º ESO 2) 12 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Me gusta mucho la música y cantar. 6) Me lo paso fenomenal cantando en el coro y me encantan las canciones que cantamos. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 23 1) 4º ESO 2) 16 años 3) Tenor 4) 1º ESO 5) El ambiente, la gente, el gusto por la música, etc. 6) La dirección del coro, y que cuanto más tiempo estás, más gente se une y es como una gran familia. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Muy útiles 81 Coralista 24 1) 1º ESO 2) 16 años 3) Tenor 4) 2º ESO 5) Siempre había querido cantar y siempre me había gustado la música. Pero nunca me había atrevido a dar clases de nada relacionado con la música ni el canto hasta que entré al coro. 6) Seguir mejorando y pasándolo bien. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles Coralista 25 1) 4º ESO 2) 15 años 3) Alto 4) 1º ESO 5) Ya había oído hablar muy bien sobre el coro del Condesa y tenía muchas ganas de empezar el instituto y apuntarme porque siempre me ha gustado cantar. Además es un sitio donde conoces gente muy simpática y con los que compartir muchos momentos. 6) Cuando entré me encantó el ambiente que había. Hay tiempo para reír y aprender. Además hicimos un viaje todos juntos e hicimos muy buenas relaciones. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Muy útiles 88 Coralista 39 1) 2º ESO 2) 13 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Amo cantar y ya me habían hablado muy bien del coro, la verdad considero que fue muy buena idea, lo disfruto mucho. 6) La verdad todo, la música, el ambiente, las canciones que cantamos. Me encontré un estudio que afirmaba que el cantar en coros ayudaba a diferentes problemas mentales como la depresión y la ansiedad. Amo que el coro sea como una pequeña familia. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles Coralista 40 1) 3º ESO 2) 14 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Pues que siempre cantaba en casa y mi madre me decía que dejara de cantar en casa, que no se podía concentrar. 6) Parte por costumbre tras hacerlo durante 3 años. Y por otro lado, por entretenimiento. Me lo paso muy bien. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles 89 Coralista 41 1) 2º ESO 2) 14 años 3) Alto 4) 1º ESO 5) Ya les había visto actuar antes y me gustó mucho. 6) Me lo paso muy bien y he hecho muchos amigos, además de que amplío mi conocimiento musical y cultural en general. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 42 1) 2º ESO 2) 14 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Para cantar y conocerlo porque mi madre conocía este coro y me dijo que me apuntara, que era muy bonito. 6) Seguir cantando y divertirme, porque además voy con amigas que no están en mi clase ni curso y así puedo seguir con ellas. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Muy útiles 90 Coralista 43 1) 4º ESO 2) 15 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Pasar tiempo con mis amigas, poder cantar en los conciertos y aprender algo sobre música. 6) Disfrutar de la música, el ambiente del coro, cada día hacemos algo nuevo y superar vergüenza enfrente de un público. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Muy útiles Coralista 44 1) 1º Bachillerato 2) 17 años 3) Soprano 4) 1º Bachillerato 5) Me gusta mucho la música y ya había estado en varios coros así que me gustó la idea de unirme al coro del instituto. 6) Como ya he dicho, me encanta la música desde muy pequeña y además en un coro hay que trabajar en equipo. Además así conozco a más gente del instituto con gustos similares. 7) Sí, en todos los ensayos 8) Algo útiles 91 Coralista 45 1) 1º ESO 2) 13 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Mis amigas. 6) Aprendo canciones y me lo paso bien. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles Coralista 46 1) 1º ESO 2) 13 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Que me gusta cantar. 6) Aprender canciones nuevas y seguir cantando. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles Coralista 47 1) 2º ESO 2) 13 años 3) Soprano 4) 2º ESO 5) Pues que me gusta mucho cantar y la música en general. 6) Que me está gustando mucho esta actividad. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles 92 Coralista 48 1) 2º ESO 2) 13 años 3) Soprano 4) 2º ESO 5) Perder vergüenza a estar en un escenario. 6) Estar con mis amigas. 7) Solo de vez en cuando 8) Bastante útiles Coralista 49 1) 4º ESO 2) 15 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) Una de mis motivaciones fue que mientras estaba en el colegio, el coro dio un concierto y todos fuimos a verlo y me gustó mucho, así que me apunté . 6) Mis motivaciones son que en el coro me lo paso genial, me encanta el ambiente y sentir que formo parte de algo; también me lo paso genial cantando y aprendiendo poco a poco, me encantan los conciertos y la satisfacción después de todos los ensayos . 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles 93 Coralista 50 1) 4º ESO 2) 16 años 3) Soprano 4) 1º ESO 5) La motivación principal para entrar en el coro fue aprender a cantar y poder cantar sin hacerlo en solitario . 6) Las motivaciones para seguir en el coro son que disfruto mucho los ensayos y los conciertos y me gusta mucho el ambiente y familiaridad que hay en el coro. 7) Sí, pero no en todos los ensayos 8) Bastante útiles