La inclusión del aspecto sociocultural en el aula de inglés a través de materiales reales

LA INCLUSIÓN DEL ASPECTO SOCIOCULTURAL EN EL AULA DE INGLÉS A TRAVÉS DE MATERIALES REALES Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Alumno: Pilar Victoria Esteban Rodríguez Tutor: Sara Medina Calzada. Departamento de Filología Inglesa Universidad de Valladolid Fecha de convocatoria: Junio de 2019 RESUMEN En el presente trabajo se expone la necesidad de incluir los aspectos socioculturales en las clases de Lengua Extranjera (Inglés). Debido a que el conocimiento de una lengua implica el conocimiento de su cultura, dichos aspectos deben incluirse en los currículos y programaciones de Secundaria y Bachillerato. En este trabajo se propone la inclusión del elemento cultural a través de la utilización de materiales reales en el aula de inglés de 1º de Bachillerato. Se sugiere la introducción de una serie de materiales específicos además de la realización de diversas actividades con el objetivo de desarrollar el pensamiento crítico, la empatía, la tolerancia y el respeto hacia culturas diferentes. Palabras clave: cultura, aspectos socioculturales, inglés como lengua extranjera, material real, libro de texto, Bachillerato. ABSTRACT This thesis underlines the need of including the sociocultural aspects in EFL teaching. Due to the fact that understanding a language involves understanding its culture, the aforementioned aspects must be included in the curriculum and lessons in Secondary Education and Bachillerato. Therefore, this thesis presents a proposal aimed at the integration of the cultural element through the use of real materials in class. The introduction of a range of specific materials and a series of activities is suggested so that the students develop their critical thinking, empathy, tolerance and respect towards different cultures. Key words: culture, sociocultural aspects, English as a foreign language (EFL), real material, textbook, Bachillerato El presente trabajo está sujeto a una licencia de uso de Creative Commons de Reconocimiento de la obra - No comercialización - Sin obra derivada. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 2. MARCO TEÓRICO 2.1 Definición del término cultura 2.2 Enfoques de la cultura en la enseñanza de lenguas extranjeras 2.3 Importancia de la enseñanza de la cultura en las clases de lengua extranjera 2.4 Percepción de los alumnos de la nueva realidad cultural 2.5 El uso de material real en el aula 2.6 Importancia del enfoque comunicativo 2.6.1 Desarrollo de la competencia intercultural 3. ANÁLISIS Y PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 3.1 Análisis de elementos culturales en un libro de texto 3.2 Propuesta para aplicación práctica 3.2.1 Sesión 1: Estereotipos 3.2.2 Sesión 2: Geografía e Historia 3.2.3 Sesiones 3, 4 y 5: Prensa y televisión 3.2.4 Sesiones 6 y 7: Acceso a la Universidad 3.2.5 Sesiones 8, 9, 10 y 11: Búsqueda de empleo 4. CONCLUSIONES 5. BIBLIOGRAFÍA 6. RECURSOS DIDÁCTICOS 7. ANEXOS Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid 1. INTRODUCCIÓN El contacto entre culturas y lenguas es a día de hoy un hecho innegable. Cada vez más, las exigencias de este mundo globalizado hacen posible que países socioculturalmente diferentes establezcan vínculos. Por lo tanto, la diversidad lingüística que encontramos en el mundo es un punto clave a desarrollar para incentivar la comunicación entre diferentes pueblos. Actualmente, el desarrollo y la evolución de las sociedades pluralistas, multilingües y multiculturales que encontramos requieren del continuo contacto entre ellas, ya sea para alcanzar fines económicos, políticos o sociales. Asimismo, el contexto que se presenta en Europa está teniendo fuertes efectos en la manera de afrontar la enseñanza de lenguas puesto que dicho contexto exige del desarrollo de una competencia intercultural. Debemos ser conscientes de que las personas y las sociedades son culturales por naturaleza, es decir, son el resultado del entorno en el que viven. Por ende, es importante destacar que toda comunicación entre personas es cultural, es decir, nuestra lengua es un reflejo de nuestra cultura. Por lo tanto, la necesidad de estudiar los aspectos socioculturales en una clase de lengua extranjera es un hecho incuestionable. En la medida que los estudiantes reflexionen sobre su propia cultura, y a la vez tomen contacto con la del resto, se fomentará que los alumnos sean capaces de valorar a los demás de forma adecuada y con una actitud positiva. Tiene especial relevancia en este tema el desarrollo del enfoque comunicativo, ya que debido a la importancia que se le otorga a los aspectos socioculturales, se potencia el desarrollo de la competencia intercultural entre los alumnos. El alumno no solo toma contacto con el contexto cultural de la lengua extranjera, sino que es capaz de comunicarse conociendo las diferencias y similitudes de su propio contexto y el de la persona con la que se está relacionando. El papel de la educación, por tanto, es fundamental para favorecer el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera a través de la comprensión, cooperación y tolerancia entre naciones. El modelo de enseñanza-aprendizaje ha sufrido diversos cambios a lo largo de la historia. Tradicionalmente, se pensaba que la adquisición de una lengua requería solo de reglas y estructuras sintácticas, ignorándose así la posibilidad de que los alumnos desarrollen una competencia social, cultural y cívica. Posteriormente, se comenzó a enseñar aspectos culturales en el aula. Sin embargo, se Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid podía observar una división entre lengua y cultura, ya que las horas en las que se impartían ambas nociones se encontraban en muchos casos claramente diferenciadas. Afortunadamente, en los últimos veinte años se ha abordado la necesidad de incluir conjuntamente los aspectos socioculturales en la enseñanza de una lengua extranjera. Por tanto, se puede decir que aunque la inclusión de este tipo de contenidos en las programaciones de lenguas extranjeras ha estado siempre presente, la inclusión de la lengua y la cultura de forma conjunta es algo relativamente novedoso. A pesar de la necesidad de dicha inclusión y de las opiniones de los expertos acerca de la relevancia del tema, todavía existen ciertas dificultades para llevar a cabo este tipo de aprendizaje. Entre los problemas que se han encontrado destacan la dificultad que supone añadir este tipo de contenidos a las programaciones de los centros, la escasa formación de gran parte del profesorado, quien suele encontrarse inseguro ante este tipo de contenido y el gran esfuerzo que supone elaborar material adecuado por parte de las editoriales. Considerando la necesidad de integrar la cultura en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera y los retos que esto puede suponer, el presente trabajo tiene como objetivo la presentación de una propuesta de intervención para 1º de Bachillerato en la que se introducen contenidos socioculturales en la asignatura de Primera Lengua Extranjera (Inglés) a través de la utilización de material real. Se pretende con ello alcanzar los siguientes objetivos:  Analizar cómo se integran los contenidos socioculturales un libro de texto de 1º de Bachillerato (Trends 1, Burlington Books) con el fin de examinar sus puntos fuertes y carencias, de tal manera que este análisis sirva de punto de partida a la propuesta de intervención.  Diseñar una serie de sesiones para introducir los aspectos socioculturales a través de material real con el objetivo de acercar al alumnado a nuevas realidades culturales mediante el uso de dichos recursos.  Fomentar en los alumnos el espíritu crítico y de investigación, además de introducir materiales para el futuro de los alumnos.  Desarrollar de forma óptima en los alumnos la competencia intercultural con el fin de que sean capaces tanto de interactuar entre culturas, como de desarrollar empatía, tolerancia y respeto hacia el resto de sociedades, culturas y ciudadanos. Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid Para ello, en primer lugar, se expondrá qué entendemos por cultura y qué enfoques y estrategias se han adoptado para introducirla en la enseñanza de lenguas extranjeras, incluyendo un breve comentario sobre su presencia en el currículum, el uso de materiales reales y el desarrollo de la competencia intercultural. A continuación, se analizará cómo se introduce la cultura en un libro de texto de 1º de Bachillerato para después desarrollar una propuesta de intervención centrada en la inclusión del aspecto sociocultural a través de materiales reales. Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid 2. MARCO TEÓRICO El presente marco teórico va a desarrollar el concepto de cultura y su consiguiente introducción en las aulas. En primer lugar, se ofrecen diferentes definiciones de lo que se ha entendido a lo largo de la historia por cultura. Posteriormente, se presenta una síntesis de los diferentes enfoques que han tenido lugar en lo que respecta a la enseñanza de lenguas extranjeras. Es igualmente relevante tratar aquí la importancia que tiene enseñar este tipo de contenido y la percepción que el alumnado pueda desarrollar ante una nueva realidad cultural. A continuación, se expone un análisis sobre las posibles implicaciones que tiene el uso de material en el aula y finalmente, la importancia del enfoque comunicativo en lo que respecta al contenido cultural. 2.1 Definición del término cultura A modo de punto de partida, es necesario analizar qué es la cultura exactamente, cuántos conceptos de cultura pueden encontrarse y cuál de ellos se debería enseñar. Primeramente, se debe destacar la existencia de una gran discrepancia cuando se trata de encontrar una única definición para el término. En el presente trabajo, se expondrán las diferentes categorizaciones del término que más peso han tenido para los profesionales del ámbito. Numerosos autores han desarrollado una definición en torno a la idea de que la cultura es la forma en la que un grupo social se representa a sí mismo y representa a los demás a través de sus producciones; es decir, a través de obras de arte, obras literarias, instituciones, y los mecanismos que posee dicho grupo social para su reproducción y preservación a través de la historia. Igualmente, se engloban en esta definición las actitudes y creencias, maneras de pensar, de comportarse e incluso de recordar que posee una comunidad determinada. Siguiendo esta línea de pensamiento, el autor Bristin (1999) en British Studies Now: Anthology afirma que el término cultura se refiere a “widely shared ideals, values, formation and uses of categories, assumptions about life, and goal-directed activities that become unconsciously or subconsciously accepted as ‘right’ and ‘correct’ by people who identify themselves as members of a society” (p. 86). Asimismo, en 1907 Jespersen expuso en su libro: “the highest purpose in the teaching of languages may perhaps be said to be the access to the best thoughts and institutions of a foreign nation, Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid its literature, culture in short, the spirit of the nation in the widest sense of the word” (p. 9). Para otros autores, la cultura es el principio fundamental por el que se explica el ser humano. De hecho, Claxton (2001) afirma que el hombre “a través del lenguaje, describe el mundo tal como lo experimenta, pero la misma forma en que lo experimente está informada por el lenguaje que ha aprendido a hablar” (p. 205). Se puede decir, por tanto, que la representación que toda persona tiene de la realidad viene dada por la lengua que hablamos. Es decir, personas culturalmente diferentes percibirán la realidad de forma distinta. La autora Claire Kramsch (1998) explica el término cultura junto con el término naturaleza, ya que para ella la cultura impone a los hablantes de una lengua las normas de interacción e interpretación que han de utilizar. Expone también que el proceso de escritura de una lengua toma forma y se socializa a través de dicha cultura. Asimismo, Kramsch adopta una visión diferente de cultura, ya que considera que la cultura libera a las personas del olvido, del anonimato, y de la aleatoriedad de la naturaleza mediante la imposición de una estructura y unos principios. Se trata por tanto, de una visión enfocada a las formas de reflexión, comportamiento y valores que comparten los miembros de una misma comunidad. Esta misma perspectiva es compartida también por Harris (1999), quien afirma que la cultura “is the socially learned ways of living found in human societies and that it embraces all aspects of social life, including both thought and behavior” (p. 19). La primera categorización de dicho término divide a la cultura en dos tipos: cultura con mayúscula y cultura con minúscula. En este caso, la cultura con mayúscula tiene que ver con la información histórica y geográfica sobre la nación o naciones donde se habla dicha lengua. En esta clasificación se encontrarían también los elementos más representativos de dicho país, tales como obras de arte, arquitectura principal y obras literarias. En segundo lugar, encontramos la cultura con minúscula, la cual consiste en la manera de vivir de los ciudadanos de dichos países. El hecho de enseñar cultura supone necesariamente hablar de este tipo de cultura, ya que enseñar únicamente geografía e historia sería quedarse en la superficie del elemento cultural. El énfasis de la enseñanza de la cultura en el aula estaría en este segundo concepto de cultura, ya que es aquí donde Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid más van a fusionarse la lengua y la cultura. Asimismo, es en este aspecto de la cultura donde va a poder encontrarse información errónea, como por ejemplo tópicos y estereotipos basados en comportamientos, comidas, celebraciones y formas de vestir de aquellos grupos dominantes. Sin embargo, a través del fomento de la reflexión en el aula, es posible evitar que el alumnado caiga en estereotipos. Es decir, se debe conseguir que los estudiantes obtengan una representación propia y personal de la cultura meta mediante la confrontación con la cultura propia. Por otra parte, las autoras Lourdes Miquel y Neus Sans (2004) establecen una nueva categorización que va muy ligada a la anterior. Miquel y Sans entienden el concepto clasificado en cultura con mayúscula, aquella que se ha analizado previamente, y establecen el concepto de cultura “a secas”, el cual se corresponde el concepto de cultura con minúscula. Finalmente, lo que las autoras designan cultura con K, la cual engloba diferentes códigos utilizados por grupos concretos dentro de una sociedad. Cabe destacar, que la cultura “a secas” es la que va a permitir al alumnado conocer manifestaciones culturales y contextos comunicativos específicos; al mismo tiempo, los estudiantes podrán adaptarse y formar parte de dichas manifestaciones y contextos comunicativos. Por lo tanto, al igual que lo que sucedía en la categorización previa, es en la cultura “a secas” donde se va a establecer el énfasis para la enseñanza de la cultura de la lengua extranjera. Se pone de manifiesto la necesidad de que el profesorado tome como elemento central para sus clases la cultura “a secas”, y por tanto, dicho profesorado debe enfocarse “sobre los implícitos culturales, todo aquello que para un nativo es tan natural y obvio y que, en cambio, para un extranjero puede ser motivo de incomprensión, equívocos y malos entendidos” (Maíz, 2015, p.9). Estudiar y analizar las interpretaciones sobre el término cultura que han propuesto diferentes autores resulta de gran utilidad para su subsiguiente reflexión y enseñanza en el aula. Por consiguiente, la cultura se ha convertido en una construcción social, ya que tanto hablantes nativos como no nativos de una lengua pueden cambiar sus propias convicciones culturales intentando comprender la cultura de otros. Es posible afirmar, pues, que la cultura no está ligada a un solo territorio o a su historia, sino que la cultura está inmersa en un proceso de construcción y reconstrucción a través de las interpretaciones que se quieran ofrecer. Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid tanto, se debe aportar más ayuda a este tipo de alumnos para evitar malentendidos culturales. Aun siendo estos tres planteamientos los más encontrados en las aulas de este país, es importante destacar el hecho de que las decisiones que toma el profesorado en cuanto a sus métodos de enseñanza van a cambiar dependiendo de varios factores. Tales factores a tener en cuenta son: el contexto en el que se está enseñando la segunda lengua, la edad y el nivel de los estudiantes y el propio profesor. En palabras de Stern, “it is much more a question of helping students to come to terms with the environment as they find it, offering guidance, explaining puzzling features, and connecting errors of conduct or misunderstandings” (p. 223). Por otra parte, H. Seelye, citado en Romero (2013), sugiere la aplicación en el aula de siete objetivos para la incorporación y posterior adquisición de los elementos socioculturales. Dicha aplicación abarca los máximos elementos culturales posibles, tanto procedentes de la cultura con mayúscula, como de la cultura con minúscula: 1. La significación de determinadas conductas fijadas por la cultura. El alumnado debe concebir que las personas actúan de una forma determinada para ver cubiertas sus necesidades. 2. La correlación entre el sistema lingüístico y las variables sociales. Los estudiantes deben comprender de forma global que la edad, el género, la clase social y la procedencia son elementos que van a condicionar el comportamiento y la forma de hablar de las personas. 3. El comportamiento habitual en situaciones ordinarias. El alumnado se compromete a asimilar la importancia que tienen las convenciones sociales en el comportamiento, es decir, la forma en que las personas actúan en situaciones comunes; y también la significación de la construcción del lenguaje en sí mismo. 4. Las implicaciones culturales que tienen las expresiones lingüísticas. Los estudiantes deben analizar el hecho de que los conceptos que han sido condicionados por la cultura se relacionan con los términos y expresiones comunes de la segunda lengua. 5. Los planteamientos que evalúan a la sociedad a través de la evidencia de los mismos. El alumnado será capaz de valorar hasta qué punto la generalización, en lo que se refiere a la cultura meta, sustenta los planteamientos. Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid 6. El fomento de la indagación acerca de la cultura meta. Los estudiantes deberán demostrar que poseen la capacidad de hallar y estructurar conocimientos sobre la cultura meta a partir de información procedente de bibliotecas, medios de comunicación y estudio individual. 7. El estudio de la propia conducta hacia el resto de culturas. El alumnado se responsabiliza de presentar interés intelectual hacia la cultura meta, así como simpatía e identificación con sus comunidades. El canon que establece Seelye ha sido considerado de gran valor educativo ya que intenta proyectar los elementos culturales paralelamente al componente lingüístico. De igual modo, intenta preparar al alumnado para que este desarrolle las capacidades y conductas indispensables que le permitirán entender y examinar otras culturas. Es Stern, en su obra, quien plantea la necesidad de introducir en las clases de lengua extranjera un conjunto de actividades adecuadas tanto para satisfacer los objetivos del currículum, como para que los alumnos adquieran un conocimiento real y útil de la realidad propia y de la ajena. Cabe destacar el hecho de que aunque el profesorado realice un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje de la cultura puesto que es muy fácil caer en estereotipos y en ideas erróneas y preconcebidas. Llegados a este punto, pues, resulta necesario establecer de manera clara y precisa qué es un estereotipo y qué implicaciones tiene en el alumnado. Los autores McGarty, Yzerbyt y Spears (2002) establecen una definición muy completa de lo que es un estereotipo: To understand what stereotypes are it is useful to consider three principles which guide work on the social psychology of stereotyping. […] The three guiding principles we can identify are as follows: a) stereotypes are aids to explanation, b) stereotypes are energysaving devices, and c) stereotypes are shared group beliefs. The first of these implies that stereotypes should form so as to help the perceiver make sense of a situation, the second implies that stereotypes should form to reduce effort on the part of the perceiver, and the third implies that stereotypes should be formed in line with the accepted views or norms of social groups that the perceiver belongs to (p. 2). La utilización del estereotipo implica una generalización, es decir, se simplifica el contenido para que el alumnado pueda comprenderlo más fácilmente. Sin embargo, es precisamente esta generalización la que puede derivar posteriormente en información Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid equivocada, y por lo tanto, en una errónea interpretación de la realidad por parte del alumnado. Además, dicha interpretación errónea es la que deriva después en la creación de estereotipos. Por tanto, no debe permitirse que el hecho de intentar simplificar la información y los conceptos al alumnado, derive en concepciones erróneas y estereotipos. Otro aspecto a tener en cuenta en lo que a estereotipos se refiere es la necesidad de que los alumnos comprendan no solo cómo es o ha sido la historia o la política en diferentes países, sino también como podría haber sido dependiendo de la situación y las sociedades del momento. Por ende, la labor que debe llevar a cabo el profesorado para romper con todos esos estereotipos debe basarse en hacer comprender al alumnado que las circunstancias históricas, sociales, políticas y económicas son las que han llevado a un país a ser como es, lo que es más, dichas circunstancias podrían haber sido y ser vividas por cualquiera de nosotros. En palabras de Kramsch (1996), romper estereotipos implica “understanding that we are irreducibly unique and different, and that I could have been you, you could have been me, given different circumstances” (p.3). 2.4 Percepción de los alumnos de la nueva realidad cultural Dado que la mayoría de los estudiantes viven en un entorno mono-cultural, es decir, su perspectiva de la realidad y del mundo está determinada únicamente por la visión que han obtenido de ese entorno cultural en particular; no es sorprendente que dichos estudiantes sean incapaces de asumir y comprender diferentes puntos de vista y opiniones que han tenido lugar gracias a otros entornos culturales. Debido a esta situación, el alumnado tiende a elaborar opiniones preconcebidas e incorrectas. Tal como Yi Qu (2010) expone “their first encounter with a different set of behavior patterns may turn out to be a shock, causing them to consider the speakers of the language as offensive of rude” (p. 58). Por tanto, el hecho de conocer diferentes culturas va a permitir al alumnado ser consciente de que existen numerosas maneras de percibir y comprender el mundo en el que vivimos, y lo que es más importante, la comprensión de que estas diferentes percepciones no son ni correctas ni incorrectas, sencillamente se trata de diversas experiencias y formas de pensar. Por otra parte, existe el riesgo de que sus percepciones se basen en prejuicios y estereotipos; tradicionalmente se ha demostrado que los alumnos, influidos en gran medida por películas, medios de comunicación o internet tienden a contemplar la Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid cultura británica como algo negativo, ya que asocian el país al mal tiempo, mala comida y a gente estirada y extraña. Sin embargo, consideran la cultura estadounidense como algo positivo, ya que la asocian a un país donde los sueños se cumplen, de posibilidades y buen estilo de vida. Se puede afirmar con la obtención de estos datos, que el alumnado sí toma contacto con otras culturas, sin embargo, lo hace de una manera totalmente estereotipada y frívola. Adquirir la cultura de este modo, puede provocar una disposición negativa en los alumnos ante la nueva realidad cultural. Otra preconcepción común entre el alumnado es considerar que debe ser el inmigrante que llega el que adquiera no solo la lengua, sino también la cultura. Sin embargo, ellos mismos son reacios a hacer ese esfuerzo cuando viajan a un país extranjero. Una situación diferente a esta pero también muy común entre los estudiantes es aquella en la que los alumnos quieren aprender una lengua extranjera, pero se preocupan por su cultura únicamente para tomar distancia y apreciar de mejor forma la propia. Se pueden encontrar, afortunadamente, cierto número de estudiantes que muestran un gran entusiasmo ante la idea de aprender una nueva lengua precisamente porque admiran su cultura y modo de vida (Kramsch, 2013). El elemento central para poder resolver estas situaciones es la reflexión. El personal docente debe conseguir que los alumnos reconsideren y rectifiquen sus puntos de vista. Es necesario, pues, que el primer paso que realicen los alumnos sea replantearse el concepto de estereotipo, y a partir de ahí, modificar sus percepciones para poder adquirir, paso a paso, nuevos puntos de vista. 2.5 El uso de material real en el aula En primer lugar, es necesario definir lo que se entiende actualmente por material real. Para William Guariento y John Morley, citados en la obra de Leo Will (2017), un material real es aquel que se ha producido para cumplir con un fin social en la comunidad lingüística en la que se ha producido y “with the onset of communicative movement a greater awareness of the need to develop students’ skills for the real world has meant that teachers endeavour to simulate this world in the classroom” (p. 143). En consecuencia, el propósito principal de la introducción de este tipo de material debe ser la preparación de los estudiantes para su futuro y por tanto, para la vida social. Lo que el profesorado debe hacer mediante la utilización de estos recursos es acercar a los alumnos a todo aquello que se utiliza en el mundo real, en otras palabras, se trata de Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid disminuir esa brecha que existe entre lo que los alumnos creen que conocen, y lo que existe realmente. La adquisición de una segunda lengua, en este caso en concreto, el inglés, requiere alcanzar un dominio total y real de la misma. La lengua que se muestra en numerosas secciones de los libros de texto puede ser considerada muy diferente a la lengua real que se habla día a día en los países de origen; en otras palabras, “what learners need ultimately to acquire is an awareness of how the language being learned is used for” (Widdowson, 1978 p. 60). Se debe agregar que cualquier texto, sea del tipo que sea, ha sido creado, es como es y tiene sentido porque pertenece a un contexto cultural determinado, es decir, forma parte de un conjunto de creencias y costumbres. Intentar entender el significado real de cualquier texto o conversación entre dos o más interlocutores puede suponer una tarea muy complicada si el alumnado no sabe quiénes son los participantes, o cómo actúan ante esa situación comunicativa en particular. Tal como expone Jane Crawford (1995), “familiarity with the context helps make the language encountered meaningful, and also extends the content of the course beyond that other rich source of contextualized language use, the classroom itself” (p. 28). De igual manera, es labor del docente realizar una tarea de investigación y selección de materiales para que, además de tratarse los recursos ofrecidos por los libros de textos, se traten aquellos materiales reales que reflejen el verdadero funcionamiento de una comunidad, como pueden ser textos relativos a la economía, programas de televisión, revistas, historia, política, últimas noticias y películas procedentes de determinadas sociedades. En lo que se refiere a la elección de recursos y materiales auténticos, existen algunos criterios a tener en cuenta, como el elaborado por McGrath (2002), quien establece los siguientes: 1. La relevancia que puedan tener en cuanto al libro de texto y a las necesidades de los alumnos. 2. El tema que se trata. 3. El ajuste cultural que pueda encontrarse. 4. Las consideraciones logísticas. 5. Las demandas cognitivas. 6. Las demandas lingüísticas. 7. La calidad. Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid 8. El aprovechamiento que pueda tener para múltiples fines. (p. 106) Asimismo, todas las actividades y recursos empleados, aun siendo reales, necesitan ser organizados por el docente de modo que se adapten a las distintas necesidades, edades y variedades culturales de los alumnos. De acuerdo con Onur Saraph (2011), “it is also the instructor’s responsibility to choose exploitability high materials, and presentation of authentic text is another point that should grab the student’s attention in the second language classroom” (p. 42). Al mismo tiempo, dicha organización y selección de material debe ser realizada teniendo siempre en cuenta que puedan servirles como referencia para el futuro, es decir, que puedan ser un modelo acerca de un tema específico para su educación futura. Desde este punto de vista, el material real parece ser la opción más útil y que mejor se adapta y complementa al contenido impartido en las clases de lengua extranjera. Conviene subrayar que la introducción de material real en lo que concierne a los elementos culturales sirven como textos por sí mismos, es decir, primeramente puede analizarse su input lingüístico; y en segundo lugar, pueden servir como modelo para que los alumnos produzcan sus propias creaciones. Hay que mencionar, además, que el material real aporta vocabulario, estructuras gramaticales y pronunciación particular de comunidades determinadas, lo cual produce una visión y uso fidedignos de los aspectos lingüísticos de la segunda lengua. Las creaciones de los alumnos pueden ser utilizadas a su vez como input, en otras palabras, pueden utilizarse como ejemplo para evaluarlo y reescribirlo en otras sesiones, puesto que dichas creaciones deben compararse con los documentos reales que esas sociedades elaboran día a día en sus comunidades. Indiscutiblemente, el alumnado actual pertenece a la era tecnológica, por lo que el uso del ordenador como un material auténtico puede ser muy acertado. El hecho de introducir el uso del ordenador en las clases de lengua extranjera va a aumentar la motivación de los estudiantes, y por ende, también aumentarán sus destrezas. Es indiscutible que el uso de ordenadores favorece el mejor desarrollo de los alumnos en el ámbito de la fonética y la fonología, ya que pueden explorar diferentes videos, charlas o conferencias impartidos por personas originarias de todo tipo de países o simplemente por personas que no tienen el inglés como lengua materna. Dichos recursos pueden utilizarse como ejemplo de determinados discursos para mejorar también la competencia auditiva de los estudiantes, ya que tienen la posibilidad de visualizar y Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid escuchar pausas, ritmos y lenguaje corporal. Esto es necesario debido a que el acto de comunicarse no implica únicamente la producción de sonidos, sino también el uso de gestos, los movimientos de los músculos de la cara, y de hecho, de todo el cuerpo (Widdowson, 1978, p. 59). Por otra parte, la motivación es un elemento fundamental en todo tipo de aprendizaje. En este caso, el uso de materiales reales incrementará la motivación del alumnado, ya que podrán ver que la lengua que están aprendiendo es verdaderamente utilizada por otras personas en el mundo y con propósitos reales. Al mismo tiempo, el alumno toma un contacto total con la cultura de la lengua aprendida. En palabras de Al Azri, AlRashdi y Hilal (2014), el uso en las aulas de recursos auténticos “will bring them closer to the target language culture, and therefore this will result in them making the learning process overall an even more enjoyable and thus, motivating” (p. 249). El hecho de simular mediante el uso de material real situaciones auténticas, permite al alumnado anticiparse y verse a sí mismos en dichos contextos, lo cual le será tremendamente beneficioso para el futuro. Los alumnos encontrarán que la lengua y los materiales a los que están expuestos se utilizan realmente, por lo tanto, ya no están trabajando actividades dentro del entorno escolar, sino que se están enfrentando a situaciones que existen todos los días. Por ende, el uso de estos recursos despierta mucha más curiosidad e interés en los alumnos que los materiales empleados únicamente con fines pedagógicos. 2.6 Importancia del enfoque comunicativo Desde el primer momento en el que se expuso que el aprendizaje de una lengua no consistía únicamente en el conocimiento de una serie de elementos y reglas lingüísticas, sino que implica también ser capaz de relacionarse con personas procedentes de diferentes contextos culturales en todo tipo de situaciones comunicativas; el enfoque metodológico en las clases de lengua extranjera cambió. Tal como señala Xiaochi Zhang (2015) “English language learners are required to converse with other in English fluently, whether with other students or, more pertinently, with foreigners” (p. 55). Por esta razón, se puede decir que la competencia comunicativa es aquello que cualquier emisor precisa dominar para ser comunicativamente eficiente dentro de una comunidad. Cabe destacar que el concepto de competencia comunicativa puede variar dependiendo Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid tanto de las sociedades, como de sus expectativas de participación, diferentes creencias y valores, situaciones sociales, conocimiento y valores. Desafortunadamente, aunque la legislación educativa actual exige que los alumnos desarrollen de forma eficaz la competencia comunicativa en al menos una lengua extranjera, es indiscutible que el alumnado no adquiere el nivel comunicativo que se requiere. Se espera de los estudiantes que consigan desarrollar su destreza oral con el objetivo de comprender e intervenir en situaciones comunicativas diarias. Sin embargo, encontramos grandes desequilibrios entre los estudiantes en cuanto a la evolución de esta destreza. Es importante destacar aquí el estudio realizado por Martínez Piñeiro (2002) cuyos resultados “show that the students have the oral comprehensive ability more developed tan the oral expressive ability” (p. 547). Para intentar solventar esta situación, Areizaga, Gómez e Ibarra (2005) establecen la incorporación en el aula de una serie de aspectos sociolingüísticos y socioculturales a través de tres perspectivas para conseguir desarrollar de una manera efectiva la competencia comunicativa: 1. Consideración de una serie de reglas de comportamiento para comunicarse. La persona que está adquiriendo esa segunda lengua debe saber qué es apropiado decir o no decir, y qué es apropiado o inapropiado hacer en las diferentes situaciones comunicativas que puedan darse. 2. Conocimiento de una serie de variedades lingüísticas. La persona que adquiere una segunda lengua debe dominar los diferentes usos asociados a los diferentes contextos comunicativos y, al mismo tiempo, asociados a los diferentes grupos sociales que puedan existir en una comunidad. 3. La interacción produce el sentido. En el momento en el que los interlocutores ponen el significado de las palabras en relación con el contexto de la situación comunicativa. Es decir, los interlocutores adquieren los significados utilizados en la lengua extranjera, lo cual es esencial para poder interpretar y construir sentido en dicha lengua. Consecuentemente, el objetivo de la enseñanza de cualquier lengua extranjera debe ser desarrollar o aumentar la competencia comunicativa de los alumnos, la cual incluye también la competencia intercultural. Por lo tanto, en base a dicha adquisición de la competencia comunicativa, la competencia intercultural requiere del conocimiento de Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid diferentes comandos culturales para por así promover el contacto entre sociedades culturalmente diferentes. 2.6.1 Desarrollo de la competencia intercultural En la actualidad, las relaciones políticas, económicas y sociales que existen entre países y ciudadanos propician la necesidad de promover la competencia intercultural. Desarrollar dicha competencia es fundamental para poder afrontar de una forma eficaz cualquier tipo de contexto comunicativo. De acuerdo con Michael Byram (1997) son tres los contextos comunicativos en los que se va a dar interculturalidad:  Entre personas que hablan diferentes idiomas y provienen de países diferentes donde ninguno de los dos es un hablante nativo de la lengua que están utilizando.  Entre personas que hablan diferentes idiomas y provienen de países diferentes donde la lengua que están utilizando es la lingua franca.  Entre personas que viven en el mismo país y hablan la misma lengua, siendo uno de ellos hablante nativo de la lengua que están utilizando. (p. 22) Citando a Deardoff (2009), la competencia intercultural podría definirse como: “the appropriate and effective management of interaction between people who, to some degree or another, represent different of divergent affective, cognitive, and behavioral orientations to the world” (p. 7). Así pues, no se trata únicamente de afrontar cualquier situación comunicativa, sino también de adquirir la habilidad de ajustarse a todo tipo de contextos sociales. De acuerdo con Xiaochi Zhang (2015): When English language teaching is used by diverse people from diverse cultural backgrounds, the diverse values, beliefs, world views, ways of thinking, and patterns of life embedded in the linguistic forms and the manner by which the selected linguistic forms are put into speech or text, can also be brought to the intercultural communication awareness of the students (p.57). Es precisamente en la enseñanza de lenguas extranjeras donde la adquisición y desarrollo de este concepto cobra vital importancia, ya que requiere que el alumnado sea capaz primeramente de reconocer que se encuentra ante una persona diferente en cuanto al componente cultural, y posteriormente, de interactuar de forma apropiada con esa Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid persona que procede de un lugar diferente. A fin de que el alumnado alcance una actuación satisfactoria en este tipo de situaciones comunicativas, se debe establecer entre los individuos involucrados una base de respeto mutuo y aceptación de que todas las culturas son totalmente aceptables. Por lo que se refiere a los diferentes enfoques que se le han dado a la competencia intercultural, se pueden destacar las dos corrientes establecidas por Areizaga, Gómez e Ibarra (2005): 1. Por una parte, puede encontrarse un enfoque informativo, el cual está basado en una teoría constructivista del aprendizaje. Este enfoque muestra información acerca de la cultura meta, así como enseñar comportamientos aceptables en dicha cultura. Sin embargo, este enfoque ha recibido numerosas críticas ya que se considera que mantiene a los estudiantes dentro del círculo de su propia realidad cultural, que fomenta la aparición de estereotipos y que no promueve la reflexión de los estudiantes en lo que concierne a la cultura meta. 2. Por otra parte, se ha denominado enfoque formativo, basado en una teoría constructivista del aprendizaje. Este enfoque comprende la adquisición de una segunda lengua como una parte necesaria y fundamental de la formación global del alumnado a través de la comprensión de una identidad intercultural. (p. 29) De cualquier modo, desarrollar la competencia intercultural en el aula implica que el estudiante tenga la capacidad de mediar en cada contexto intercultural que pueda presentársele. Esto es debido a que la realización de esa labor de mediador va a llevar a los alumnos a alejarse de la propia cultura, y por tanto, de la particular forma de pensar; para comprender el criterio de la otra persona. Al mismo tiempo, Byram (1997) establece: “learner’s awareness of cultures and cultural identities should begin with their own but be gradually extended outwards, to the regional, provincial, national and international” (p. 24). Por tanto, alejarse de la cultura propia va a favorecer no solo la comprensión de la otra cultura, sino también la propia, ya que desde una perspectiva diferente pueden adquirirse planteamientos nuevos y heterogéneos. Así pues, el alumnado debe explorar los valores, rituales, tradiciones y expectativas de su propia cultura y así estar preparados para reflexionar sobre los valores, rituales, tradiciones y expectativas de otras culturas desde un nivel más alto de objetividad. De esto Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid Communicating” (ver Anexo 4), comienza presentando a los alumnos el concepto infographic [infografía], el cual es una manera de presentar información de forma visual. A continuación, se expone una encuesta realizada a adolescentes de 13 a 17 años en Estados Unidos. La encuesta presenta de forma dividida tres formas diferentes de comunicación y las opiniones en porcentajes de los encuestados. La información que se presenta en dicha encuesta posee gran valor cultural para el alumnado, ya que está presentando de una manera real la forma de vida y opiniones de un grupo social concreto en un país culturalmente diferente al país de origen. Sin embargo, la actividad que se presenta de forma posterior a la encuesta vuelve a ser una actividad de comprensión lectora, en este caso, se trata de una actividad de “verdadero o falso” que hace que el alumnado vuelva a la información que acaba de recibir, sin embargo, no fomenta que se reflexione sobre ese modo de vida y las posibles diferencias con nuestra forma particular de comunicarnos. Por otra parte, la actividad que se muestra en el cuadro inferior tiene como objetivo que los estudiantes elaboren una encuesta con información visual. Dicha actividad puede resultar culturalmente útil en cuanto a la reflexión que llevarán a cabo los alumnos tras analizar los resultados que ellos obtienen, con los resultados que se muestran en el primer ejemplo. Por tanto, son este tipo de actividades las que verdaderamente pueden hacer que el alumnado tome contacto real con culturas diferentes. La siguiente sección cultural que encontramos se denomina “Extra culture: Hollywood – City of Dreams” (ver Anexo 5). Es importante mencionar que el título de esta sección va a llamar la atención del alumnado desde un primer momento, ya que la inmensa mayoría de ellos están influenciados en gran medida por la producción de películas americanas y todo lo que rodea a sus grandes estrellas. El tema que se expone en el texto puede ser considerado como el estereotipo más recurrente en la historia de Estados Unidos. Dicho texto, muestra el origen de Hollywood y su historia hasta convertirse en una industria de creación de películas. Sin embargo, se pueden apreciar ciertos matices estereotipados encubiertos, ya que menciona que es un lugar mágico donde los sueños se hacen realidad y los jóvenes actores consiguen llegar al estrellato. Sin embargo, esta es la imagen que se ha presentado de Hollywood durante años aunque la realidad pueda ser diferente. Además de presentar dicha realidad estereotipada, se les pide a los estudiantes que respondan a una serie de cuestiones, una vez más, del tipo comprensión textual. No es hasta la última actividad donde nos encontramos con una reflexión e Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid investigación cultural, ya que se les pide a los alumnos que reflexionen sobre las posibles diferencias que han encontrado a lo largo de su vida entre las películas de Hollywood y películas que no se hayan producido allí. Una vez más, las actividades destinadas a la investigación, comparación y reflexión cultural son mínimas. A continuación, encontramos una sección cultural más, en este caso, se trata de otra sección literaria (ver Anexo 6). Se presenta a los estudiantes un fragmento de la obra de O. Henry Mammon’ and the Archer. Es importante aquí mostrar a los alumnos que se encuentran ante una obra y un autor procedentes de Estados Unidos, ya que de esta manera, pueden situarse dentro de un contexto. En dicho fragmento se expone un tema muy interesante, la importancia que tienen el dinero y lo material en nuestras vidas. Considerando que el tema de la economía y todo lo relacionado con ella se vive de manera diferente en las diversas sociedades, sería fundamental entablar una conversación o debate para que los estudiantes puedan reflexionar acerca de lo que saben, o creen que saben de la concepción del dinero en los Estados Unidos, Reino Unido y otros países. Teniendo en cuenta lo atrayente de este tema, esta sección podría haberse elaborado en base a la comparación de las posibles diferencias existentes entre las maneras de concebir el dinero por parte de ambas culturas. Sin embargo, en ninguna de las actividades que aparecen de forma posterior al texto encontramos ninguna referencia de este tipo. De nuevo, vuelven a repetirse las actividades de compresión del texto. No se pretende con lo expuesto anteriormente que los textos prescindan de este tipo de actividades, ya que son de vital importancia cuando se trata de mejorar la comprensión lectora. Si bien en este caso hubiera sido más útil para el alumnado tratar el elemento cultural, fomentando así la reflexión e investigación individual. Por último, se muestra otra sección cultural (ver Anexos 7, 8 y 9). Cabe destacar que en este caso dedican una unidad didáctica completa a tratar elementos culturales, es decir, el tema a partir del cual se desarrolla la unidad es el tema cultural. Sin embargo, el hecho de presentar el elemento sociocultural en una última unidad denota una separación entre el resto de contenidos y la cultura. De este modo, parece que se trata de un elemento que debe impartirse en un momento concreto y puntual del proceso de enseñanza. Con respecto a la portada de la unidad didáctica (ver Anexo 7), se expone una serie de imágenes en las que aparecen varias personas procedentes de diferentes países, y por ende, procedentes de diferentes culturas. Es importante mencionar que lo que se muestra a los estudiantes es una gran cantidad de contenido visual, lo cual Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid consigue captar su atención, fomentando así la reflexión individual. En este momento, sería preciso iniciar un brainstorming común para que los estudiantes expresen sus ideas y opiniones acerca de lo que consideran respecto a dichas culturas. En la página siguiente, denominada “Topic Vocabulary: Culture” (ver Anexo 8), se muestra una página completa de actividades para el alumnado. Concretamente, la primera actividad muestra una serie de afirmaciones para que los estudiantes las relacionen con las imágenes que se presentan en la página anterior. En otras palabras, mediante la realización de esta actividad, el alumnado tiene la oportunidad de darse cuenta de lo que sabe y de lo que no respecto a dichas culturas. Asimismo, la actividad presenta toda la terminología relacionada con los elementos culturales en otro color con el fin de que sea más visual para ellos. Luego, se muestra una actividad esencial para abordar este tipo de temas, ya que propone a los alumnos una serie de ideas con el objetivo de establecer una argumentación o debate acerca de las ideas con las que están de acuerdo o no. En tercer lugar, se plantea un listening cuyo tema fundamental es la forma en la que celebran las Navidades en Polonia; aunque pueda ser considerado como un tema interesante, hubiera sido interesante comparar o reflexionar sobre cómo se llevan a cabo las diferentes festividades en otras culturas. Habiendo considerado esta actividad, la posterior presenta una dinámica similar, ya que tiene como objetivo que los alumnos reflexionen acerca de temas tales como: la gastronomía típica, festividades y los trajes relacionados con dichas festividades, y orígenes de las celebraciones. De manera análoga a lo que se ha mencionado anteriormente, en este caso hubiera sido importante presentar a los estudiantes materiales reales y útiles para su futuro; no se está planteando aquí que los elementos presentados no sean útiles, sino que existe una amplia variedad de temas dentro del ámbito profesional y de los estilos de vida que hubieran resultado beneficiosos para la formación del alumno. Finalmente, encontramos la sección “Topic Vocabulary: Traditions” (ver Anexo 9). En general, las actividades que se plantean en esta sección tienen que ver con las tradiciones más comunes en una serie muy diferente de países. Si bien podemos considerar este tipo de actividades como no muy útiles para el alumnado, al mismo tiempo, encontramos en esta sección otra dinámica diferente en cuanto al desarrollo del tema de las tradiciones. En consonancia con la evolución de la competencia comunicativa de los alumnos, esta sección ofrece la forma más apropiada para afrontar diferentes situaciones comunicativas en lo que se refiere al tema de las tradiciones. En Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid otras palabras, se propone una investigación y reflexión con el objetivo de que el alumno pueda desenvolverse en un futuro en ciertos contextos comunicativos. A modo de conclusión, se puede decir que aunque este libro de texto ofrece diversas secciones culturales útiles para el alumnado, muchas de ellas podrían plantearse de forma diferente con el fin de que los estudiantes desarrollen pensamiento crítico, se replanteen sus propias convicciones y rompan con los posibles estereotipos que puedan tener. Además, en muchos de los casos, las secciones culturales aparecen como un elemento puntual, sin apenas conexión con lo que se ha presentado anteriormente. Se está reforzando así la separación entre lengua y cultura como aspectos totalmente independientes. Asimismo, se considera que en muchas ocasiones, los libros de texto ofrecen una visión artificial de la lengua, ya que están diseñados con fines educativos y fundamentalmente comerciales. Sin embargo, dichos materiales deberían diseñarse en base al uso de materiales reales para que los alumnos desarrollen las destrezas necesarias en situaciones comunicativas reales. Los libros de texto, por tanto, precisan de un cambio en su elaboración, ya que los contenidos socioculturales deben presentarse de manera conjunta con los elementos lingüísticos. Además, es necesario establecer un hilo conductor entre los contenidos culturales, de forma que el alumnado sea capaz de establecer una evolución en el desarrollo de dichos contenidos. 3.2 Propuesta de aplicación práctica La propuesta de aplicación práctica para introducir elementos socio-culturales en el aula de Lengua Extranjera (Inglés) consiste en diferentes sesiones, basadas en la utilización de material real y actualizado, el cual pueda ser beneficioso para el futuro del alumnado. Como ya se ha señalado anteriormente, la propuesta está diseñada para ser implementada en un grupo de 1º de Bachillerato. Las sesiones propuestas se pueden introducir de forma progresiva durante todo el curso como complemento al libro de texto utilizado y, en este caso concreto, al libro previamente analizado, aunque no se ha establecido una relación directa entre los contenidos de las sesiones propuestas y las unidades de Trends 1. A la hora de escoger los materiales y diseñar las actividades que se presentan a continuación, se han tenido en cuenta los contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje del currículo de Bachillerato (ORDEN EDU/363/2015) especialmente en relación con los aspectos socio-culturales (ver sección 2.2. de este trabajo). De este modo, se pretende suplir algunas de las carencias Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid observadas en el análisis del citado libro de texto. Aunque el profesorado ha de ser capaz de diseñar y adaptar sus propios materiales didácticos, no podemos ignorar que el uso del libro de texto está ampliamente extendido en nuestro sistema educativo y, si bien a corto plazo parece poco probable que vaya a dejar de utilizarse, debemos buscar fórmulas o actividades complementarias que permitan al alumnado acercarse a la cultura de los países de habla inglesa de una forma más efectiva y natural. Considerando estos aspectos, el objetivo principal de la presente propuesta es conseguir que los alumnos amplíen su visión del mundo, rompan los estereotipos sociales y empaticen con las culturas diferentes a través de la investigación y el desarrollo del pensamiento crítico. Además con la elaboración de esta propuesta y el uso de materiales reales, se pretende reducir la brecha entre el uso del inglés en las clases y el uso del inglés en el mundo real puesto que la lengua que se practica en las aulas debe representar aquella que se habla en las calles. 3.2.1 Sesión 1: Estereotipos Es importante exponer que una primera sesión previa a la introducción de los elementos culturales será un debate sobre los estereotipos. Es necesario realizar dicho debate para que los estudiantes puedan valorar y cambiar las concepciones que ya poseen. En la primera sesión, la actividad que los alumnos tendrán que realizar consiste en plantear lo que se dice o se espera que sea la sociedad española, alemana, francesa o árabe. Es decir, en grupos de cuatro o cinco alumnos aproximadamente, los estudiantes tendrán que debatir acerca de todas las creencias y valores que creen parte de otras sociedades. Para llevar a cabo esta actividad, es importante que los alumnos planteen todo tipo de lluvia de ideas, que aquellos que hayan tenido la oportunidad de viajar al extranjero cuenten sus experiencias y también aquellos que conozcan cualquier tipo de información acerca de otras culturas. Es necesario que los alumnos tomen nota de todas las ideas que planteen. Posteriormente, cada grupo presentará al resto las conclusiones alcanzadas. Una vez que el alumnado tenga presente esos conocimientos es labor del docente exponer lo que esas sociedades son en realidad, sus creencias y valores y, por tanto, romper con todos esos conocimientos que sean estereotipados. A continuación, tras la intervención del docente, los alumnos deben realizar una nueva actividad, la cual consiste en volver a consultar sus primeras ideas con los Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid conocimientos que el docente acaba de ofrecerles. Los alumnos deben tomar notas de nuevo para contrastar sus ideas preconcebidas con la realidad de esos países. El objetivo de esta primera toma de contacto es en primer lugar, reactivar los conocimientos previos e ideas preconcebidas que puedan tener los estudiantes; y en segundo lugar, reflexionar acerca de ese tipo de información en contraposición con la realidad. Durante los últimos minutos de la sesión, es necesario presentar algún tipo de video que muestre los malos entendidos que pueden darse en la interacción con personas culturalmente diferentes. En esta intervención se propone la visualización de Outsourced Culture Shock (ver recurso didáctico 1), que a pesar de ser un vídeo con toques cómicos, muestra el gran número de dificultades a las que se puede enfrentar una persona que desconoce la cultura en la que se encuentra. Todas las actividades que se proponen en esta sesión son útiles para que el alumnado tome conciencia de la importancia del conocimiento cultural y sea capaz de reflexionar y renovar sus ideas preconcebidas. 3.2.2 Sesión 2: Geografía e historia Puesto que en la sesión anterior los alumnos llegaron a comprender que algunas de sus ideas preconcebidas no eran acertadas, pudieron investigar, y por consiguiente, adquirir una nueva predisposición ante la sociedad desconocida, esta sesión consistirá en la introducción de mapas geográficos y acontecimientos históricos de los principales países en los que se habla la lengua inglesa. Como se ha explicado en puntos anteriores, el primer tipo de cultura, la cultura con mayúsculas, consiste en conocer datos de tipo geográfico e histórico de los principales países de habla inglesa, en esta propuesta se sugieren Reino Unido, Estados Unidos y Canadá. En esta sesión los alumnos trabajarán en grupos de aproximadamente cuatro o cinco personas. La primera actividad a realizar será de localización de países y regiones; en primer lugar, se le dará a cada grupo mapas del mundo con el fin de que localicen en él los tres territorios que se van a trabajar. Una vez ubicadas dichas regiones, la siguiente actividad será mucho más concreta, puesto que se le dará a cada grupo un mapa específico de cada uno de estos tres territorios para que localicen sus regiones, o al menos, las más importantes. Estas primeras actividades son importantes ya que para conseguir que los alumnos amplíen su contexto cultural, es necesario primeramente ubicar y situar los territorios que van a conocer. Una vez ubicadas estas tres regiones, resultaría interesante emplear el resto de la sesión en ofrecer al alumnado vídeos como Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid sobre acontecimientos de distinción histórica para que los estudiantes visualicen y amplíen conocimientos. Debido al hecho de que no podría abordarse toda la historia de tres países en una sola sesión, se propone mostrar un acontecimiento histórico clave de cada región. El material que aquí se propone son una serie de vídeos; en el caso de Reino Unido, se propone introducir la conquista de India por parte de la corona británica a través de un vídeo denominado How did Britain Conquer India? Animated History (ver recurso didáctico 2). En el caso de Estados Unidos, se sugiere un vídeo llamado The History of Colonial America (ver recurso didáctico 3) en el que se muestra en tres minutos y a modo de canción la historia de las trece colonias y su independencia. Por último, en lo que a Canadá se refiere, se pretende reproducir Jacques Cartier: French Explorer that Named Canada (ver recurso didáctico 4) el cual trata de las primeras expediciones que se realizaron a dicho territorio. Es necesario tener en cuenta que todos los vídeos propuestos son de longitud breve, por lo que el alumnado no se sentirá desbordado con tanta información. Igualmente, dos de los vídeos son animados, lo cual es conveniente para la motivación y atención de los estudiantes. Cabe destacar que en todos los vídeos se muestra un uso continuo de mapas, es decir, los alumnos verán claramente relacionada la información que han estado trabajando durante los primeros minutos de la sesión, con los conocimientos que ahí se presentan. Es importante tener en cuenta que son alumnos de 1º de Bachillerato por lo que estarían cursando, al mismo tiempo, “Historia del Mundo Contemporáneo”. El hecho de poseer conocimientos previos sobre el tema y tener la posibilidad de ampliarlos hará que los alumnos puedan reflexionar de forma más clara y efectiva. Es por eso que durante los últimos minutos de la sesión, se propone la realización de un debate de forma común. La idea central del mismo sería la reflexión de los alumnos sobre la siguiente hipótesis: ¿qué hubiera pasado si España hubiera sido colonizada por cualquiera de estas tres regiones? El objetivo de esta sesión es que los estudiantes comprendan que las diferentes sociedades son como son actualmente debido a todas aquellas situaciones que han tenido que vivir en el pasado. Deben ser capaces de reflexionar y ponerse en el lugar del otro, ya que, cualquier acontecimiento histórico podría haber sido vivido por cualquier región. Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid 3.2.3 Sesiones 3, 4 y 5: Prensa y televisión El tercer aspecto sociocultural a tratar en la presente propuesta práctica consistirá en la incorporación de telediarios y prensa al aula, lo cual se llevará a cabo durante tres sesiones Este aspecto cultual está estrechamente relacionado con la sección “Extra trends today: Adventure Reality TV” (ver Anexo 3) del libro de texto analizado en secciones anteriores. Como ya se ha explicado previamente, la sección del libro de texto muestra un programa concreto de televisión; sin embargo, las actividades planteadas no fomentan que el alumnado reflexione y sea consciente de las características culturales que posee este tipo de medio de comunicación en relación con su propia realidad social. Considerando la prensa y la televisión como elementos fundamentales a través de los cuales se expresa una sociedad, la presente propuesta se ha basado en primer lugar, en que los alumnos visualicen el material con el propósito de que sean conscientes y acepten que su visión del mundo no es única y universal. En contraste con las actividades propuestas en el libro de texto, en las cuales el alumno responde de forma pasiva a cuestiones de comprensión del texto; las actividades propuestas en este trabajo implican que el alumnado participe de forma activa en la elaboración de noticias y titulares, lo cual supone una comprensión y adquisición del formato de la cultura meta. Los materiales presentados para tratar estas sesiones deben ser reales, es decir, el docente debe seleccionar los anuncios de televisión y prensa que considere interesantes para sus alumnos, teniendo siempre en cuenta su utilidad para el futuro. La televisión y la prensa forman parte de la vida cotidiana, además de reflejar la realidad que se vive en las diferentes regiones, por lo que resultan ser unos materiales de gran relevancia para el alumnado puesto que presentan la perspectiva actual de la comunidad en lo que se refiere a política, economía, historia, sociedad o arte. Asimismo, mediante la utilización de estos recursos, es posible analizar cómo dichas comunidades utilizan el lenguaje para realizar preguntas, opinar y formular hipótesis; por lo tanto, se trata el aspecto lingüístico junto con el aspecto cultural. Esta primera sesión tendrá lugar en la sala de ordenadores, o en el aula ordinaria si los alumnos tienen acceso a tablets u ordenadores. Durante los primeros minutos, se propone que los alumnos visualicen un telediario. Particularmente, se proponen dos breves vídeos de la sección de noticias de la BBC, European elections 2019: Germany results (ver recurso didáctico 5) y European elections 2019: France results (ver recurso Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid didáctico 6), con el objetivo de que el alumnado se familiarice con nuevas y diferentes formas de presentar la información. Posteriormente a la visualización de los vídeos, se dividirá a los alumnos en grupos de cuatro personas. La actividad que los grupos tienen que realizar son comparativas entre la prensa que conocen y la que se les presenta. Deben prestar atención a diferentes aspectos tales como los decorados, la forma en la que se conceden los turnos de palabra, los gestos o las expresiones faciales. El objetivo que se busca con esta actividad es que los alumnos realicen una comparación de patrones, es decir, analizar las diferencias y semejanzas existentes entre lo que los alumnos conocen como propio, y lo que no es conocido. Deben establecer la comparativa de manera gradual, de tal forma que se desarrolle desde los elementos que desconocen hasta los elementos y costumbres que tengan la misma función y significado en las sociedades analizadas. Es labor del docente atender a los alumnos durante la elaboración de la comparativa, ayudarles en la localización de las diferencias y fomentar una mayor comprensión de las características culturales distintivas de la sociedad de la lengua que están adquiriendo. Por último, se empleará el resto de la sesión para que cada grupo elabore un role-play. Cada grupo de cuatro estudiantes, siendo consciente de las características de este telediario, simulará la narración de una noticia. La noticia debe ser creada por los alumnos; sin embargo, debe ajustarse a la realidad, es decir, debe ser coherente y posible en la vida real. Los alumnos se distribuirán de tal forma que dos de ellos actuarán de presentadores en el plató de noticias, y los otros dos representarán a los reporteros corresponsales en el lugar elegido. Se trata de que los alumnos simulen tanto patrones de entonación como gestuales, además de adaptarse al formato que se presenta. Cabe destacar que los alumnos podrán utilizar tanto el proyector como la pizarra digital para proponer todo tipo de efectos y fondos para su representación. Se empleará esta primera sesión para que los alumnos puedan preparar su role-play en el aula y el docente, a su vez, pueda monitorizarles. Posteriormente, la segunda sesión estará dedicada a que cada grupo realice su representación. No se trata de una exposición formal en la que los alumnos deben realizar una representación apropiada para conseguir una buena calificación, sino que los alumnos deben divertirse con la realización de dicha simulación, deben haber aceptado y adquirido el formato y disfrutar recreándolo. Tras la simulación de todos los role-play de todos los grupos, el docente proporcionará feedback a los alumnos sobre su Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid actuación, de manera que sean conscientes de los puntos fuertes y débiles de su adaptación. Cabe destacar que los alumnos además de adquirir conocimientos socioculturales, están desarrollando y mejorando su destreza oral. Habiendo trabajado en las sesiones anteriores con telediarios, durante la tercera sesión se trabajará con noticias de periódico. Concretamente, aquí se propone la noticia Food Delivery Apps are Drowning China in Plastic (ver recurso didáctico 7) del periódico New York Times. De forma conjunta, se leerá la noticia para resolver con el docente cualquier tipo de duda o cuestión. Posteriormente a la lectura y comprensión de la noticia, se realizará una comparativa de forma conjunta entre las características del formato con el que acaban de trabajar, y el formato al que están acostumbrados a ver en España. A continuación, se dividirá a los alumnos en grupos de nuevo, sin embargo, los grupos deben ser diferentes a los grupos anteriores, para fomentar así la diversidad de grupos y las relaciones entre alumnos. Dichos grupos estarán formados por cuatro o cinco alumnos aproximadamente. La actividad que realizarán los grupos es la elaboración de un titular. Cada grupo tendrá que elaborar el titular que deseen, obedeciendo al nuevo formato que acaban de adquirir y siendo lo más realista posible. Una vez que todos los grupos hayan elaborado su titular, dicho titular pasará después a un grupo diferente para que ese grupo redacte una noticia en base al titular que se ha dado previamente. De esta forma, todos los grupos elaboran un titular pero redactan una noticia en base a un titular totalmente diferente, fomentando así la creatividad y su capacidad de adaptación, tanto al formato de noticia, como al titular en sí. Dado que esta actividad se realizará durante toda una sesión, los alumnos dispondrán de tiempo suficiente para poder realizar de forma eficaz los textos. Cabe destacar que mediante la realización de estas actividades se fomenta la adquisición de la terminología significativa de este ámbito, conectando así el aspecto cultural con el lingüístico. Puede verse, por tanto, que la utilización de materiales como la prensa y la televisión puede abordarse de una manera más dinámica, fomentando la autonomía y desarrollando todas las diferentes competencias. Por otro lado, el hecho de introducir el uso de ordenadores o tablets para que los alumnos vean y escuchen diferentes telediarios y vídeos va a fomentar la adquisición del ritmo, las pausas, la fonética y el lenguaje corporal de los hablantes. Mediante la elaboración de estas actividades, los estudiantes están desarrollando la comprensión escrita, la comprensión oral, la producción escrita y la producción oral a través del uso de materiales auténticos que Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid 4. CONCLUSIONES Teniendo en cuenta todo lo expuesto a lo largo del presente trabajo, se puede concluir que el alumnado necesita adquirir conocimientos socioculturales durante sus etapas educativas. El profesorado de lenguas extranjeras se ha centrado durante años en la transmisión de conocimientos lingüísticos. Sin embargo, es actualmente sabido entre los profesionales de la educación que la cultura ha adquirido un papel absolutamente necesario en la enseñanza. En consecuencia, de la misma manera en la que se estudia y organiza la inclusión de los contenidos gramaticales y lingüísticos en los currículos educativos, debe también analizarse la manera más efectiva de incluir los elementos culturales de manera que representen el mayor número posible de sociedades. El hecho de que el contenido cultural se presente de forma estereotipada y claramente diferenciada del contenido lingüístico, requiere de un nuevo enfoque metodológico. Debido a esta imperiosa necesidad de cambiar la metodología de la enseñanza cultural, los docentes están abrazando nuevos métodos en los que el entendimiento y la comunicación entre las personas es la base de las clases. Por lo tanto, la planificación y organización que el docente elabora para fomentar dicho enfoque cultural requiere de un compromiso por parte del alumnado, ya que este no debe actuar como un individuo pasivo ante la información, sino como un individuo reflexivo y crítico. En la presente propuesta, se han analizado las secciones culturales de un libro de texto concreto con el fin de hacer visibles sus carencias. Con el objetivo de conseguir un nuevo y más apropiado acercamiento al contenido cultural, la presente propuesta se ha decantado por la inclusión de material real a través del cual el alumnado además de tomar contacto con diversas realidades, puede beneficiarse de dichos recursos en el futuro. Es por esto que se ha propuesto en este trabajo la introducción de una serie de materiales que puede combinarse y complementar dicho libro de texto. Cabe destacar que las actividades aquí planteadas forman un abanico muy completo en el que se encuentran diversos textos reales tanto del ámbito institucional, como del periodístico. Además, han sido pensadas tanto para acercar a los alumnos a esa realidad cultural, como para desarrollar y mejorar sus destrezas comunicativas. Por otra parte, la introducción de vídeos fomenta la adquisición de conocimientos de una manera más agradable, además de ayudar al alumnado a reforzar conocimientos. Finalmente, se proponen actividades de rol y diálogos con el fin de mejorar la competencia Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid comunicativa y, al mismo tiempo, de poner en práctica los contenidos culturales que han adquirido en actividades previas. La finalidad de esta propuesta no es ofrecer al alumnado una serie de datos e informaciones acerca de otras regiones y culturas, sino de que desarrollen, a partir del material y las actividades que se proponen, un espíritu de investigación y crítico. El hecho de dominar una lengua extranjera supone dar sentido a través de ella a sus creencias, valores y comportamientos; además de aprender y percibir cómo se ve la cultura propia desde una perspectiva ajena. Al mismo tiempo, se pretende ofrecer al alumnado una diversa variedad cultural y un gran número de debates para que sean capaces de percibir y rechazar cualquier información estereotipada. La labor del docente que aquí se plantea es la de mediador entre la realidad que conoce el alumnado y las nuevas realidades que están percibiendo, fomentando así la reflexión e investigación y evitando esa información errónea y estereotipada. Se trata de que el alumnado sea capaz de formar una perspectiva fidedigna del mundo y las diversas realidades que existen. Es importante señalar el hecho de que el crecimiento y desarrollo de las nuevas tecnologías en esta última década ha propiciado la comunicación entre millones de personas pertenecientes a culturas y sociedades totalmente diversas. Cada vez es más necesario el desarrollo de la competencia comunicativa. Es por ello por lo que esta propuesta hace énfasis en la utilización de material real puesto que cuantas más situaciones y contextos reales domine el alumno, menos brecha existe entre diferentes culturas. El presente trabajo defiende que el desarrollo de la competencia intercultural no solo beneficia al alumno en el ámbito educativo, sino también en el ámbito personal, ya que se pretende formar ciudadanos con valores y compresión ante la pluralidad de identidades culturales. Un ciudadano intercultural es consciente del respeto y la independencia del otro, lo que al mismo tiempo implica el respeto y la independencia de uno mismo. Además, este ciudadano es capaz de considerar las opiniones, comportamientos, valores, formas de vivir y de expresarse de los demás y defender las propias sin menospreciar al resto. Pilar Victoria Esteban Rodríguez – Universidad de Valladolid 5. BIBLIOGRAFÍA Abbaspour, E., Rajaee, M. y Zare, J. (2012). How to Integrate Culture in Second Language Education? 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