Integración del alumnado inmigrante en educación secundaria mediante la enseñanza del inglés: Propuesta para centros 2030

Integración del alumnado inmigrante en educación secundaria mediante la enseñanza del inglés: Propuesta para centros 2030 Máster Universitario de Profesor en Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas Alumno/a: Irene Mª Fernández García Tutor/a: Marina Gutiérrez Casado Departamento del tutor/a: Dpto. de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad del tutor/a: Universidad de Valladolid VALLADOLID, 2018-2019 “Education is the most powerful weapon which you can use to change the world” −Nelson Mandela RESUMEN Durante los últimos años, España ha pasado de ser un país emisor a convertirse de nuevo en unos de los principales países receptores de inmigración internacional. Gran parte de esta población terminó asentándose en la Comunidad de Castilla y León con el fin de mejorar su economía familiar y situación social, huyendo de las precarias situaciones vividas en sus países de origen. Debido a este significativo aumento en el número de inmigrantes procedentes de otros países, la comunidad castellanoleonesa se vio en la necesidad de modificar su sistema educativo para atender a la gran diversidad cultural presente en la región. Entre las medidas y programas elaborados por la Consejería de Educación de Castilla y León para fomentar la inclusión del alumnado extranjero en los centros educativos destaca el “Programa 2030”. Con el presente trabajo planteo una propuesta de intervención a partir de la cual implementar varias de las medidas recogidas en dicho programa, mediante la enseñanza de la lengua inglesa como medio para la lograr la inclusión del alumnado inmigrante dentro de un aula de Educación Secundaria Obligatoria en un instituto vallisoletano. Palabras clave: Inmigración, diversidad cultural, Consejería de Educación de Castilla y León, inclusión del alumnado extranjero, medidas, Programa 2030, proyecto educativo, enseñanza de la lengua inglesa, Educación Secundaria Obligatoria, instituto vallisoletano. ABSTRACT During the last years, Spain has moved from being a issuing country to being a host country for international immigration. Most of these people ended up settling in the region of Castile and Leon in order to enhance both their household economy and social situation avoiding the precarious situations they had to face in their country of origin. Due to the significant increase in the number of immigrants that arrived in from different countries, this autonomous community has driven meaningful reforms in its educational system, since it needed to be modified so as to attend to the cultural diversity present in the region. Among all the measures and programmes carried out by the Ministry of Education of Castile and Leon to foster the immigrant student’s inclusion in the educational centres, the programme known as “Programme 2030” stands out. Therefore, this thesis provides a didactic proposal from which some of the measures collected in this programme would be implemented through the English language teaching as a way to achieve the immigrant student’s inclusion in a high secondary education class at a high school in Valladolid. Key words: Immigration, cultural diversity, Ministry of Castile and Leon, immigrant student’s inclusion, measures, Programme 2030, educational project, English language teaching, high secondary education, high school, Valladolid. Índice 1. Prefacio 1 2. Introducción 3 2. 1. Justificación 3 2. 2. Objetivos 3 2. 3. Estructura del trabajo 4 3. Marco teórico 5 3. 1. Evolución de la población inmigrante en España 5 3. 2. Inmigración en Castilla y León 8 3. 3. Inmigración en Valladolid 11 3. 4. Educación inclusiva: interculturalidad 13 3. 5. Medidas educativas de atención a la diversidad en Castilla y León 15 3. 6. Medidas educativas de atención a la diversidad en los IES vallisoletanos 17 3. 7. La enseñanza del inglés como medio hacia la inclusión del alumnado extranjero 3. 8. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: la competencia intercultural 3. 9. Programa 2030 20 4. Propuesta de intervención: “Around the World in 80 Days” 21 4. 1. Justificación 21 4. 1. 1. Objetivos 23 4. 1. 2. Contenidos 24 4. 1. 3. Criterios de evaluación 25 4. 1. 4. Estándares de aprendizaje 26 4. 1. 5. Competencias clave 27 4. 1. 6. Atención a la diversidad 28 17 18 9 4. 2. Sesión 1 28 4. 3. Sesión 2 33 4. 4. Sesión 7 38 4. 5. Sesión 8 42 5. Conclusión 47 Bibliografía 48 Anexos 51 Universidad de Valladolid Irene Mª Fermández García 1 1. Prefacio El presente trabajo titulado “Integración del alumnado inmigrante en educación secundaria mediante la enseñanza del inglés: Propuesta para centros 2030” ha sido realizado para la obtención del título de Máster en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, con la especialidad de inglés como lengua extranjera. A través de este trabajo pretendo demostrar que se han adquirido las siguientes competencias: En relación a las COMPETENCIAS GENERALES del máster, me he centrado en las siguientes: G.1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. G.2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes. G.4. Desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes. G.7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos. G.8. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado. Atendiendo a las COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL MÓDULO GENÉRICO, se han trabajado las siguientes: • Competencias en relación al aprendizaje y desarrollo de la personalidad: E.G.1. Conocer las características de los estudiantes, sus contextos sociales y motivaciones. • Competencias de acuerdo con los procesos y contextos educativos: Universidad de Valladolid Irene Mª Fermández García 2 E.G.9. Participar en la definición del proyecto educativo y en las actividades generales del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atención a la diversidad, prevención de problemas de aprendizaje y convivencia. • Competencias en relación a la sociedad, familia y educación: E.G.10. Relacionar la educación con el medio y comprender la función educadora de la familia y la comunidad, tanto en la adquisición de competencias y aprendizajes como en la educación en el respeto de los derechos y libertades. En cuanto a las COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL MÓDULO ESPECÍFICO, me he centrado en desarrollar las siguientes: • Competencias en base a los complementos para la formación disciplinar: E.E.1. Conocer el valor formativo y cultural de las materias correspondientes a la especialización y los contenidos que se cursan en las respectivas enseñanzas. • Competencias en relación con el aprendizaje y enseñanza de las materias correspondientes: E.E.7. Transformar los currículos en programas de actividades y de trabajo. E.E.9. Fomentar un clima que facilite el aprendizaje y ponga en valor las aportaciones de los estudiantes. • Competencias en torno a la innovación docente e iniciación a la investigación educativa: E.E.12. Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de la especialización cursada. E.E.15. Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación y evaluación educativas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de investigación, innovación y evaluación. Finalmente, haciendo referencia a las COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL MÓDULO PRÁCTICUM en relación a la especialización se han trabajado las siguientes: E.P.1. Adquirir experiencia en la planificación, la docencia y la evaluación de las materias correspondientes a la especialización. Universidad de Valladolid Irene Mª Fermández García 3 2. Introducción 2. 1. Justificación La sociedad actual se haya tan influenciada por la globalización que cada vez existen menos barreras de separación entre la diferentes culturas del mundo y su coexistencia. Los continuos movimientos migratorios y los grandes avances en la expansión de los medios de comunicación hasta los lugares más insólitos del planeta han hecho posible que los ciudadanos de un país no solo tengan que aprender a convivir con otras culturas, sino también que lleguen a adoptar varias de sus costumbres con el paso del tiempo. Es por ello que desde la educación no solo se ha de impulsar el respeto y la tolerancia hacia las culturas vecinas, sino también luchar porque surja la interacción entre ellas. Este Trabajo de Fin de Máster busca fomentar la educación inclusiva desde la interculturalidad y a través de la enseñanza de la lengua inglesa, con el fin de lograr la inclusión del alumnado de origen extranjero dentro del aula de secundaria. Para ello, se ha llevado a cabo una propuesta de intervención dirigida a un grupo de primero de la ESO con un elevado número de alumnado inmigrante perteneciente a un instituto vallisoletano, el cual presenta, a su vez, una alta complejidad socioeducativa. 2. 2. Objetivos En una sociedad tan globalizada como lo es la actual resulta más que nunca necesario trabajar la educación inclusiva dentro del aula. Centrándonos en la etapa académica de Educación Secundaria Obligatoria, el diseño de este trabajo persigue los siguientes tres objetivos principales: - Percibir la diversidad cultural no ya a través del modelo multicultural, sino desde la interculturalidad. - Mejorar la inclusión del alumnado de origen extranjero en el aula mediante la enseñanza de la lengua inglesa. - Plantear una propuesta de intervención cuyas actividades resulten atractivas y dinámicas a los educandos con el fin de atender a la diversidad cultural presente en el grupo, impulsando, a su vez, la inclusión del alumnado inmigrante desde la interculturalidad. Por otro lado, este TFM también presenta otros tres objetivos de carácter más secundario: Universidad de Valladolid Irene Mª Fermández García 10 Evolución extranjeros empadronados en Castilla y León: 2001-2016 Fuente: Instituto Nacional de Estadística Hoy en día, aunque el número de población inmigrante ha disminuido considerablemente en relación con los últimos diez años, como bien puede apreciarse en el gráfico anterior, sigue constituyendo un alto porcentaje del total empadronado en la comunidad castellanoleonesa, con la entrada aproximada de 7.557 nuevos inmigrantes en 2018 (Junta de Castilla y León, 2016). Este último dato también ha supuesto un enriquecimiento para las zonas rurales de Castilla y León al haber aumentado la natalidad de sus pueblos. Es evidente que el aumento demográfico producido por el asentamiento de población de origen extranjero en la comunidad de Castilla y León ha influido de forma directa en su propio sistema educativo. Dentro de este punto es importante destacar que a pesar de las diferencias registradas entre el número de alumnos extranjeros matriculados solo en dicha comunidad y el número de alumnos inmigrantes matriculados en toda España, las diferencias porcentuales se han reducido notablemente durante los últimos años llegando a haber una diferencia de tan solo dos puntos como bien puede apreciarse en el siguiente gráfico (Aparicio, 2009). Número de alumando extranjero matriculado en España y en Castilla y León Fuente: Instituto Nacional de Estadística Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 11 Estos datos por tanto reflejan como el aumento del alumnado matriculado en Castilla y León no solo es consecuencia de la inmigración empadronada en la propia comunidad, sino también de la suma de los nuevos nacidos de familias de origen extranjero (Aparicio, 2009). Así, en la provincia de Valladolid, mientras que el número de nacimientos de niños extranjeros en 1996 representaba únicamente el 1,20% del total, en 2005 ese mismo porcentaje había ascendido hasta alcanzar el 7,55%. Sin embargo, este incremento ha sido a su vez mucho mayor en otras provincias castellanoleonesas como Ávila (11,72%), Burgos (11,55%), Segovia (18,07%) e incluso en Soria, llegando a alcanzar el 20,5% del total (Aparicio, 2009). Todo este significativo aumento de la natalidad es lo que ha propiciado que a lo largo de los últimos años se haya registrado un mayor número de alumnos extranjeros matriculados en los centros repartidos por toda la comunidad (Aparicio, 2009). Y es en las aulas de los propios centros castellanoleoneses donde se están llevando a cabo numerosas estrategias y proyectos– como el actual Proyecto 2030 que será analizado más adelante a lo largo de este trabajo–mediante los cuales se está fomentando la educación intercultural para lograr la total inclusión de este alumnado dentro del aula. 3. 3. Inmigración en Valladolid Durante los últimos años se ha podido observar como Valladolid ha sido una de las provincias castellanoleonesas en recibir un mayor número de población inmigrante. Esta fuerte concentración se debe principalmente a la potente producción industrial y agrícola de la región, así como al protagonismo de las actividades enfocadas al material de transporte (Gordo, 2009). Fue únicamente entre los años 2012 y 2013 cuando se produjo una disminución considerable en el número de población inmigrante registrado en la provincia, coincidiendo justamente con el pico de paro más alto alcanzado hasta el momento −22,09% (Vela, 2018). Sin embargo, como se puede apreciar en el siguiente gráfico, la significativa recuperación del mercado laboral de la zona ha logrado impulsar de nuevo la llegada de población procedente de otros países. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 12 Evolución de la llegada a Valladolid desde otros países Fuente: Instituto Nacional de Estadística De acuerdo con un estudio realizado por parte de la coordinación de la fundación Red Íncola, “durante los últimos meses se ha incrementado la llegada de población inmigrante a la provincia de Valladolid, sobre todo de aquellos que llegan “sin papeles” (Vela, 2018). Como se ha mencionado anteriormente, esto se debe principalmente al nuevo auge de la economía española en la región. No obstante, gran parte de la llegada de población inmigrante se debe también a la grave situación vivida en sus países de origen. De hecho, en 2017 se produjo un significativo aumento en el número de inmigrantes que procedían de países sudamericanos como Venezuela y Colombia, dada la continua inestabilidad política y profunda crisis económica presentes en ambas naciones. Por otro lado, continúan siendo apreciativos los tradicionales flujos de inmigración procedentes de Rumanía, Marruecos y Bulgaria, siendo estas dos últimas la comunidades extranjeras con más presencia en la provincia hasta el momento (Vela, 2018). La mayor parte de la población de origen extranjero se concentra en los barrios de clase media trabajadora situados principalmente en el noreste de la capital−Las Flores, Delicias, Pajarillos y Rondilla−(Bueno, 2017). Dado que el precio de la vivienda es mucho más asequible en dichas zonas, la mayoría de las familias inmigrantes optaron finalmente por instalarse en ellas. Centrándonos en las familias residentes en la provincia, mientras que la edad media de los españoles es de 47, la edad media de las personas extranjeras es de 34 (Vela, 2019). Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 13 Pirámide de población extranjera en Valladolid Fuente: Ayuntamiento de Valladolid Asimismo, mientras la mujer española presenta una media de 1,25 hijos, la media de la madre extranjera es de 1,70 (Vela, 2019). Estos datos resultan muy significativos dado el predominante envejecimiento de la sociedad vallisoletana−uno de cada cuatro ciudadanos tiene más de 65 años (Vela, 2019). Debido a la amplia diversidad de culturas que conviven en la provincia, el propio ayuntamiento junto con entidades sociales−Cruz Roja, Accem, Red Íncola y Procomar−están diseñando un nuevo “plan de convivencia ciudadana intercultural” para alcanzar la plena integración del inmigrante, evitando tanto que se den situaciones de discriminación y radicalización violenta, como la formación de guetos en los barrios vallisoletanos (Vela, 2019). Respecto al sistema educativo, la Consejería de Educación registró un total de 3.916 alumnos extranjeros−no universitarios−matriculados en la provincia durante el curso 2017/2018: 645 en la etapa de Infantil, 1.330 en Educación Primaria, 1.134 en Educación Secundaria, 295 en Bachillerato, 483 en Formación Profesional y 29 en Educación Especial (Vela, 2019). En cuanto al número de alumnos extranjeros registrados dentro del sistema universitario público, hubo 299 estudiantes matriculados en estudios de grado y 136 en másteres (Vela, 2019). Debido al elevado número de alumnos de origen extranjero, muchos de los centros vallisoletanos han llevado a cabo medidas y programas específicos para favorecer la inclusión de este alumnado en el aula. A continuación se analizarán algunos de ellos y los resultados derivados de su implementación. 3. 4. Educación inclusiva: interculturalidad La educación del siglo XXI presenta como principal desafío la capacidad para atender a la diversidad cultural dentro del aula. Esto consiste en proporcionar la igualdad de oportunidades a todos los alumnos, independientemente de su nacionalidad, mediante una enseñanza de calidad ajustada a las necesidades individuales de cada alumno (Díaz, 2003). La multiculturalidad es un proceso democrático que implica conocer y respetar la diversidad y los derechos de cada una de las diferentes culturas con las que se convive, construyendo a su vez un sentido de “multi-identidades” y “multidependencia” (Rodríguez, 2008). No obstante, el gran desafío de la educación no se situaría dentro del modelo multicultural, sino en el acercamiento a la interculturalidad, siendo esta percibida como la diversidad cultural. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 14 Mientras que la multiculturalidad consiste en reconocer no solo el principio de igualdad, sino también el de la diferencia característico de las distintas culturas existentes, la interculturalidad plantea la necesidad de conocer las diferentes culturas buscando el diálogo entre las mismas para que pueda darse la convivencia desde la diversidad (Rodríguez, 2008). Asimismo, la interculturalidad no persigue reconocer únicamente los principios de la igualdad y diferencia como el modelo multicultural, sino también el de la interacción positiva basado en las relaciones interétnicas e ideológicas (Rodríguez, 2008). Pese a que la multiculturalidad es un hecho ya conseguido en el aula, la educación española tiene como principal objetivo en la actualidad alcanzar la interculturalidad. Los centros educativos son, por tanto, considerados el mejor entorno a partir del cual lograr la integración intercultural. Sin embargo, es necesario primero establecer una definición de planes para alcanzar dicho proyecto, cuyos principios se hayan fuera del contexto educativo. La base principal para alcanzar la integración es, por consiguiente, el reconocimiento de los derechos de los ciudadanos inmigrantes (Rodríguez, 2008). La aplicación práctica de este concepto al ámbito educativo con el fin de lograr la interculturalidad dentro del aula debe de estar vinculada a aspectos tan significativos como la elaboración de un currículo flexible y abierto enfocado a la diversidad cultural y la promoción de una actitud de respeto, solidaridad y tolerancia hacia el resto de culturas (Rodríguez, 2008). La educación inclusiva debe tener como objetivo principal fomentar tanto el respeto hacia la diversidad dentro del aula, como la lucha por la igualdad de todos los seres humanos. Sin embargo, existen factores a tener en cuenta dentro del contexto social y familiar del alumnado inmigrante que pueden llegar a influir de forma directa en su integración. Entre ellos, los más comunes son los siguientes (Rodríguez, 2008): ❖ Situación familiar irregular en el país ❖ Inestabilidad laboral y económica de los progenitores ❖ Cambios en la estructura familiar: separación de los padres, nuevas parejas, etc. ❖ Percepción social de la comunidad educativa ❖ Valor dado a la educación por parte de las familias ❖ Choques culturales: diferentes tradiciones y costumbres, adquisición de la lengua del país de acogida ❖ Información errónea difundida por los propios medios de comunicación ❖ Posición de la mujer dentro de ciertas cultura Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 15 Para facilitar la inclusión del alumnado extranjero en el aula, la comunidad educativa española ha llevado a cabo diferentes medidas de actuación entre las que destacan las siguientes (Goenechea, 2015): ❖ Planes de acogida, en los que se incluyen información actualizada sobre el centro y su oferta educativa en los diferentes idiomas, así como la figura del alumno tutor o familia de acogida cuyo principal papel consiste en orientar y ayudar a los recién llegados. ❖ Medidas enfocadas a la reducción del desfase curricular de los alumnos de origen extranjero recién llegados (diversificación curricular, matriculación en un curso inferior al correspondiente por la edad, apoyo educativo dentro y fuera del aula, etc.) ❖ Creación de aulas lingüísticas para el aprendizaje de la lengua franca a través del bilingüismo. ❖ Programas que incluyen proyectos con actividades interculturales relacionados con la exhibición de las tradiciones de las culturas presentes en los centros educativos llevadas a cabo, sobre todo, durante las denominadas “semanas culturales”. Como ha sido analizado previamente, para la construcción de una sociedad unida e igualitaria es imprescindible cuidar los cimientos forjados dentro del propio aula. Incluir la interculturalidad en las programaciones didácticas llevadas a cabo en el aula favorece no solo la convivencia entre el propio alumnado, sino también la comprensión de la sociedad actual definida por la multiculturalidad. Por tanto, es necesario trabajar la interculturalidad no solo en los centros donde predomina el alumnado de origen inmigrante, sino en todos los centros educativos españoles. 3. 5. Medidas educativas de atención a la diversidad en Castilla y León Ante el elevado número de población inmigrante registrado en la comunidad castellanoleonesa durante los últimos años, la Consejería de Educación de Castilla y León se vio en la necesidad de aprobar en 2003 el Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad, a través del cual se impulsarían nuevas medidas que respondiesen de forma efectiva a la elevada demanda de alumnado de origen extranjero dentro del aula (Aparicio, 2009). Aunque dicho Plan se aprobó con el objetivo de llevar acabo la planificación educativa desde la interculturalidad, fue necesario la concreción de un segundo Plan que garantizase la implementación del primero. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 16 Fue así como en 2004 se elaboró y aprobó el Plan Específico de Atención al Alumnado Extranjero y de Minorías, cuyo principal función es la de garantizar una atención educativa de calidad que cubra las necesidades educativas específicas de aquellos alumnos que las presenten adecuándose a sus situaciones personales y diversidad cultural (Aparicio, 2009). Para lograr la adaptación de este alumnado al entorno educativo de forma rápida y eficiente se han recogido en dicho Plan las medidas organizadas en torno a los siguientes siete principios de actuación (Aparicio, 2009): 1. Identificación de las necesidades del alumnado con diversidad cultural, así como su escolarización y permanencia en el sistema educativo. 2. Medidas de integración inicial tales como planes previos a la acogida, actividades de carácter informativo acerca del funcionamiento del centro y su oferta educativa dirigidas a la propias familias, etc. 3. Medidas de Adaptación Lingüística y Social dirigidas al alumnado que llegan sin haber adquirido la lengua castellana. 4. Otras medidas de atención educativa tales como fomentar la educación en valores, favorecer el contacto directo entre las culturas existentes y adoptar medidas de atención educativa individualizada. 5. Medidas de formación e innovación como la creación de un Centro de Recursos de Educación Intercultural (C.R.E.I.) de carácter regional que proporcione a la comunidad educativa el apoyo didáctico y técnico necesario para trabajar con este alumnado. 6. Medidas de coordinación, como la potenciación de la coordinación de las medidas llevadas a cabo en cada centro educativo y la coordinación interinstitucional. 7. Provisión tanto de recursos materiales como profesionales, sobre todo en aquellos centros educativos que presentan mayores necesidades de atención a la diversidad. Uno de los programas a destacar aprobado por la Junta de Castilla y León en 2005 fue el de Programa Aliso (Aulas de Adaptación Lingüística y Social), el cual recoge un conjunto de medidas específicas aplicadas desde el sistema educativo con el fin de dar una respuesta temporal adecuada a las necesidades lingüísticas y sociales que presenta el alumnado de origen extranjero escolarizado sin conocimiento previo de la lengua Castellana (Aparicio, 2009). La creación de estas aulas ha servido de gran ayuda para la impulsar inclusión de este alumnado mejorando a su vez tanto su adaptación al currículo ordinario como su integración social dentro del centro educativo. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 17 3. 6. Medidas educativas de atención a la diversidad en los IES vallisoletanos Aunque las principales medidas de atención a la diversidad se encuentran recogidas en los Planes aprobados por la Consejería de Educación de Castilla y León, los cuales han sido analizados previamente, muchos de los institutos públicos de Valladolid han desarrollado también sus propias medidas para favorecer la inclusión del alumnado de origen extranjero dentro del aula entre las que destacan las siguientes (Rodríguez, 2008): ❖ Orientación al profesorado en relación a las metodologías, dinámicas y métodos de evaluación empleados durante el proceso de aprendizaje de este alumnado. ❖ Impulso al aprendizaje cooperativo mediante actividades en las que predomine la interacción con los compañeros. ❖ Estrategias para mejorar las habilidades sociales en el alumnado con el objetivo de mejorar el aprendizaje cooperativo. ❖ Seguimiento controlado del absentismo entre el alumnado. ❖ Mayor flexibilidad en la fijación de los horarios. ❖ Protocolo de actuación ante conductas que pongan en peligro la convivencia entre el alumnado. ❖ Entrevistas personales a los alumnos para comprobar si se sienten realmente integrados 3. 7. La enseñanza del inglés como medio hacia la inclusión del alumnado extranjero El idioma es una de las principales herramientas que permiten la construcción social. La lengua nos permite interactuar con los demás mediante la creación de sistemas de símbolos, los cuales son compartidos con el fin de ser comprendidos y respetados (Jiménez, 2012). Podría por tanto afirmarse que el idioma define parte de la identidad cultural de la persona. Cuando se habla del aprendizaje de la lengua inglesa como estrategia para la inclusión del alumnado de origen extranjero dentro del aula, no se refiere a que las competencias lingüísticas adquiridas en la lengua materna sean un obstáculo en el proceso de aprendizaje del segundo idioma. De hecho, cuanto más elevado sea el dominio de la propia lengua, más probabilidades hay de que alcanzar un buen dominio de la segunda (Jiménez, 2012). Para que el alumno llegue a ser un buen comunicador en la segunda lengua necesita adquirir una serie de características y competencias interculturales. De acuerdo con Gupta (como se cita en Sercu, 2005), dichas características y competencias han sido constituidas con el fin de interactuar con la cultura extranjera, permitiendo al educando adquirir la habilidad de Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 18 contemplar el mundo a través de la mirada del otro a la vez que se identifica a sí mismo. Es decir, se debe proporcionar al estudiante los medios necesarios para que se convierta en un mediador cultural capaz de reconocer y usar de forma consciente las destrezas culturales a través del aprendizaje del nuevo idioma. Mediante la enseñanza del inglés el alumno debe, por lo tanto, llegar a entender que no se puede prejuzgar a los individuos por las identidades colectivas interpuestas (Sercu, 2005). La enseñanza del inglés dentro del aula puede ser considerada como una herramienta muy útil para la integración del alumnado inmigrante por muy diversos motivos. En primer lugar, al ser una lengua extranjera obligatoria, su enseñanza en el aula se imparte a todos por igual. Esto quiere decir que todos los alumnos presentan las mismas oportunidades a la hora de adquirir este segundo idioma. Asimismo, dentro de este contexto, es el grupo en su conjunto−y no únicamente el alumnado extranjero−el que está aprendiendo un nuevo idioma, a diferencia de lo acontecido en el resto de asignaturas impartidas en castellano (Jiménez, 2012). En segundo lugar, durante el proceso de adquisición del idioma no solo se trabajan los distintos elementos (los tiempos verbales, el léxico, etc.) que componen la propia lengua, sino también las destrezas socio-lingüísticas. Durante la enseñanza de un segundo idioma hay que tener en cuenta que la competencia comunicativa está fuertemente unida a la competencia intercultural. Para que el alumno sea un buen comunicador en el idioma a aprender tiene que ser capaz de hacerse entender empleando las normas sociales adecuadas al contexto (Pinto y Rivera, 2012). Por consiguiente, uno de los métodos de aprendizaje más eficaces a la hora de trabajar las destrezas sociales de una segunda lengua es el trabajo cooperativo. Este enfoque metodológico no solo permite a los alumnos mejorar las destrezas lingüísticas a la hora de comunicarse en la lengua extranjera, sino que a su vez fomenta las interacciones sociales entre el propio alumnado. Son muchas las dinámicas por equipos que pueden realizarse durante una clase de inglés. Mediante este tipo de actividades, los alumnos pueden compartir sus experiencias educativas y personales, apoyándose los unos a los otros y creando un ambiente mucho más inclusivo dentro del aula. 3. 8. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: la competencia intercultural A la hora de enseñar inglés a los alumnos es imprescindible tener como referencia el “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas” (MCERL). Este documento ofrece un estándar común europeo para el desarrollo de programas de lenguas extranjeras, manuales, orientaciones curriculares y niveles lingüísticos, entre otros proyectos (Ministerio de Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 19 Educación, Cultura y Deporte, 2002). Asimismo, explica de forma integradora las técnicas que los estudiantes deben de aplicar a la hora de aprender una lengua con el objetivo principal de emplearla para comunicarse, situándola a su vez dentro del propio contexto cultural (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002). Del mismo modo, recoge tanto las destrezas y conocimientos que se deben trabajar para que el aprendizaje sea lo más eficaz posible, como los diferentes niveles de dominio del idioma que los estudiantes van adquiriendo en las diferentes etapas del aprendizaje a lo largo de la vida (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2002). A la hora trabajar la interculturalidad dentro del aula, el MCERL presenta una serie de componentes clave vinculados a la competencia intercultural. A lo largo de su capítulo 5 se habla de cómo la consciencia intercultural se desarrolla a partir de la percepción, el conocimiento y la relación entre “el mundo de origen” y “el mundo de la comunidad objeto de estudio” (Barros y Kharnásova, 2012, p. 10). Esta definición de consciencia intercultural incluye a su vez “la consciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos”, la cual se ve enriquecida por el reconocimiento de un mayor número de culturas que contribuye a que el educando sea capaz de ubicar la lengua materna y la segunda lengua dentro de su contexto cultural (Barros y Kharnásova, 2012, p. 102) . Asimismo, la consciencia intercultural también implica la forma en la que la comunidad es percibida por los demás−lo que se conoce como estereotipos nacionales (Barros y Kharnásova, 2012). El MCERL se inclina por el hablante intercultural, el cual desarrolla la interculturalidad durante el proceso de aprendizaje del idioma extranjero. En el momento en el que el educando se vuelve plurilingüe es cuando realmente comienza a desarrollar la interculturalidad (Barros y Kharnásova, 2012). En cuando a las destrezas que debe adquirir el hablante intercultural, es importante examinar la relación existente entre la competencia intercultural y las competencias definidas en el MCREL. En su capítulo 5, se lleva a cabo también una marcada distinción entre las competencias generales−las cuales quedan divididas a su vez en cuatro saberes: “saber, saber hacer, saber estar y saber aprender”−y las competencias comunicativas−“lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas” (Barros y Kharnásova, 2012). Aunque la competencia intercultural no aparece definida como tal en ninguna de estas competencias, sí que su presencia queda justificada en todas ellas dado que todas presentan algún principio básico relacionado con la interculturalidad (Barros y Kharnásova, 2012). Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 26 hombres y mujeres, en el centro educativo, en la sociedad), comportamiento (gestos, expresiones faciales, uso de la voz, contacto visual), y convenciones sociales básicas (costumbres, tradiciones). Bloque II: 4. Organizar el texto de manera sencilla con la suficiente cohesión interna y coherencia con respecto al contexto de comunicación. 5. Pronunciar y entonar de manera clara e inteligible mensajes sencillos, aunque a veces resulte evidente el acento extranjero, o se cometan errores de pronunciación esporádicos siempre que no interrumpan la comunicación, y los interlocutores tengan que solicitar repeticiones de vez en cuando. Bloque III: 6. Conocer y saber aplicar las estrategias más adecuadas para la comprensión del sentido general del texto. 7. Reconocer léxico escrito de uso común relativo a asuntos cotidianos y a temas generales o relacionados con los propios intereses y estudios, e inferir del contexto y del contexto, con apoyo visual, los significados de palabras y expresiones de uso menos frecuente o más específico. Bloque IV: 8. Conocer y aplicar estrategias adecuadas para elaborar textos escritos breves y de estructura simple. 4. 1. 4. Estándares de aprendizaje Los estándares de aprendizaje son definidos como el conjunto de concreciones de los criterios de evaluación establecidos para definir los resultados logrados por el alumno durante su proceso de aprendizaje. Para evaluar el grado en el que los alumnos han alcanzado los contenidos, objetivos y competencias clave fijados durante la realización del proyecto se han seleccionado los siguientes estándares de aprendizaje, los cuales han sido extraídos de la ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo: Bloque I: 6. Distingue con el apoyo de la imagen, las ideas principales e información relevante en presentaciones sobre temas educativos o de su interés (p. e. sobre un tema curricular Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 27 o una charla para organizar el trabajo en equipo). (Bloque I) Bloque II: 1. Hace presentaciones breves y ensayadas, bien estructuradas y con apoyo visual, sobre temas de su interés o relacionados con sus estudios, y responde a preguntas breves y sencillas de los oyentes sobre el contenido de las mismas. (Bloque II) 3. Participa en conversaciones informales en las que establece contacto social, intercambia información y expresa opiniones. (Bloque II) Bloque III: 1. Identifica, con ayuda de la imagen, instrucciones para la realización de actividades y normas de seguridad (p. e., en un centro escolar, un lugar público o una zona de ocio). (Bloque III) 6. Entiende información específica esencial en páginas web y otros materiales de referencia o consulta, claramente estructurados sobre temas relativos a materias académicas, o de su interés (p. e. sobre un tema curricular o un deporte), siempre que pueda releer las secciones difíciles. (Bloque III) Bloque IV: 3. Escribe informes muy breves en formato convencional con información sencilla sobre hechos habituales y los motivos de ciertas acciones, en el ámbito académico, describiendo de manera sencilla situaciones, personas, objetos y lugares y señalando los principales acontecimientos de forma muy esquemática. (Bloque IV) 4. 1. 5. Competencias clave Se entiende como competencia clave a la capacidad de actuar ante las demandas de la sociedad, permitiendo a los alumnos alcanzar su pleno desarrollo personal, social y profesional. En base a las competencias clave recogidas y definidas en la ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, a lo largo de la realización de este proyecto se van a trabajar las siguientes: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia digital 3. Aprender a aprender 4. Competencias sociales y cívica 5. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 28 6. Conciencia y expresiones cultural 4. 1. 6. Atención a la diversidad Basándonos en el ACUERDO 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el cual se aprobó “el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022”, esta propuesta de intervención tiene como principal objetivo promocionar la cultura inclusiva dentro del aula. Es por ello que en a la hora de diseñar las actividades se ha tenido en cuenta la diferentes nacionalidades presentes en el grupo, con el propósito de que los alumnos lleguen a estar lo más en contacto posible con las diferentes culturas existentes en el aula. En cuanto a los dos alumnos que presentan trastorno de déficit de atención con hiperactividad, se han tenido en cuenta en todo momento sus necesidades a la hora de diseñar las actividades del proyecto, de forma que no resultaría necesario readaptarlas. Las actividades diseñadas se caracterizan por ser bastante dinámicas, ayudando a estos alumnos a estar más concentrados al permitirles estar más activos durante la realización de las mismas. Asimismo, al estar más motivados su concentración aumenta controlando mejor los estímulos ambientales causantes de las distracciones. 4. 2. Sesión 1 Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje 1, 3, 4 1. 1. Comprender la información esencial, los puntos principales y los detalles más relevantes en los textos orales transmitidos de voz viva y por medios técnicos. 6. 1. Saber aplicar las estrategias más adecuadas para la comprensión del sentido general del texto. Bloque I: 6. 6. 1. Distingue, con el apoyo de la imagen, las ideas principales e información relevante en medios técnicos audiovisuales sobre la diversidad cultural. Bloque II: 3. 3. 1. Participa en conversaciones en las que establece contacto social e interactúa intercambiando información y expresando opinión personal. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 29 Tiempo Actividades 60 minutos - “Howdy-doody!” - “Around the World in 80 Days” - “Hitting the road” - “Discovering the world” - “Birds of a feather flock together” - “Assessing” - “See you soon, racoon” Número de actividad: 1/ Número de sesión: 1 Título: “Howdy-doody!” Tipo: Rutina Temporalización: 2 minutos Gestión del aula: Todos Recursos: - Estándares de aprendizaje evaluables: Saluda al profesor/a al comienzo de la clase de inglés Descripción de la actividad: El profesor/a saluda a los alumnos y les pregunta (en general) que tal están. Después pregunta a tres de ellos (cada lunes pregunta a tres alumnos diferentes) que hicieron durante el fin de semana. Número de actividad: 2/ Número de sesión: 1 Título: “Around the World in 80 Days” Tipo: Rutina Temporalización: 5 minutos Gestión del aula: Profesor/a Recursos: Presentación con PowerPoint/ Prezi/ Knovio Estándares de aprendizaje evaluables: Comprende la organización del proyecto educativo a desarrollar. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 30 Descripción de la actividad: El profesor/a les explica a los alumnos que durante las dos próximas semanas van a llevar a cabo un proyecto titulado “Around the World in 80 Days” para trabajar las diversidad cultural. Para realizar la explicación, el profesor/a empleará una llamativa presentación a través de la cual explicará a los alumnos tanto el objetivo principal que se persigue con el proyecto, como la organización y evaluación del mismo. Asimismo, les explicará que aunque las cuatro primeras sesiones estarán enfocadas a trabajar las culturas de los diferentes países del mundo, a los largo de las cuatro últimas sesiones se centrarán en trabajar únicamente varios de los elementos culturales de cinco países de la Unión Europea Número de actividad: 3/ Número de sesión: 1 Título: “Hitting the road” Tipo: Introducción Temporalización: 17 minutos 30 segundos Gestión del aula: Todos Recursos: - Internet - Proyector - Altavoces - Video: “Around The World In 80 Days (2004) - Check Trailer” Estándares de aprendizaje evaluables: Identifica las diferentes nacionalidades. Descripción de la actividad: El profesor/a les dice a los alumnos que van a ver un vídeo titulado como el proyecto “Around the World in 80 Days” que es el tráiler de una película basada en la novela La Vuelta al Mundo en Ochenta Días (Le Tour du Monde en Quatre-vingts Jours) del conocido escritor francés Julio Verne. Primero, se les pregunta a los alumnos si conocen esta novela, si la han llegado a leer e incluso si conocen alguna otra adaptación televisiva de la misma. Después, se les explica que la primera vez que vean el video tienen que prestar atención tratando de averiguar de qué trata la novela para explicar luego a los compañeros lo que entendieron a partir de lo que vieron y escucharon durante el vídeo. Tras haberlo comentado entre todos, se les explica a los alumnos que se proyectará el video una segunda vez con el fin de que lleguen a identificar los países que aparezcan en él, justificando con argumentos sus respuestas para después volverlo a comentar entre todos. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 31 Número de actividad: 4/ Número de sesión: 1 Título: “Discovering the world” Tipo: Refuerzo Temporalización: 15 minutos Gestión del aula: Grupos pequeños Recursos: Tarjetas pequeñas Estándares de aprendizaje evaluables: Usa los conocimientos trabajados durante la actividad número tres a la hora de comunicarse con los demás para identificar los diferentes países. Descripción de la actividad: El profesor/a explica a los alumnos que para realizar las dos actividades siguientes se necesita formar grupos pequeños y que por ello se va se realizar una dinámica para llevar a cabo la formación de los equipos. La actividad consiste en que cada alumno recibirá una tarjeta pequeña en la que aparecerá el nombre de algún elemento característico (monumento, comida, idioma, etc.) de los países que se han comentado a partir del video y de otros que no llegaron a aparecer en él, con el fin de que tras interactuar con los demás lleguen a agruparse con los que consideran que entre sus elementos existe cierta relación. Finalmente, tras debatir entre ellos tendrán que identificar al país que creen representar. Los alumnos deben saber que en total tiene que haber cinco países, formándose por tanto cuatro grupos de cinco estudiantes y un quinto de seis. Número de actividad: 5/ Número de sesión: 1 Título: “Birds of a feather flock together” Tipo: Refuerzo Temporalización: 16 minutos Gestión del aula: Grupos pequeños Recursos: - Fragmentos recortados de la novela “Around the World in 80 Days” - Tarjetas con el nombre de las ciudades - Proyector - Presentación con Power Point/ Prezi /Knovio Estándares de aprendizaje evaluables: - Lee y comprende el texto, identificando las diferentes ciudades mediante las pistas dadas por el mismo. - Trabaja en equipo participando activamente en las tareas designadas. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 32 Descripción de la actividad: En primer lugar, se modificaría la distribución del aula separando los pupitres de manera que el centro de la clase quedase libre salvo por la colocación de tres pupitres juntos. Los grupos formados se sentarían alrededor juntando cuatro pupitres donde cada equipo podrá trabajar. A continuación, el profesor/a dará a cada grupo dos fragmentos extraídos de una adaptación de la novela “Around the World in 80 Days”. Una vez repartidos, los alumnos los podrán leer y percibir que en cada uno de ellos habrá uno o varios huecos en blanco, los cuales deberán de ser completados con las ciudades que ellos consideren correctas, teniendo en cuenta las pistas dadas por los propios textos y que cada fragmento hace referencia a una única ciudad. A continuación, el profesor/a les explicará que cada grupo recibirá también dos tarjetas con el nombre de dos posibles ciudades que podrían o no ser las que ellos necesitasen para completar sus fragmentos. Para que puedan escoger entre otras ciudades hasta encontrar las correctas, un representante de cada grupo tendrá que ir a la mesa situada en el centro y cambiar una de sus dos tarjetas por otra de las que estén colocadas sobre la mesa. La norma principal será que los alumnos solo podrán tener como máximo siempre dos tarjetas en cada grupo. Durante la actividad, el profesor/a proyectará mediante una presentación las ciudades que se van a emplear durante la dinámica, situándolas en el país al que pertenecen mediante pequeños mapas para ayudar a los alumnos en caso de que no conozcan la ubicación de alguna de ellas. Número de actividad: 6/ Número de sesión: 1 Título: “Assessing” Tipo: Refuerzo Temporalización: 3 minutos Gestión del aula: Todos Recursos: - Proyector - Presentación con Power Point/ Prezi /Knovio Estándares de aprendizaje evaluables: Es capaz de evaluar su trabajo. Descripción de la actividad: Una vez se haya terminado la actividad número cinco, el profesor/a proyectará en una nueva diapositiva las soluciones de la dinámica y las comentará con los alumnos para ver si acertaron o no cada grupo con sus elecciones. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 33 Número de actividad: 7/ Número de sesión: 1 Título: “See you soon, racoon” Tipo: Rutina Temporalización: 1 minuto 70 segundos Gestión del aula: Todos Recursos: - Estándares de aprendizaje evaluables: Se despide del profesor/a al haber terminado la clase de inglés. Descripción de la actividad: Primero, se ordenará el aula y, finalmente, el profesor/a y los alumnos se despedirán al haber finalizado la sesión. El profesor/a debe siempre resaltar el buen trabajo que han hecho los alumnos antes de marcharse del aula. 4. 3. Sesión 2 Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje 1, 5, 8 2. 1. Conocer y saber aplicar las estrategias más adecuadas para la comprensión del sentido general, la información esencial, los puntos e ideas principales o los detalles relevantes de las presentaciones orales . 4. 1. Organizar el contenido de manera sencilla con la suficiente cohesión interna y coherencia con respecto al contexto de comunicación. 5. 1. Pronunciar y entonar de manera clara e inteligible mensajes sencillos, aunque a veces resulte evidente el acento extranjero, o se cometan errores de pronunciación esporádicos. Bloque I: 6. 6. 1. Distingue, con el apoyo de la imagen, las ideas principales e información relevante en presentaciones sobre temas relacionados con el mundo del deporte (las banderas e himnos nacionales representadas en los deportes internacionales). Bloque II: 1. 1. 1. Hace presentaciones breves, bien estructuradas y con apoyo visual, sobre los deportes más populares en los diferentes países del mundo, y responde a preguntas Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 34 breves y sencillas realizadas por los oyentes. Bloque III: 6. 6. 1. Entiende información específica esencial en páginas web y otros materiales de referencia o consulta, claramente estructurados sobre el tema de los deportes internacionales. Bloque IV: 3. 3. 1. Escribe textos breves en formato convencional con información sencilla sobre el tema de los deportes internacionales. Tiempo Actividades 60 minutos - “Howdy-doody!” - “Thinking outside the box” - “Raising the flags” - “Feeling the rhythm” - “Hand in hand” - “See you soon, racoon” Número de actividad: 1/ Número de sesión: 2 Título: “Howdy-doody!” Tipo: Rutina Temporalización: 1 minuto Gestión del aula: Todos Recursos: - Estándares de aprendizaje evaluables: Saluda al profesor/a al comienzo de la clase de inglés. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 35 Descripción de la actividad: El profesor/a saluda a los alumnos y les pregunta (en general) que tal están. Número de actividad: 2/ Número de sesión: 2 Título: “Thinking outside the box” Tipo: Introducción Temporalización: 10 minutos Gestión del aula: Todos Recursos: - Internet - Proyector - Altavoces - Vídeo: “English national anthem before the football match Germany-England on 26.03.2016” Estándares de aprendizaje evaluables: Identifica la relación existente entre la bandera, el himno y el deporte nacional de un país. Descripción de la actividad: El profesor/a les explica a los a los alumnos que van a ver un vídeo y que tendrán que poner mucha atención en cada detalle que vean en él para comentarlo después entre todos. Al comentar lo que han percibido a partir de este video se les plantea a los alumnos diferentes preguntas del tipo de qué trata el vídeo, qué hacen y quiénes son los que aparecen en él, qué selecciones son las que van a jugar el partido y cómo lo saben, qué piensan sobre la música que se escucha de fondo, etc. Finalmente, se les preguntaría a los alumnos que teniendo en cuenta todo lo que han visto en el video, más todo lo que se ha comentado sobre la relación entre los diferentes elementos que aparecen en él, cual creen que sería el tema a trabajar durante esa sesión. Una vez hayan respondido a esta última pregunta se les explica que a través de este video se muestra la relación existente entre las banderas, himnos y deportes populares de las diferentes nacionalidades del mundo y que ese va a ser el tema a trabajar durante esta segunda sesión del proyecto. Número de actividad: 3/ Número de sesión: 2 Título: “Raising the flags” Tipo: Refuerzo Temporalización: 8 minutos 65 segundos Gestión del aula: Grupos pequeños Recursos: - Proyector Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 42 Gestión del aula: Todos Recursos: - Internet - Ordenadores/ tabletas/ móviles - Aplicación Kahoot Estándares de aprendizaje evaluables: Identifica las palabras trabajadas de los idiomas oficiales de los diferentes países europeos y reconoce sus significados. Descripción de la actividad: Para finalizar la sesión se realizaría en los mismos equipos un “kahoot” para reforzar el significado real de las palabras de las diferentes lenguas oficiales trabajadas durante la sesión. Número de actividad: 7/ Número de sesión: 7 Título: “See you soon, racoon” Tipo: Rutina Temporalización: 1 minuto Gestión del aula: Todos Recursos: - Estándares de aprendizaje evaluables: Se despide del profesor/a al haber terminado la clase de inglés. Descripción de la actividad: Los alumnos vuelven a sentarse en sus respectivos sitios. El profesor/a antes de despedirse de los alumnos les recuerda que no lleven ropa muy arreglada para la próxima sesión. 4. 5. Sesión 8 Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje 1, 3, 4, 4. 1. Organizar el texto de manera sencilla con la suficiente cohesión interna y coherencia para comunicar el mensaje con claridad. 6. Bloque III: 1. 1. 1. Identifica, con ayuda de la imagen, instrucciones para la elaboración de recetas culinarias. Bloque IV: 3. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 43 1. Saber aplicar las estrategias más adecuadas para la comprensión del sentido general del texto. 8. 1. Conocer y aplicar estrategias adecuadas para elaborar textos escritos breves y de estructura simple adecuados a la intención comunicativa. 3. 1. Escribe instrucciones para la posterior elaboración de recetas culinarias sencillas. Tiempo Actividades 60 minutos - “Howdy-doody!” - “Welcome to the European gastronomy” - “Food is in the air” - “Creating flavours” - “Masterchef 2019” - “We’re the champions” - “See you soon, racoon” Número de actividad: 1/ Número de sesión: 8 Título: “Howdy-doody!” Tipo: Rutina Temporalización: 1 minuto Gestión del aula: Todos Recursos: - Estándares de aprendizaje evaluables: Saluda al profesor/a al comienzo de la clase de inglés. Descripción de la actividad: El profesor/a saluda a los alumnos y les pregunta (en general) que tal están. Número de actividad: 2/ Número de sesión: 8 Título: “Welcome to the European gastronomy” Tipo: Introducción Temporalización: 5 minutos Gestión del aula: Recursos: Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 44 Todos Presentación con Power Point/ Prezi /Knovio Estándares de aprendizaje evaluables: Identifica el tema que se va a trabajar durante la sesión. Descripción de la actividad: El profesor/a proyecta una presentación en cuya primera diapositiva aparece una imagen relacionada con el tema (gastronomía) que se va a trabajar durante la sesión. A continuación, les pregunta a los alumnos si conocen algunos de los platos típicos de los países europeos que han estado trabajando a lo largo de la segunda semana del proyecto. Número de actividad: 3/ Número de sesión: 8 Título: “Food is in the air” Tipo: Refuerzo Temporalización: 7 minutos Gestión del aula: Todos Recursos: Presentación con Power Point/ Prezi /Knovio Estándares de aprendizaje evaluables: Reconoce platos típicos de la gastronomía europea. Descripción de la actividad: El profesor/a pide a los alumnos que se sienten por los grupos en los que han estado trabajando durante las tres sesiones anteriores. Después, se les explica que en la siguiente diapositiva aparecerán de forma desordenada el nombre de los países europeos trabajados y el nombre de varios de sus platos típicos de manera que tendrán que decidir qué dos platos pertenecen a la gastronomía de cada país. Antes de que comiencen a realizar la actividad se les recuerda que algunos de los nombres de las comidas que aparecen en la diapositiva son ficticios. Finalmente, después de que un miembro de cada grupo haya explicado cómo ha realizado la distribución su grupo, el profesor/a proyectará una diapositiva con la clasificación correcta de los países y fotos de sus platos tradicionales explicándolos brevemente. Número de actividad: 4/ Número de sesión: 8 Título: “Creating flavours” Tipo: Refuerzo Temporalización: 20 minutos Gestión del aula: Todos Recursos: - Presentación con Power Point/ Prezi /Knovio Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 45 - Modelo de receta de cocina Estándares de aprendizaje evaluables: Aplica las estrategias adecuadas para escribir recetas culinarias sencillas. Descripción de la actividad: El profesor/a explica a los alumnos que ahora serán ellos los que tendrán que crear una receta sencilla que represente la preparación de un plato típico de uno de los países trabajados durante las últimas sesiones, siguiendo un modelo mostrado en la presentación (ver anexos). Sin embargo, para elaborarla tendrán que emplear únicamente una serie de verbos e ingredientes proporcionados por el propio profesor/a. Finalmente, se les recuerda que tienen que elegir unos de los países a los que represente su plato y que el nombre dado al plato de la receta suene lo más llamativo y apetecible posible. También se les recuerda que para escribir la receta dispondrán de veinte minutos en total. Número de actividad: 5/ Número de sesión: 8 Título: “Masterchef 2019” Tipo: Refuerzo Temporalización: 15 minutos Gestión del aula: Grupos pequeños Recursos: - Recetas de cocina - Alimentos Estándares de aprendizaje evaluables: Identifica y sabe seguir las instrucciones dadas para la elaboración de recetas culinarias sencillas. Descripción de la actividad: Una vez los grupos hayan terminado de escribir sus recetas, el profesor/a las recoge y le entrega a cada grupo una receta hecha por otro equipo. A continuación, les explica que se va a llevar a cabo una competición tipo “Masterchef” por lo que cada grupo va a tener que elaborar en quince minutos la receta que le haya tocado de forma aleatoria. Es importante que antes de llevar a cabo la dinámica el profeso/ar tenga conocimiento de si alguno de los alumnos presenta alergias a determinados alimentos. El jurado, que será el propio profesor/a, tendrá en cuenta sobre todo la presentación y que la elaboración del plato haya sido lo más fiel posible a las instrucciones indicadas. Número de actividad: 6/ Número de sesión: 8 Título: “We’re the champions!” Tipo: Refuerzo Temporalización: 10 minutos Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 46 Gestión del aula: Grupos pequeños Recursos: - Recetas de cocina - Alimentos reales Estándares de aprendizaje evaluables: Es capaz de comunicar con facilidad las instrucciones ejecutadas para la elaboración de una receta sencilla. Descripción de la actividad: Tras haber finalizado el tiempo de la elaboración, cada grupo saldrá en orden a presentar el plato delante del “jurado” y de los demás equipos, explicando el nombre de su plato (otro más personal que el dado en la receta) y la razón por la que se lo han puesto, el país al que representarían, los ingredientes que han empleado y los pasos que han seguido para su valoración. Finalmente, el profesor/a como jurado comunicará a todos el plato que más le haya gustado de todos los han sido elaborados y presentados. Número de actividad: 7/ Número de sesión: 8 Título: “See you soon, racoon” Tipo: Rutina Temporalización: 2 minutos Gestión del aula: Todos Recursos: - Estándares de aprendizaje evaluables: Se despide del profesor/a al haber terminado la clase de inglés. Descripción de la actividad: Entre todos limpian y ordenan el aula. Finalmente, el profesor/a y los alumnos se despiden al haber finalizado la sesión. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 47 5. Conclusión Durante los últimos años se ha registrado un significativo aumento en el número de familias de origen extranjero que han elegido España como su nuevo país de residencia. Gran parte de esta población terminó instalándose en la comunidad de Castilla y León, obligándola a modificar su sistema educativo con el fin de atender a la gran diversidad cultural presente en las aulas. Han sido muchas las medidas, estrategias y programas educativos elaborados por la Consejería de Educación de la comunidad castellanoleonesa enfocados a favorecer la inclusión del alumnado inmigrante dentro del aula. La propuesta de intervención presentada en este trabajo ha sido desarrollada a partir de uno de estos innovadores programas (“Programa 2030”) con el fin de fomentar la inclusión de este alumnado en un instituto vallisoletano mediante la enseñanza de la lengua inglesa. Por tanto, con la implementación de esta propuesta de intervención no solo se impulsaría el respeto y la tolerancia hacia las diferentes culturas que coexisten dentro del aula, sino también la interacción enriquecedora de las mismas entre el propio alumnado. Asimismo, el diseño dinámico que caracteriza a las actividades del proyecto educativo planteado ayudaría a motivar la participación del alumnado de origen extranjero, fomentando a su vez la interrelación con sus compañeros. Finalmente, la implementación de este proyecto a través de la lengua inglesa ayudaría a romper las barreras lingüísticas que, en ocasiones, tanta frustración llega a provocar en este alumnado, favoreciendo su sentimiento de pertenencia al del grupo. Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 48 Bibliografía ACUERDO 29/2017, de 15 de junio, de la Junta de Castilla y León, por el que se aprueba el II Plan de Atención a la Diversidad en la Educación de Castilla y León 2017-2022. Consejería de Educación. 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Recuperado a partir de https://www.elnortedecastilla.es/valladolid/valladolid-disena-plan-20181028225108nt.html Universidad de Valladolid Irene Mª Fernández García 51 Anexos Vídeos con los que trabajar las sesiones una y dos: Tarjetas para realizar la actividad número cuatro de la primera sesión: