Análisis de la eficacia del aprendizaje cooperativo. Estudio de caso en alumnos de secundaria

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE CIENCIAS FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL MÁSTER EN PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMA MODULO ESPECÍFICO DE BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA TRABAJO FIN DE MÁSTER Análisis de la eficacia del aprendizaje cooperativo. Estudio de caso en alumnos de secundaria Autor/a: Jessica Arias del Val Tutor/a: Dra. Elena Charro Huerga Junio 2019, Valladolid 1 Índice Resumen ...................................................................................................................... 5 Palabras clave .............................................................................................................. 5 Abstract ........................................................................................................................ 5 Keywords ...................................................................................................................... 6 1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 7 2 OBJETIVOS .......................................................................................................... 9 3 JUSTIFICACIÓN .................................................................................................. 10 4 MARCO TEÓRICO .............................................................................................. 12 4.1 Antecedentes del aprendizaje cooperativo ................................................... 12 4.2 Definición de aprendizaje cooperativo .......................................................... 13 4.3 Grupos de aprendizaje cooperativo .............................................................. 14 4.3.1 Grupos de aprendizaje cooperativo formal .................................................. 14 4.3.2 Grupos de aprendizaje cooperativo informal ............................................... 15 4.3.3 Grupos de base cooperativos ..................................................................... 16 4.3.3.1 Organización de los equipos de base ................................................... 17 4.4 Los agrupamientos no cooperativos ............................................................. 18 4.5 Elementos básicos para la estructuración de grupos cooperativos ............... 19 4.6 El aprendizaje cooperativo y la evaluación ................................................... 22 4.6.1 Estrategias de evaluación del aprendizaje cooperativo ............................... 22 4.6.2 La coevaluación y autoevaluación .............................................................. 23 4.7 Efectividad del aprendizaje cooperativo ........................................................ 23 5 METODOLOGÍA DE TRABAJO ........................................................................... 25 5.1 Contextualización ......................................................................................... 25 5.2 Propuesta de intervención: el trabajo cooperativo......................................... 25 5.2.1 Muestra ....................................................................................................... 25 5.2.2 Organización de los grupos de alumnos ..................................................... 26 5.2.3 Desarrollo de la aplicación práctica ............................................................. 27 5.2.4 Evaluación del aprendizaje cooperativo ...................................................... 29 5.3 Trabajo de investigación: un estudio de caso ............................................... 31 5.3.1 Muestra ....................................................................................................... 32 5.3.2 Instrumento ................................................................................................. 32 6 RESULTADOS .................................................................................................... 34 6.1 Aplicación en el aula: el trabajo cooperativo ................................................. 34 6.2 Muestra ........................................................................................................ 34 2 6.3 Análisis general de las respuestas del cuestionario ...................................... 36 6.3.1 Heterogeneidad grupal y homogeneidad de respuestas ............................. 37 6.3.2 Importancia de una buena propuesta educativa .......................................... 38 6.3.3 Importancia del entorno de trabajo .............................................................. 39 6.3.4 Diferencias en cuanto al género .................................................................. 40 6.4 Análisis de los beneficios del trabajo cooperativo ......................................... 41 6.4.1 Predisposición para el aprendizaje ............................................................. 41 6.4.2 Esfuerzo y Motivación ................................................................................. 42 6.4.3 Autoestima .................................................................................................. 43 6.5 Análisis de los elementos básicos de la cooperación .................................... 44 6.5.1 Responsabilidad individual y grupal ............................................................ 44 6.5.2 Interdependencia en roles ........................................................................... 45 6.5.3 Interacción estimuladora y habilidades sociales .......................................... 46 6.5.4 La evaluación grupal ................................................................................... 48 7 DISCUSIÓN ......................................................................................................... 53 8 CONSIDERACIONES FINALES .......................................................................... 57 9 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 58 Anexo I ....................................................................................................................... 61 Anexo II ...................................................................................................................... 63 Anexo III ..................................................................................................................... 64 Anexo IV (A) ............................................................................................................... 67 Anexo IV (B) ............................................................................................................... 68 Anexo V ...................................................................................................................... 69 Anexo VI ..................................................................................................................... 70 Anexo VII .................................................................................................................... 71 3 Índice de Tablas Tabla 1 Distribución de alumnos en equipos de base ............................................................... 17 Tabla 2 Rúbrica para la evaluación del trabajo cooperativo sobre ecosistemas ....................... 30 Tabla 3 Estudiantes que participan en cada grupo de la clase 4º B por género ........................ 35 Tabla 4 Estudiantes que participan en cada grupo de la clase 4º C por género ....................... 35 Tabla 5 Muestra de estudiantes que responden a los cuestionarios por clase y género........... 36 Tabla 6 Evaluación del trabajo cooperativo de la clase 4º B. .................................................... 49 Tabla 7 Evaluación del trabajo cooperativo de la clase 4º C...................................................... 49 Índice de Figuras Figura 1 Distribución del aula de equipos de base .................................................................... 18 Figura 2 Curva de rendimiento del grupo de aprendizaje .......................................................... 19 Figura 3 Elementos fundamentales del aprendizaje cooperativo ............................................. 20 Figura 4 Diapositivas de los trabajos realizados ........................................................................ 34 Figura 5 Valor promedio de la respuesta a cada ítem del cuestionario en función de la clase . 38 Figura 6 Valor promedio de las respuestas de 4º B y 4º C respecto a la clase control ............. 39 Figura 7 Diferencias entre las clases (4º B y 4º D) respecto a 4º C .......................................... 40 Figura 8 Valor promedio de la respuesta a cada ítem del cuestionario en función del género 41 Figura 9 Valor promedio de las respuestas sobre la predisposición para el trabajo ................. 42 Figura 10 Valor promedio de las respuestas sobre esfuerzo y motivación ............................... 43 Figura 11 Respuesta de los alumnos a las preguntas sobre la importancia de la calificación . 43 Figura 12 Respuesta de los alumnos a las preguntas del cuestionario sobre autoestima ........ 44 Figura 13 Respuesta de los alumnos a las preguntas del cuestionario con relación a la responsabilidad del equipo ......................................................................................................... 45 Figura 14 Respuesta de los alumnos a las preguntas del cuestionario sobre el papel asignado y desempeñado en el grupo ........................................................................................................ 46 Figura 15 Respuesta de los alumnos de la clase 4º B a las preguntas del cuestionario sobre la relación con sus compañeros ...................................................................................................... 47 Figura 16 Respuesta de los alumnos de la clase 4º C a las preguntas del cuestionario sobre la relación con sus compañeros ...................................................................................................... 48 Figura 17 Diferencia entre las calificaciones (heteroevaluacion-coevaluación grupal) para cada grupo ........................................................................................................................................... 51 Figura 18 Valores promedio resultado de la interacción estimuladora y heteroevaluación de la clase 4º B .................................................................................................................................... 51 Figura 19 Valores promedio resultado de la interacción estimuladora y heteroevaluación de la clase 4º C .................................................................................................................................... 52 4 5 Resumen El aprendizaje cooperativo se considera un aspecto esencial de la formación básica de los alumnos de Educación Secundaria y se define como un conjunto de procedimientos, que permiten a los alumnos desarrollar estrategias cognitivas y habilidades comunicativas, y mejorar su aprendizaje, a través del trabajo en pequeños grupos. Este trabajo describe y pone en práctica una propuesta de intervención educativa para fomentar la cooperación con el objetivo de evaluar el grado de satisfacción de los alumnos y la eficacia de esta metodología en su proceso de aprendizaje. La propuesta se adaptó al currículo de Biología y Geología de cuarto curso de secundaria y la investigación se realizó en una muestra de 71 alumnos, a partir de la observación directa y la realización de un cuestionario específicamente diseñado. Los resultados muestran que la predisposición de los alumnos para el trabajo cooperativo disminuye porque no encuentran apoyo y respaldo en sus compañeros de grupo. Así mismo, los alumnos no entienden exactamente el significado de un trabajo en equipo, puesto que su prioridad es el logro de una buena calificación, en lugar de mejorar el aprendizaje individual y colectivo. Palabras clave Aprendizaje, cooperación, biología, cuestionario, equipo, colaboración, educación secundaria Abstract Cooperative learning is considered an essential part of basic academic training in High Education students. It is defined as a set of procedures that allows students to develop cognitive strategies and communication skills, and improve their learning, through work in small groups. This work describes and puts into practice an educational intervention proposal to encourage cooperation whose objective is to evaluate the students’ satisfaction and the effectiveness of this methodology in their learning process. The proposal was adapted to Biology and Geology curriculum for the fourth level of High Education and the research was conducted on 71-student sample, using the direct observation and a specifically designed questionnaire. The results show that students’ predisposition for cooperative learning diminishes because they do not find support in their classmates. Likewise, students do not 6 understand exactly teamwork meaning since their priority is to achieve a good score, instead of improving individual and collective learning. Keywords Learning, cooperation, biology, questionnaire, teamwork, collaboration, secondary school 7 1 INTRODUCCIÓN El modelo tradicional de enseñanza se caracteriza por un aprendizaje individualista y pasivo donde el alumno es un mero receptor de la información y el único responsable de lo que aprende. Además, el progreso de cada alumno es independiente del progreso del resto de compañeros, lo que propicia un ambiente en el aula tradicional que fomenta la rivalidad y la competitividad entre los alumnos. En la actualidad se está luchando por transformar la enseñanza hacia un modelo de aprendizaje significativo y globalizador que se adapte a las necesidades de cada individuo en una sociedad multicultural y en continuo cambio, donde los propios alumnos sean capaces de construir su propio conocimiento. Una metodología que apuesta por ese cambio es el aprendizaje cooperativo, que se caracteriza por el trabajo en pequeños grupos de alumnos que se esfuerzan por lograr unas metas compartidas y por alcanzar el éxito de todos los miembros. Las estructuras cooperativas en el aula buscan la participación activa de los alumnos, para maximizar el aprendizaje personal y grupal, donde los estudiantes sean los protagonistas de su propio aprendizaje. Sin embargo, a pesar de las investigaciones realizadas en las últimas décadas sobre el aprendizaje cooperativo y sus múltiples beneficios (Goikoetxea & Pascual, 2002; Thurston et al., 2011; Day & Bryce, 2012) algunos docentes no disponen de los conocimientos necesarios para ponerlo en práctica (Díaz-Aguado, 2003). Otras veces, los alumnos conciben esta metodología como un simple trabajo en grupo y no como una herramienta con la que podrían mejorar, no solo su rendimiento académico, sino también lograr un crecimiento y desarrollo personal y social. El presente Trabajo de Fin de Máster (TFM) tiene como propósito principal averiguar el grado de satisfacción y la eficacia del aprendizaje cooperativo en alumnos de secundaria a partir de una propuesta de intervención en el aula. La primera parte de este trabajo incluye una breve justificación de la elección de esta metodología en secundaria, junto con la correspondiente fundamentación teórica. A continuación, este trabajo se divide en dos partes claramente diferenciadas. Por un lado, se describe un plan de intervención sobre el trabajo cooperativo y su aplicación en alumnos de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Esta propuesta recoge los agrupamientos de alumnos, el tipo de tarea que deben realizar y los instrumentos de evaluación específicamente diseñados. Por otra parte, se presenta una investigación educativa sobre la metodología cooperativa llevada a cabo en dichos alumnos, en la que se explica el instrumento con que se realiza la investigación, así como los resultados obtenidos tras la investigación. 14 situación colaborativa intentan conseguir resultados provechosos para ellos mismos y para los demás miembros del equipo. El aprendizaje cooperativo se puede definir, por tanto, como la utilización didáctica de grupos o equipos reducidos y heterogéneos de alumnos que trabajan conjuntamente para incrementar al máximo su aprendizaje y el de los demás (Kagan, 1994). O también, como aquella metodología pedagógica en la que los alumnos cooperan juntos para lograr un objetivo común donde cada miembro alcanzará el objetivo, si y solo si, los demás individuos también lo logran (Johnson & Johnson, 1989, 1999; Ovejero, 1990; Johnson et al., 2006). En contraposición al aprendizaje cooperativo se encuentra el competitivo y el individualista (Johnson & Johnson, 1989; Johnson et al., 2006, 2014). En el competitivo, cada alumno trabaja solo y compite o lucha contra los demás por ser el mejor y alcanzar unos objetivos que los demás no podrán alcanzar, ya que la consecución de dichas metas será ventajosa para unos pocos pero pondrá en desventaja a los demás, por ejemplo, obtener una calificación de diez, será posible sólo para los mejores alumnos pero no para el resto, ya que la competición lleva a establecer una calificación teniendo en cuenta una escala de “mejor” a “peor”. En el aprendizaje individualista, los estudiantes también trabajan solos, cada uno por su cuenta, pero en este caso la consecución de unas metas establecidas por parte de un alumno es totalmente independiente de las de los demás, ya que se trabaja por el éxito personal (Johnson et al., 2006; Pujolàs, 2012). Una de las limitaciones o críticas que presentan estos dos últimos, es que resulta complicado decidir cuándo y cómo se aplican estos aprendizajes de forma adecuada (Johnson & Johnson, 1999). Sin embargo, los docentes pueden organizar cooperativamente cualquier materia o tarea didáctica, dentro de cualquier programa de estudios. 4.3 Grupos de aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo incluye tres tipos de grupos diferentes de aprendizaje: formal, informal y de base (Johnson et al., 1999, 2006). 4.3.1 Grupos de aprendizaje cooperativo formal Este tipo de agrupación, proporciona la base fundamental para poner en práctica cualquier método de aprendizaje cooperativo, de ahí, que la estructura de estos grupos requiera una reflexión previa al proceso de aprendizaje. Los alumnos se agrupan en equipos pequeños, incluyendo de 2 a 4 miembros por grupo. El docente decide 15 aleatoriamente la composición y organización de estos grupos la cual irá variando con cada trabajo, que no tendrá una duración superior a una sesión o varias semanas de clase. La secuencia con que se desarrolla el aprendizaje formal sería, en primer lugar, que el docente organice y distribuya a los alumnos en grupos, indicando la distribución del aula y los materiales o recursos necesarios. A continuación, el docente debe exponer la tarea a los alumnos y explicar claramente los objetivos del grupo cooperativo, destacando la relación de interdependencia positiva entre los alumnos. Mientras se desarrolla la metodología, el docente observa el comportamiento y trabajo de cada uno de los alumnos y supervisa el funcionamiento de cada grupo, brindando apoyo en cada caso si fuera necesario. Además, los profesores deben asegurarse de que cada alumno coopera en su aprendizaje y en el de los compañeros, de tal manera que si el grupo necesita ayuda, se anima a los propios alumnos a que la soliciten primero a sus compañeros, que se apoyen y animen unos a otros para el logro de los objetivos. Se trata de fomentar la interacción entre ellos, el intercambio de opiniones, ideas o materiales, para mejorar sus habilidades interpersonales y grupales. Finalmente, la intervención del docente debe facilitar la reflexión y evaluación de cada grupo sobre el funcionamiento del propio conjunto y la efectividad de su aprendizaje. El uso de técnicas de aprendizaje cooperativo formal mejora la capacidad de autorregulación de los alumnos de sus propios procesos cognitivos a partir de la participación activa en el proceso cognitivo de organizar, explicar, sintetizar e integrar el material y los contenidos en redes conceptuales existentes. 4.3.2 Grupos de aprendizaje cooperativo informal Los grupos informales de aprendizaje cooperativo tienen como objetivo generar predisposición en los alumnos para el aprendizaje y propiciar un ambiente adecuado con el fin de dirigir la atención de éstos en los contenidos y recursos que deben aprender. Estos grupos se organizan de manera eventual y se diseñan especialmente para la realización de tareas concretas y puntuales normalmente durante unos minutos hasta una sesión completa de clase, por ejemplo, cuando se quieren preparar contenidos que serán abordados en sesiones futuras o para finalizar una sesión. Al igual que el formal, permite identificar en los alumnos ideas previas erróneas o conceptos que no se han aprendido correctamente, y que los alumnos adapten el aprendizaje a las características personales de cada uno. 16 El procedimiento para poner en práctica los grupos informales de aprendizaje cooperativo consiste en agrupar a los alumnos en parejas o tríos y comenzar con un debate guiado preliminar en el que el docente les explica que deben llegar a un acuerdo sobre la respuesta a una pregunta destacando la relación de interdependencia positiva entre ellos. Este debate tiene la finalidad de generar curiosidad en los alumnos sobre los contenidos que se van a desarrollar durante la clase y que ellos revisen las ideas previas sobre dichos contenidos. A continuación, se divide la sesión en fragmentos de 10 o 15 minutos, en los que el docente realiza su intervención, un tiempo en el que los alumnos serán capaces de mantener la concentración. Después de cada sección, se propone a los alumnos un diálogo en parejas centrado en los contenidos expuestos por el profesor. Se trata de que los alumnos procesen la información de manera cognitiva a partir de la respuesta a la pregunta formulada por el profesor. Los alumnos deben pensar la respuesta de manera individual y compartirla con el compañero, escuchando atentamente la opinión del contrario para, finalmente, generar entre ambos una respuesta que sintetice las dos opiniones, siendo ésta una conclusión mejorada de las dos ideas propuestas por separado. El profesor deber formular la pregunta de manera clara y concisa. Los alumnos disponen solamente de unos minutos para sintetizar el material y la información y relacionar los conceptos adquiridos con aprendizajes previos, con la idea de incorporar dicho conocimiento en un nuevo marco conceptual. Para garantizar que los alumnos trabajen cooperativamente, el profesor escoge aleatoriamente un par de alumnos distintos en cada fragmento para que realicen en 30 segundos un resumen de su dialogo entre pares. Finalmente, la sesión concluye con un diálogo final en el que los estudiantes deben resumir en cinco minutos todo lo que hayan aprendido en la clase. Este dialogo facilita a los alumnos la labor de integrar la nueva información en marcos conceptuales preexistentes, y así disminuirá la dificultad de realizar la tarea que lleven a casa o la compresión de los contenidos de la siguiente sesión. Fragmentar las sesiones magistrales e introducir breves momentos de trabajo cooperativo a través del dialogo reduce el tiempo de exposición del profesor, pero contribuye a que los alumnos sean capaces de organizar, explicar, sintetizar e integrar los contenidos en estructuras de conocimiento preexistentes y, en definitiva, a que los alumnos aprendan a construir su propio conocimiento. 4.3.3 Grupos de base cooperativos Son grupos de alumnos que se organizan con la idea de que funcionen a largo plazo, ya que su objetivo fundamental es facilitar la ayuda, apoyo o respaldo personal entre los 17 miembros que lo componen para que todos ellos logren a lo largo del curso académico un progreso intelectual y social que garantice un buen rendimiento escolar. La estructura y duración de estos grupos y el objetivo con el que se diseñan permiten que sus miembros emprendan relaciones sensatas y estables en el tiempo mejorando la motivación y el esfuerzo en las tareas grupales, pero también en sus obligaciones escolares rutinarias como, por ejemplo, la realización de actividades propuestas, la asistencia a clase o el estudio diario (Johnson et al., 1999, 2006). 4.3.3.1 Organización de los equipos de base Los equipos de base se caracterizan por ser grupos de cuatro alumnos, permanentes y heterogéneos. Es decir, cada grupo estará constituido por cuatro miembros salvo que el número de alumnos no sea múltiplo de cuatro, que se organizarán en grupos de cinco preferiblemente, antes que de tres. Una de las características más importantes es la heterogeneidad de los equipos. Cada equipo será una representación de todo el conjunto de la clase. Para ello, se divide a la clase en tres grupos. El primero agrupa un 25% de los alumnos que serán los más capacitados para ofrecer ayuda mostrando iniciativa y entusiasmo por aprender. El segundo grupo estará constituido por un cuarto de la clase y serán aquellos alumnos que presentan dificultades para el aprendizaje, están desmotivados o tienen un bajo rendimiento escolar. Por último, el tercer grupo contiene la mitad restante de la clase y agrupa aquellos alumnos con un rendimiento medio. Una vez distribuidos en tres grupos (Tabla 1), se escoge a dos alumnos, uno de cada extremo de la tabla y otros dos del grupo central (Pujolàs, 2004; Pujolàs & Lago, 2011). Tabla 1 Distribución de alumnos en equipos de base Alumnos de rendimiento alto, capaces de ayudar a los demás (25 %) Alumnos de nivel medio (50 %) Alumnos de rendimiento bajo o con dificultades de aprendizaje (25 %) A A A A A M M M M M M M M M M B B B B B Composición grupo base A M M B También es importante destacar la distribución del espacio en el aula, de tal manera que los alumnos pertenecientes a un mismo grupo se coloquen unos en frente de otros y pueda establecerse una interacción cara a cara y, además, los alumnos no deben dar 18 nunca la espalda al profesor o a la pared donde esté colocada la pizarra. Un esquema de la distribución de las mesas en un aula cooperativa aparece en la Figura 1. Figura 1 Distribución del aula de equipos de base, según su rendimiento alto (A), medio (M) o bajo (B) 4.4 Los agrupamientos no cooperativos Los grupos de aprendizaje cooperativo deben propiciar un ambiente de trabajo en el que los alumnos consigan un aprendizaje significativo. Sin embargo, no todos los grupos son cooperativos ya que, en lugar de mejorar el aprendizaje de los miembros del equipo, algunos acaban por entorpecerlo, desencadenando insatisfacción y malestar en el grupo y dificultando su progreso (Johnson & Johnson, 1999; Oakley et al., 2004). A continuación, se muestran algunas agrupaciones para manejar con eficacia los grupos de aprendizaje: El grupo de pseudoaprendizaje es aquel en el que los alumnos acceden a trabajar juntos, pero sin mostrar interés en hacerlo. Los alumnos tienen la creencia de que su calificación será asignada por su actuación individual, lo que hace que, aunque aparentemente trabajen de manera conjunta, los alumnos luchen y compitan entre sí, interrumpiendo el trabajo de los compañeros y ocultándose información. Este hecho genera rivalidades y desconfianza entre los estudiantes, por lo que los alumnos trabajarían mejor individualmente. El grupo de aprendizaje tradicional está constituido por alumnos que realizan de manera individual una parte de un trabajo grupal que realmente no requiere un verdadero trabajo en equipo. Los alumnos sólo interactúan para comprobar que se llevan a cabo las tareas individuales y no para compartir lo aprendido, es decir, la tendencia a mostrar ayuda a los demás es insignificante. De hecho, algunos miembros intentan sacar provecho de los alumnos más trabajadores, mientras que estos últimos se sienten utilizados, lo que disminuye su motivación y predisposición al trabajo. En este caso, los alumnos responsables trabajarían mejor de manera individual. 19 El grupo de aprendizaje cooperativo cuenta con alumnos que muestran una buena predisposición para el trabajo en equipo ya que son conscientes de que su éxito y progreso depende del esfuerzo y la participación de todos y cada uno de ellos. El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento es similar al anterior pero su principal diferencia radica en el nivel de compromiso que tienen los miembros con sí mismos y con el éxito del equipo, lo que se traduce en unos rendimientos que superan las expectativas previstas. El rendimiento de un grupo de aprendizaje depende de su organización. La Figura 2 muestra la curva de rendimiento en función del tipo de estructura del grupo (Katzenbach & Smith, 1993). Para que un docente ponga en práctica de manera eficaz la cooperación deberá organizar a sus alumnos en grupos y averiguar en qué punto de la curva de rendimiento se encuentran para fortalecer los elementos básicos de la cooperación hasta que lleguen a ser verdaderos grupos cooperativos. Figura 2 Curva de rendimiento del grupo de aprendizaje (modificado de Katzenbach & Smith, 1993) 4.5 Elementos básicos para la estructuración de grupos cooperativos El aprendizaje cooperativo es una metodología ampliamente utilizada en las aulas independientemente de la materia impartida. Debido a su sencillez muchos docentes creen aplicar adecuadamente esta estrategia, cuando en realidad desconocen los elementos esenciales para una correcta aplicación de esta metodología didáctica. Para que la cooperación funcione, hay cinco elementos que se consideran básicos y se deben tener en cuenta (Figura 3) (Johnson, et al., 1999, 2006): 20 Figura 3 Elementos fundamentales del aprendizaje cooperativo 1. La interdependencia positiva. Se considera el componente central del aprendizaje cooperativo ya que, sin este elemento, no existe cooperación. La interdependencia positiva hace referencia a la visión favorable o percepción beneficiosa que tienen los miembros de un grupo de la relación y el vínculo que les une, de tal manera que cada uno de ellos debe reconocer que se necesitan mutuamente y, por tanto, que el logro individual está ligado al logro de los demás. En este sentido, los alumnos deben comprender que el éxito en el aprendizaje solo es posible a través de la voluntad y el esfuerzo conjunto, lo cual requiere compromiso y aceptación de que el esfuerzo individual no solo beneficia a uno mismo, también a los demás. Según Johnson & Johnson (1993, 2005), la verdadera cooperación existe cuando el sentimiento de grupo está por encima del sentimiento unipersonal. Con el fin de facilitar la interdependencia positiva de los alumnos, el docente debe definir de manera muy precisa las tareas comunes y objetivos grupales para que los estudiantes entiendan que todos y cada uno de los miembros del equipo son importantes e insustituibles para alcanzar las metas establecidas. El hecho de establecer metas comunes y recompensas grupales, ofrecer recursos compartidos o asignar diferentes roles dentro de un grupo, asegura que todos los miembros participan activamente, intensifican su productividad y aprenden. 2. La responsabilidad individual y grupal. El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo entiende que cada alumno como miembro de un grupo tiene el deber de responder por su parte del trabajo, y el conjunto del grupo, la obligación de garantizar que se cumplan los objetivos. Es importante definir con claridad el objetivo final del trabajo y que cada miembro aprenda a comunicar eficazmente los resultados al grupo. Así mismo, los alumnos deben aprender a valorar el esfuerzo y las aportaciones de los demás y el progreso conjunto del grupo gracias a las contribuciones de todos los miembros. El grupo tiene que saber que no puede aprovecharse del trabajo de los 21 demás, ya que el trabajo individual fortalece el éxito grupal, y a su vez, el aprendizaje conjunto, favorece un mejor desempeño personal. La responsabilidad individual se cumple cuando se determina la actuación y el grado de cumplimiento de las funciones de cada miembro y la evaluación se transmite tanto al individuo como al grupo. Se trata de valorar en qué medida alguno de los integrantes necesita más ayuda o apoyo para completar la tarea. 3. La interacción estimuladora entre los participantes se refiere al apoyo mutuo entre los miembros de un grupo. Los alumnos deben ver en sus compañeros un respaldo o sustento para el progreso personal y colectivo. Esta interacción debe ser preferiblemente cara a cara, para que los alumnos puedan trabajar conjuntamente y disponer de la ayuda, el consejo o el ánimo de los demás, alegrándose mutuamente por el logro de los objetivos. Cada miembro adquiere un compromiso personal con los demás y las metas comunes, al tomar conciencia de que promueve el aprendizaje de sus compañeros. La interacción entre los alumnos se puede entrenar cuando los estudiantes explican de manera oral a sus compañeros cómo resolver problemas, o dialogan y discuten sobre lo que han aprendido. 4. Las habilidades interpersonales y grupales. El cuarto componente del aprendizaje cooperativo se considera uno de los elementos previos a desarrollar antes de poner en práctica el aprendizaje cooperativo, para que el funcionamiento del grupo sea efectivo. Por este motivo, esta metodología va más allá del aprendizaje de contenidos curriculares y pretende, además de la adquisición de conocimientos, el entrenamiento al mismo tiempo de habilidades sociales convenientes para que exista cooperación entre el alumnado y los profesores. Tales habilidades incluyen la comunicación, la toma de decisiones, la gestión de conflictos, el liderazgo, el desarrollo de la confianza o la empatía. El docente tendrá que enseñar estas destrezas del trabajo en equipo con el mismo rigor y dedicación que enseña la materia (Johnson & Johnson, 1992). 5. La evaluación grupal, como parte del aprendizaje cooperativo. Tan importante es que todos los alumnos participen e interaccionen unos con otros en el proceso de aprendizaje, como que reflexionen sobre los puntos fuertes y débiles para mejorar el trabajo cooperativo. Se debe hacer hincapié en que la evaluación es un componente más del aprendizaje cooperativo y no una sanción para los alumnos, de manera que se favorezca la participación activa de los mismos en la evaluación del trabajo, reconociendo las situaciones de logro o dificultad de cada alumno individualmente, así como en la intervención e interacción grupal. Tanto alumnos como profesores deben 22 asesorarse sobre los instrumentos disponibles para la evaluación y valorar la utilización del más adecuado. Así mismo, los grupos necesitarán de un tiempo para reflexionar sobre el nivel de consecución de las tareas individuales y comunes, y sobre su relación como miembros de un mismo equipo. 4.6 El aprendizaje cooperativo y la evaluación El trabajo cooperativo requiere de un elemento de evaluación entre los miembros de un equipo que ayude a cada uno a reflexionar sobre su desempeño individual y su efectividad en el ambiente grupal (Lejk et al., 1996). El trabajo mediante la utilización de estructuras cooperativas en el aula, por tanto, no implica que no pueda realizarse la evaluación individual. De hecho, ésta debe ser individual y consistente con lo que cada miembro debe aprender y cómo lo aprende, y se deben valorar los logros relacionados con los objetivos didácticos de una materia, la actitud y habilidades adquiridas. Pero si, además, los individuos han progresado en el aprendizaje del trabajo en equipo, se debería tener en cuenta y reflejar en la calificación individual de cada estudiante. Por tanto, la evaluación debe considerar tanto los resultados grupales como los individuales, de tal manera que la evaluación individual influya en la evaluación grupal y viceversa. 4.6.1 Estrategias de evaluación del aprendizaje cooperativo Antes de poner en práctica una propuesta de trabajo cooperativo se deben establecer unos criterios de evaluación, que los alumnos deben conocer previamente a la realización del trabajo, sobre lo que se va a evaluar (conocimientos adquiridos, actitud, habilidades sociales, competencias,…). No obstante, además de establecer los criterios, el docente debe decidir cómo valorar de manera eficaz el aprendizaje cooperativo. Según Prieto (2007) existen diferentes opciones: a) Una puntuación única para todos los miembros del grupo. Su principal ventaja es que fomenta el trabajo grupal; sin embargo, la aportación o el esfuerzo individual no tiene por qué reflejarse en la nota y los alumnos que más se esfuerzan pueden verse desfavorecidos por el resto y calificarlo como injusto. b) Una puntuación media de la individual de cada miembro del grupo. Puede aumentar la motivación individual de los alumnos, pero aquellos alumnos más potentes pueden verse en desventaja por el resto. 23 c) Una nota individual por tarea realizada. Permite asegurar la participación y responsabilidad individual y motivar a los alumnos. Sin embargo, es complicado proponer actividades similares para todos los individuos del grupo y no se fomentan los procesos grupales ni la colaboración. d) Una combinación de la media grupal y la nota individual. Los alumnos entienden que esta opción es más justa que la primera, pero los alumnos más trabajadores siguen estando en desventaja. Muchos investigadores defienden que el aprendizaje cooperativo funciona mejor si las evaluaciones grupales contemplan también el rendimiento individual (Kaufman et al., 2000) ya que, de lo contrario, los alumnos que no tienen una participación activa obtienen la misma nota que aquellos que se esfuerzan al máximo, hecho que es injusto e impide valorar la responsabilidad individual. 4.6.2 La coevaluación y autoevaluación Animar a los alumnos a que participen en el proceso de evaluación del trabajo cooperativo mejora su implicación en el aprendizaje, la comprensión de los criterios evaluativos y de los objetivos y su consecución. La coevaluación es la valoración de la cantidad, nivel, valor, calidad y éxito del resultado del aprendizaje de compañeros del mismo estatus. La evaluación entre iguales mejora la comunicación entre los estudiantes y que éstos aprendan a aceptar críticas, rechazar sugerencias o tomar decisiones (Topping, 1998). También garantiza una mejor comprensión por parte de los alumnos sobre lo que es un trabajo de calidad y mejor procedimiento para evaluar satisfactoriamente como trabaja un grupo de estudiantes en un proyecto o trabajo de grupo (Oakley et al., 2004). Por su parte la autoevaluación, es la consideración del propio trabajo. Este proceso mejora el autoconcepto sobre uno mismo, la capacidad de autocontrol de nuestras actuaciones facilitando la resolución de conflictos y problemas personales y mejorando la empatía con otras personas. En definitiva, aumenta la confianza en uno mismo y con ello, la responsabilidad individual (Johnson & Johnson, 2004). 4.7 Efectividad del aprendizaje cooperativo Existen numerosos estudios que demuestran la superioridad del aprendizaje cooperativo en comparación con el competitivo o individualista (Qin et al., 1995; Johnson et al., 2014). Estos beneficios se pueden englobar en tres grandes grupos: 30 En este caso concreto, el aprendizaje cooperativo se valora utilizando la rúbrica de la Tabla 2, mediante: - Heteroevaluación del profesor (50 %). - Coevaluación del resto de grupos (50 %). - Coevaluación del trabajo de compañeros de grupo. - Auto-evaluación. Tabla 2 Rúbrica para la evaluación del trabajo cooperativo sobre ecosistemas. BIONOTICIARIO ECOSISTEMAS 4 Sobresaliente 3 Notable 2 Aprobado 1 Insuficiente VERACIDAD Los contenidos relatados han de ser lo más veraces y la información completa. Veraz, completo adecuado y no excesivo. Veraz, completo adecuado y un poco excesivo. Veraz o no del todo, incompleto o muy excesivo. No del todo veraz, incompleto y/o excesivo. EXPLICACIÓN Realiza la exposición de los acontecimientos de forma clara, completa y adecuada en cuanto a datos que aporta. Clara y segura, con palabras conocidas, y en caso de que no sea así, se explican. Clara, pero con algunas inseguridades. Se utilizan palabras que no se conoce su significado. Poco clara, insegura y con palabras poco adecuadas o de significad desconocido. Poco clara, insegura y con palabras inadecuadas o que no se entiende su significado. EJEMPLOS Utiliza ejemplos, ilustraciones o imágenes adecuadas que aportan claridad a la explicación oral. Utiliza ejemplos adecuados para facilitar la comprensión. Utiliza ejemplos poco adecuados. Utiliza ejemplos de forma inadecuada. No utiliza ejemplos. HUMOR Utiliza el sentido del humor sin falsear datos ni utilizar palabras o gestos ofensivos o poco éticos (sexistas o xenófobos). Con sentido del humor, crítico e imaginativo. Con sentido del humor. Con poco sentido del humor. Sin sentido del humor o poco adecuado. EXPRESIÓN CORPORAL Utiliza una expresión corporal y un tono y volumen de voz adecuados, para ser oídos y mantener la atención de los compañeros. Expresión corporal, tono de voz, modulación de la voz y gestos perfectos. Expresión corporal, tono de voz, modulación de la voz, gestos buenos. Expresión corporal, tono de voz, modulación de la voz, gestos adecuados. Expresión corporal, tono modulación de la voz, gestos no adecuados. 31 Para la heteroevaluación se establece una puntuación única para todos los miembros del grupo y la puntuación final del trabajo tiene en cuenta la media entre las notas de la heteroevaluación y la coevaluación del resto de grupos. La mayoría de expertos defienden que el aprendizaje cooperativo funciona mejor si la evaluación grupal incluye el esfuerzo individual con el fin de evitar que los alumnos que no participen activamente en el trabajo reciban la misma puntuación que aquellos que se han esforzado. Por esta razón, se pide a los alumnos que realicen también la coevaluación de compañeros de grupo y la autoevaluación para que los alumnos se vayan entrenando en este proceso y para dar una idea al profesor del trabajo que aporta cada miembro al grupo, con el fin de que el docente pueda orientar y mejorar el progreso grupal. Además, una diferencia importante entre el resultado de la coevaluación entre compañeros y la autoevaluación, pondría de manifiesto qué alumnos no cooperan activamente con el equipo. 5.3 Trabajo de investigación: un estudio de caso El estudio de caso es la metodología de investigación cualitativa más utilizada (Yacuzzi, 2005) cuya característica principal es la indagación en torno a un ejemplo (Stake, 2005). La elección de este tipo de investigación se apoya en el análisis de un problema o situación que presenta múltiples variables vinculadas estrechamente al contexto en el que se desarrolla, ya que el objeto de estudio en este caso, la eficacia del aprendizaje cooperativo, es complejo y para algunos bastante controvertida (Cebreiro & Fernández, 2004). Toda investigación mediante estudios de casos contempla la ejecución de tres fases ampliamente aceptadas (Pérez, 1994): preactiva, interactiva y postactiva. La primera tiene por objeto determinar el fundamento del problema y establecer los objetivos, las técnicas o instrumentos para el estudio y la temporalización. La segunda fase, se corresponde con el desarrollo del propio trabajo, es decir, la recogida de información a partir de distintos procedimientos como la observación, entrevistas, debates, etc. Esta fase debería incluir una triangulación para contrastar la información desde diferentes fuentes (Arias Valencia, 2000). La última fase, se refiere a la elaboración del informe sobre el problema estudiado, incluyendo las reflexiones críticas y las dificultades encontradas en el estudio. 32 Siguiendo la definición propuesta por Walker (1983) para el estudio de caso: “el examen de un ejemplo en acción”, lo que se pretende con esta investigación es estudiar el funcionamiento de los equipos de base en el aula de secundaria y recoger información sobre la personalidad, actitud, esfuerzo, intenciones, valores o satisfacción de los alumnos sobre el aprendizaje cooperativo con el propósito de captar y dar a conocer los elementos y factores que dan significado a la cooperación. Una vez identificado el objeto de estudio, es preciso diseñar la investigación, y determinar cómo y cuándo se realizará la recogida de datos. Entre las seis técnicas de obtención de datos propuestas por Yin (1994), en este estudio se ha utilizado dos: la observación por parte del investigador y la realización de cuestionarios. La observación, en este caso, se considera reactiva, ya que los alumnos saben que están siendo estudiados y evaluados por el investigador, que en este caso es el personal docente en prácticas. Los cuestionarios, por su parte, contienen un amplio número de preguntas que pueden ser respondidas rápidamente. 5.3.1 Muestra El cuestionario se realizó en tres aulas, 4º D, C y B. Durante el periodo de Prácticum se impartió docencia solamente en las clases B y C, por tanto, en dichas clases se realizó la intervención, el trabajo cooperativo y la realización del cuestionario. Sin embargo, en la clase de 4º D se pidió permiso para pasar el cuestionario, simplemente a modo de validación, para comprobar qué estudiantes con la misma edad y nivel comprenden las preguntas propuestas en el cuestionario. El cuestionario se realizó en la clase de 4º C el día 10 de abril, y en 4º B y D el 11 de abril, habiendo sido validado la semana anterior. 5.3.2 Instrumento El cuestionario consta de 43 ítems que se agrupan por temática (predisposición, aprendizaje, satisfacción, autoestima de los alumnos,…) con relación al trabajo cooperativo, pero que fueron desordenados en el cuestionario final para comprobar que los alumnos respondían con sinceridad a los ítems o enunciados (Anexo I). Cada enunciado del cuestionario se valora utilizando una escala Likert de 5 puntos, para expresar el grado de acuerdo o desacuerdo. La puntuación asignada para cada uno de los ítems es simétrica donde (1) es la actitud más negativa y (5) la más positiva: (1) Totalmente en desacuerdo, (2) En desacuerdo, (3) Ni en acuerdo ni en desacuerdo, (4) De acuerdo, y (5) Totalmente de acuerdo. 33 La escala de Likert se utiliza cuando se quiere obtener información sobre la actitud o predisposición individual en un contexto social concreto (Matas, 2018). Normalmente, la puntuación de análisis se obtiene mediante la suma de los valores obtenidos en cada respuesta o ítem. En este estudio, sin embargo, se considerarán los valores promedio. Una vez diseñado, el cuestionario fue validado por dos profesoras del centro que actualmente imparten docencia de Biología y Geología en el Colegio, así como por la tutora que firma este Trabajo Fin de Master y una compañera del máster. Una vez realizados y expuestos los trabajos cooperativos, se realizó el cuestionario a los alumnos para investigar el grado de satisfacción al trabajar en grupo cooperativo y obtener las conclusiones pertinentes. El cuestionario fue realizado durante los cinco últimos minutos de la tercera sesión de la propuesta de intervención educativa. Aunque los cuestionarios son una herramienta para recopilar información de una importante cantidad de individuos de manera rápida y barata, su principal desventaja es que los resultados pueden no ser precisos, ya que los alumnos podrían falsear los resultados. 34 6 RESULTADOS La propuesta se diseñó y llevó a cabo durante tres sesiones de clase con el objetivo de poner en práctica una metodología activa que fomente el trabajo colectivo y garantice la inclusión de todos los alumnos de un mismo grupo, así como la reflexión sobre la importancia de trabajar en equipo. 6.1 Aplicación en el aula: el trabajo cooperativo Tras explicar algunos de los contenidos del Bloque 3, sobre ecosistemas, del currículo de cuarto curso de secundaria, se explicó a los alumnos en qué consistiría el trabajo cooperativo del tercer trimestre, junto con los objetivos a alcanzar. Así mismo, se explicó detenidamente cómo se realizaría la evaluación y los criterios de calificación, según se han detallado en el apartado Metodología de trabajo, facilitando a los alumnos el modelo de rúbrica (Tabla 2). Finalmente, se fijó una fecha para la realización y exposición del trabajo. Algunos de los trabajos expuestos se muestran en la Figura 4. Figura 4 Diapositivas de los trabajos realizados y expuestos por algunos de los grupos de la clase 4ºC. 6.2 Muestra Tras la evaluación, se pidió a los alumnos que durante los últimos cinco minutos realizasen el cuestionario de satisfacción del trabajo cooperativo, haciendo especial hincapié en que el cuestionario era totalmente anónimo. Se rogó sinceridad y un correcto cumplimento del cabecero del mismo, con el aula, grupo y género al que pertenecen. 35 No obstante, un alumno indicó mal el género, y ese grupo no ha sido considerado en el estudio de las respuestas en función del género. Dicho grupo aparece reflejado con un asterisco (*) en la Tabla 4. En la Tabla 5, se observa el número de alumnos que participaron en la realización del cuestionario en función de la clase y género de los alumnos. La clase 4º D únicamente realizó el cuestionario de satisfacción y no la propuesta de aprendizaje cooperativo sobre ecosistemas pero, de la misma manera, los alumnos de dicha clase, estaban acostumbrados a trabajar en grupo cooperativo y disponían en su clase de equipos previamente diseñados, como en las clases de 4º B y 4º C. La muestra de estudio fueron alumnos del Colegio San José, siendo 21 alumnos de la clase 4º D, 26 de 4º C y 24 de 4º B. El número total de alumnos que realizó el trabajo cooperativo fue de 50 alumnos y el que participó en el estudio de 71. Tabla 3 Estudiantes que participan en cada grupo de la clase 4º B por género. Tabla 4 Estudiantes que participan en cada grupo de la clase 4º C por género. Uno de los aspectos que caracteriza y diferencia el aprendizaje cooperativo de otras metodologías es que se centra en conseguir un aprendizaje de calidad sacando el máximo provecho a la heterogeneidad de los alumnos y la ayuda que pueden prestarse unos a otros para el logro de unos objetivos comunes. Grupo G1 G2 G3 G4 G5 G6 Total Alumnos % Alumnos Chicas 2 2 3 2 3 4 16 66,66 Chicos 2 1 1 2 1 1 8 33,33 Total 4 3 4 4 4 5 24 100 Grupo G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 Total Alumnos % Alumnos Chicas 2 1 2 1* 2 2 0 10 38,46 Chicos 2 3 2 2* 2 2 3 16 61,53 Total 4 4 4 3 4 4 3 26 100 36 Tabla 5 Muestra de estudiantes que responden a los cuestionarios por clase y género En las Tablas 3 y 4, se observa, que dentro de cada grupo de base se intenta que exista heterogeneidad y que haya un equilibro también en cuanto al género. En este caso concreto, hubo alumnos, de la clase 4º B que tuvieron que reasignarse temporalmente para este trabajo, dado que algunos estuvieron ausentes durante algunas sesiones de clase con motivo de la celebración de los juegos intercolegiales (actividad extraescolar). La composición de dichos grupos se puede observar en la Tabla 3. Esta es la razón por la que algunos grupos estuvieran constituidos por tres o cinco individuos de manera puntual en este trabajo (grupos G2 y G6 de 4º B). En la Tabla 5, se observa que el porcentaje final de alumnos que responde al cuestionario está bastante igualado en cuanto al género. Aproximadamente el 55% de chicas y el 45 % de chicos. Sin embargo, los porcentajes de alumnos y alumnas que participan en la propuesta y realización del trabajo cooperativo, aunque están compensados entre las dos clases en relación al género, están invertidos a nivel individual (Tabla 3 y Tabla 4). La clase de 4º B muestra un 66 % de alumnado femenino frente al 38% de 4º C. Por el contrario, en 4º C hay un porcentaje mayoritario de chicos (61 %) frente a 4º B (33 %). Esto se refleja directamente en la dinámica de la clase y en el funcionamiento de los equipos. Durante las sesiones de intervención se tomó nota de que en la clase de 4º C se avanzaba más deprisa que en 4º B, debido a que en esta última se realizaba un mayor número de preguntas durante la clase. Normalmente, los alumnos que más preguntas realizaban eran del género femenino. En 4º C, se observó que los alumnos, en general de ambos sexos, se distraían con mayor facilidad y mostraban menos interés y entusiasmo por la asignatura, tanto en las clases magistrales como durante la realización del trabajo cooperativo. 6.3 Análisis general de las respuestas del cuestionario En último lugar, se analizó el grado de satisfacción de los alumnos de cuarto curso de secundaria sobre el aprendizaje cooperativo, así como su actitud y predisposición Género 4ºD 4ºC 4ºB Total N % N % N % N % Chicos 8 38,09 16 61,53 8 33,33 32 45,07 Chicas 13 61,9 10 38,46 16 66,66 39 54,93 Total 21 29,57 26 36,61 24 33,8 71 100 37 ante la utilización de este tipo de metodología. Para recoger la información se utilizó un cuestionario, previamente diseñado y validado, que se respondió en cinco minutos al finalizar la última sesión. Una vez se recogieron los cuestionarios, se clasificaron y analizaron calculando el valor promedio de las respuestas obtenidas. Para dicho análisis se ha tenido en cuenta, el género de los alumnos, la clase y el grupo de trabajo, así como el tipo de enunciado o ítem. 6.3.1 Heterogeneidad grupal y homogeneidad de respuestas Las respuestas al cuestionario reflejan que existe una gran homogeneidad en la opinión que tienen los alumnos de las tres clases encuestadas respecto al aprendizaje cooperativo. La Figura 5 muestra los valores promedio para cada ítem del cuestionario según las diferentes clases. Los enunciados mejor valorados del cuestionario han sido el 4 (cuando tengo dificultades, busco ayuda en mis compañer@s de grupo), el 21 (me esfuerzo en los trabajos cooperativos para mejorar mis notas), el 31 (acepto que mis compañer@s me corrijan si no están de acuerdo con mi trabajo) y el 39 (me siento bien conmigo mism@ cuando obtengo una buena nota grupal). Estos resultados muestran que los alumnos, en general, cuando trabajan en cooperativo buscan apoyo y ayuda en sus compañeros de grupo, antes que, en el profesor, lo que indica que entienden la esencia de ayuda mutua del trabajo cooperativo (ítem 4). También reflejan en este sentido, la confianza en la honestidad de otros miembros del grupo aceptando las críticas de otros compañeros de equipo (ítem 31). Además, las tres aulas con independencia de haber realizado o no el trabajo cooperativo, reflejan la importancia que tiene para ellos la nota o calificación final, así como la opinión del profesor en relación a su trabajo (ítems 21 y 39) (Anexo II). También se pueden apreciar similitudes de opinión entre clases en cuanto a los ítems peor valorados: 19 (generalmente, retraso el trabajo encomendado si no me resulta atractivo), 23 (no importa si obtengo mala nota en el trabajo porque es responsabilidad del grupo) 28 (cuando tengo que trabajar en grupo, normalmente dejo la tarea para el último minuto) y 29 (no importa si obtengo mala nota en el trabajo si hemos aprendido cosas nuevas). Las respuestas a los ítems 19 y 28 son similares en los tres grupos e indican coherencia, ya que los alumnos muestran su desacuerdo con relación al retraso de tareas de trabajo cooperativo incluso aunque dichas tareas no resulten atractivas. Los ítems 23 y 29 confirman los resultados anteriores en relación con la importancia para los alumnos de obtener una buena calificación. Este hecho, es sorprendente, porque por una parte los alumnos muestran respeto hacia sus compañeros de grupo, pero por otra reflejan, a través de sus valoraciones, que el 38 máximo beneficio del trabajo cooperativo es conseguir una buena nota, algo que se aleja del verdadero fin o interés del trabajo cooperativo como es mejorar el aprendizaje (Anexo II). Figura 5 Valor promedio de la respuesta a cada ítem del cuestionario en función de la clase 6.3.2 Importancia de una buena propuesta educativa A continuación, se valora la importancia de diseñar un buen aprendizaje cooperativo. Por esta razón, se analizan aquellos ítems en los que se observan diferencias entre el grupo control (4º C) y los grupos que han realizado el trabajo sobre la noticia. En los ítems 17 (el trabajo cooperativo supone el doble de trabajo), 22 (prefiero trabajar en grupo, porque me siento respaldado por mis compañer@s), 27 (si obtengo una buena nota en el trabajo es porque hemos sabido trabajar en equipo) y 40 (preferiría haber realizado el trabajo individualmente) se observa una clara diferencia entre las clases que han realizado la propuesta y el grupo control (Figura 6). Las clases 4º B y 4º C destacan que están de acuerdo con que una buena nota en el trabajo cooperativo refleja que los alumnos participantes han sabido trabajar en equipo (ítem 27), cumpliendo con su papel dentro del grupo y ayudando y respetando a los compañeros. Sin embargo, los alumnos de la clase 4º D reflejan en sus respuestas que cuando trabajan en grupo no reciben tanto apoyo de sus compañeros como las otras dos clases (ítem 22) y que esta metodología implica mayor esfuerzo y trabajo por lo que su predisposición a trabajar en grupo es menor que en las otras dos aulas (Anexo II). Es posible, que el grupo 4º D no haya considerado estos ítems con la misma relevancia, debido a que no tienen un trabajo de referencia en el que apoyarse y tampoco una calificación al respecto, o bien, que la metodología en su clase no está bien diseñada o la estructura y el ambiente en los grupos no sea el adecuado. De ahí, la importancia de diseñar una buena propuesta 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243 CONTROL 4D 4C 4B Valor promedio Ítem 39 de aprendizaje cooperativo y organizar a los alumnos de tal manera que su estructura cooperativa maximice su rendimiento. Figura 6 Valor promedio de las respuestas de las clases 4º B y 4º C respecto a la clase control (4ºD) 6.3.3 Importancia del entorno de trabajo Aunque el aprendizaje cooperativo favorece un clima de trabajo tranquilo, que contribuye a mejorar el espíritu de equipo, las habilidades sociales y el respeto, el propio clima del aula y la percepción que tienen los alumnos sobre la convivencia en la clase, repercute en la posibilidad de aprender y trabajar bien. Cabe destacar, las diferencias encontradas entre los grupos 4º B y 4º C. La Figura 7 ilustra que la clase 4º C se diferencia en algunos aspectos de las otras dos clases, del grupo control (4º D), pero también de la otra clase que realiza el cooperativo (4º B). Por ejemplo, en el ítem 9 (me preocupa la opinión que mis compañer@s tienen sobre mi trabajo), los alumnos de 4º C no valoran tanto como las otras dos clases la opinión de los compañeros de grupo. Así mismo, las respuestas a los ítems 13 (hago mi parte del trabajo lo mejor posible para llevarme bien con mis compañer@s), 25 (me incomoda que otros compañer@s no colaboren en el trabajo), 41 (me gusta que los compañer@s de grupo me feliciten si hemos hecho un buen trabajo) y 42 (me siento responsable si la nota del trabajo no es lo que esperaba), llevan a pensar que muchos alumnos de 4º C, no tienen tanto afecto a sus compañeros de grupo como las otras dos clases (Anexo II). En cualquiera de los enunciados anteriores, los alumnos de 4º C han respondido con una puntuación menor frente a las otras dos clases. Si tenemos en cuenta las anotaciones del profesor, en relación con las sesiones magistrales, estos resultados concuerdan con el hecho de que, en 4º C hay un porcentaje de alumnos que no muestran interés por la asignatura ni ganas de aprender, y que pretenden en el siguiente curso abandonar la Biología. 1 2 3 4 5 17 22 27 40 4D 4C 4B Valor promedio Ítem 46 En relación a los posibles roles a desempeñar dentro del grupo (Figura 14), a excepción de algunos alumnos que están “totalmente de acuerdo” o “totalmente en desacuerdo”, más de un tercio de alumnos responde a los ítems 34 (me identifico con el papel que realizo dentro del grupo: portavoz, secretari@, coordinador/a o supervisor/a) y 38 (si pudiera elegir, preferiría desempeñar otro papel dentro del grupo) con un “ni en acuerdo ni en desacuerdo” (Anexo III). Este resultado refleja que muchos alumnos tienen un desconocimiento sobre los posibles roles (y las funciones que otros compañeros realizan dentro del grupo), lo que, por otro lado, influiría en su capacidad de razonamiento crítico y reflexión sobre el trabajo realizado por sus compañeros o el suyo propio. Figura 14 Respuesta de los alumnos a las preguntas del cuestionario en relación con el papel asignado y desempeñado dentro del grupo. Este resultado se observa también en la mayoría de los grupos de la clase 4º B, salvo en los grupos G4 y G5 que algunos alumnos tienen claro su papel dentro del grupo y se sienten identificados con él. Así mismo, un resultado interesante se puede observar en las respuestas de algunos grupos de la clase 4º C a estos ítems. En el grupo G2, por ejemplo, los alumnos se identifican con su papel e indican que no cambiarían sus funciones dentro del grupo, mientras que, en el G7, las respuestas también son consistentes, pero a la inversa, y los alumnos indican que cambiarían sus funciones si pudieran ya que no se identifican con el rol asignado (Figura 14, Anexo IV). 6.5.3 Interacción estimuladora y habilidades sociales En la Figuras 15 y 16, se muestran las respuestas de los alumnos sobre la relación y sentimiento de compañerismo que pueden tener con y hacia sus compañeros de grupo. Un aspecto destacable de este grupo de enunciados es la importancia que tiene que los alumnos se apoyen en los compañeros y busquen ayuda en ellos con un fin 1 2 3 4 5 G1 G2 G3 G4 G5 G6 Ítems 34 38 Valor promedio Grupos 4º B G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 Ítems 34 38 Grupos 4º C 47 común, así como su capacidad de ser tolerantes y respetar la opinión de los demás con relación al trabajo de uno mismo. Las Figuras 15 y 16 incluyen los siguientes ítems: 4 (cuando tengo dificultades, busco ayuda en mis compañer@s de grupo), 6 (a menudo, intento mejorar mis habilidades (empatía, respecto, escucha, capacidad comunicativa,…) para trabajar en grupo), 7 (si has tenido dificultad con el trabajo, tus compañeros se han animado a ayudarte), 8 (aunque suponga un esfuerzo, intento mantener el ritmo de trabajo de mis compañer@s), 12 (estoy orgullos@ de mis compañer@s de trabajo cooperativo), 13 (hago mi parte del trabajo lo mejor posible para llevarme bien con mis compañer@s), 16 (creo que mi grupo está capacitado para trabajar en cooperativo), 22 (prefiero trabajar en grupo, porque me siento respaldado por mis compañer@s), 31 (acepto que mis compañer@s me corrijan si no están de acuerdo con mi trabajo) y 32 (me siento cómod@ trabajando con mis compañer@s de grupo cooperativo). Figura 15 Respuesta de los alumnos de la clase 4º B a las preguntas del cuestionario sobre la relación con sus compañeros De las respuestas a estos enunciados, se puede deducir que, en general, existe entre los miembros de los grupos de base una buena relación. Las respuestas a los ítems de las Figuras 15 y 16 son bastante homogéneas en todos los grupos y bien valoradas con un valor promedio de 4,03 y 3,80 en las clases 4º B y 4º C, respectivamente. Sin embargo, el grupo G2 de la clase 4º B tiene un valor promedio en las respuestas de los ítems representados en la Figura 15, de 3,43 (Anexo V). Los enunciados peor valorados por este grupo fueron el 7, 12 y 22. Esto indica que los miembros de este grupo no reciben apoyo ni respaldo de sus compañeros, por lo que tampoco se sienten orgullosos de ellos. Hay que tener en cuenta que, por razones extraescolares, se tuvieron que reorganizar los grupos G2 y G6 de 4º B. Estos resultados podrían atribuirse a dichos cambios. No obstante, este conjunto de preguntas nos permite concluir que algunos grupos deberían trabajar más sus habilidades personales 2 3 4 5 4 6 7 8 12 13 16 22 31 32 G1 G2 G3 G4 G5 G6 Valor promedio Ítem 48 y sociales para poder encontrar más afecto o empatía en sus compañeros y lograr un mayor desempeño grupal. Figura 16 Respuesta de los alumnos de la clase 4º C a las preguntas del cuestionario sobre la relación con sus compañeros 6.5.4 La evaluación grupal Al finalizar la exposición del trabajo, se pidió a los alumnos que realizasen la coevaluación y autoevaluación, en unas tablas que se les proporcionó para tal fin (Anexo VI). Los resultados de la heteroevaluacion y coevaluación de grupos y, por tanto, la calificación final del trabajo cooperativo se muestra en las Tablas 6 y 7. Para la calificación del trabajo, se tuvo en cuenta la heteroevaluación del profesor, que en este caso se realizó por consenso entre la profesora-tutora del Prácticum y la profesora en prácticas, y la coevaluación de los grupos cooperativos restantes, utilizando la misma rúbrica. Cada calificación tuvo un peso del 50% en la nota final del trabajo cooperativo. La coevaluación de compañeros de grupo y la autoevaluación se realiza utilizando la misma rúbrica, pero simplemente para habituar a los alumnos a ser críticos con sus compañeros de trabajo y con ellos mismos, a aceptar sugerencias y sobre todo, para que entiendan lo que significa un trabajo de calidad y un buen trabajo en equipo. Además, a los profesores les da una idea de cómo valoran el trabajo de sus compañeros y qué representa la evaluación para ellos con relación al trabajo cooperativo. Los resultados de la coevaluación de compañeros y autoevaluación pueden observarse en el Anexo VII. 2 3 4 5 4 6 7 8 12 13 16 22 31 32 G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 Ítem Valor promedio 49 Tabla 6 Evaluación del trabajo cooperativo de la clase 4º B. BIONOTICIARIO ECOSISTEMAS G1 G2 G3 G4 G5 G6 VERACIDAD 4 3 4 4 2 3 EXPLICACIÓN 3 4 3 4 3 4 EJEMPLOS 4 2 4 4 4 3 HUMOR 3 3 4 3 2 3 EXPRESIÓN CORPORAL 3 3 4 4 3 4 HETERO-EVALUACIÓN 8,5 7,5 9,5 9,5 7 8,5 COEVALUACIÓN ALUMNOS 7,7 6,8 8,5 8,1 6,9 7,1 TOTAL 8,1 7,15 9 8,8 6,95 7,8 Tabla 7 Evaluación del trabajo cooperativo de la clase 4º C. BIONOTICIARIO ECOSISTEMAS G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 VERACIDAD 4 2 3 2 3 1 2 EXPLICACIÓN 4 3 4 3 3 2 3 EJEMPLOS 4 3 4 2 2 2 2 HUMOR 3 2 2 2 2 3 2 EXPRESION CORPORAL 2 1 3 2 2 2 3 HETERO-EVALUACIÓN 8,5 5,5 8 5,5 6 5 6 CO-EVALUACIÓN ALUMNOS 8,44 6,79 7,2 6,8 7,71 8,7 7,7 TOTAL 8,47 6,145 7,6 6,15 6,855 6,85 6,85 Al finalizar la evaluación, se recogieron las rúbricas grupales e individuales y se comunicó a los alumnos los puntos fuertes y débiles o aspectos que se podrían haber mejorado del trabajo, así como la nota correspondiente a la heteroevaluación de los profesores. La mayoría de los alumnos de la clase 4º B escogieron adecuadamente la noticia, demostrando haber entendido el concepto de ecosistema y las repercusiones que tienen algunas actividades humanas para la supervivencia de los seres vivos que viven en él. Las explicaciones de 4º B fueron, en general, más enriquecedoras y provechosas para los compañeros que las de 4º C, así como los ejemplos utilizados para facilitar la compresión de la noticia, el ecosistema y el impacto ambiental. En este sentido los alumnos de 4º B mostraron, en general, mayor interés por aprender y una actitud más 50 positiva y compromiso con el trabajo. Hecho que se refleja directamente en las calificaciones obtenidas mediante la heteroevaluación. La mayoría de los alumnos, con independencia de la clase, mostraron facilidad para hablar en público y buenas dotes de comunicación, de acuerdo a su edad y nivel educativo, siendo capaces de modular la voz y utilizar una correcta posición corporal para captar la atención de sus compañeros. Así mismo, la mayoría de los grupos intentó utilizar la ironía como figura retórica para poner un punto de humor en su explicación, pero no todos los grupos lo consiguieron. En general las calificaciones obtenidas son más altas en la clase 4º B, con un valor promedio de 8,42, frente a un 6,35 de la clase 4º C. Un resultado esperado, ya que, aunque el ritmo de la clase 4º B fue más lento, se afianzaron e interiorizaron los conocimientos con las intervenciones y dudas de los alumnos tanto en las sesiones teóricas como en las cooperativas. El resultado de la coevaluación indica que los alumnos de la clase 4º B tienden a ser más estrictos que los propios profesores con su trabajo y el de los compañeros. Esto quiere decir, que entienden la importancia del trabajo y el valor de la cooperación. Sin embargo, el resultado de la coevaluación de 4º C se aleja bastante de la valoración del profesor. A excepción de dos grupos de 4º C, G1 y G3, cuyas puntuaciones son curiosamente las más altas de la clase, con una calificación igual a 8 o superior por parte de la heteroevaluación, el resto de los grupos establece una valoración muy superior a la obtenida por los docentes (Figura 17). El grupo G2 de 4º C, por ejemplo, escogió una noticia llamativa y de actualidad, la contaminación de los océanos por el uso de plásticos. Sin embargo, la noticia se alejaba de los objetivos que se pedían, ya que el océano no es un ecosistema en sí mismo y no es un ejemplo que se pueda atribuir al territorio español. Además, un miembro del grupo no supo controlar los nervios y falló en la expresión corporal. Por su parte el G6, a pesar de proponer una noticia novedosa y llamativa, tampoco se correspondía con los objetivos ni con los contenidos propuestos. A pesar de todo, el resto de grupos valoró muy positivamente este trabajo, lo que indica que la mayoría de la clase no habría entendido la tarea encomendada o los contenidos previos expuestos en clase, a excepción probablemente de los grupos G1 y G3, que sí realizaron un buen trabajo. 51 Figura 17 Diferencia entre las calificaciones (heteroevaluacion-coevaluación grupal) para cada grupo Para terminar, se podría valorar si existe una relación entre la interacción entre los alumnos y el grado de compromiso con el grupo, y la calificación obtenida. En las Figuras 18 y 19, se representan los valores promedio de los ítems de la Figura 15 (Anexo V), incluidos en el apartado de Interacción estimuladora y habilidades sociales, y las puntaciones correspondientes con la heteroevaluación. Los resultados muestran que el trabajo en equipo para lograr un objetivo común permite alcanzar un aprendizaje significativo que repercute directamente en la calificación final. Sin embargo, siempre hay excepciones. Algunos grupos que manifiestan mejores relaciones sociales y apoyo o afecto por parte de los compañeros no logran tan buenos resultados como, por ejemplo, el grupo G5 de 4ºB o el grupo G2 de 4º C (Figura 19). Lo que indica que existen otras variables, como se ha presentado en este trabajo, que influyen en el rendimiento y el progreso grupal. Sin embargo, lo que es menos probable que ocurra es encontrar grupos en los que no existe una buena interacción entre los alumnos y logren grandes resultados, de ahí la importancia de que los docentes se impliquen en desarrollar y perfeccionar esta metodología con el fin de maximizar el aprendizaje de sus alumnos. Figura 18 Valores promedio resultado de la interacción estimuladora y heteroevaluación de la clase 4º B -4 -3 -2 -1 0 1 2 G1 G2 G3 G4 G5 G6 G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 4º B 4ºC 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G1 G2 G3 G4 G5 G6 Calificación Interacción Puntuación Grupo Valor promedio Promedio de la diferencia Grupos 52 Figura 19 Valores promedio resultado de la interacción estimuladora y heteroevaluación de la clase 4º C 1 2 3 4 5 4 5 6 7 8 9 10 G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 Calificación Interacción Valor promedio Puntuación Grupo 53 7 DISCUSIÓN Más allá de un currículo estandarizado muchos expertos defienden la necesidad de desarrollar propuestas de aprendizaje que promuevan el desarrollo de las competencias del siglo XXI. Habilidades que harán que los jóvenes puedan desenvolverse con éxito en una sociedad globalizada, altamente competitiva y marcada por el cambio y la incertidumbre. En este TFM se propone el aprendizaje cooperativo en el aula de ciencias como una tarea metodológica que permite a los estudiantes desarrollar sus capacidades (distribución de tareas, negociación, trabajo en equipo, resolución de conflictos, toma de decisiones, habilidades de escucha y comunicación, responsabilidad, etc) de manera colectiva, garantizando su máximo rendimiento. De hecho, el trabajo en equipos pequeños y el aprendizaje cooperativo se han recomendado desde hace más de tres décadas en la enseñanza de las ciencias (Lazarowitz et al., 1994; Bandiera, & Bruno, 2006; Crujeiras & Cambeiro, 2017). En concreto, el trabajo cooperativo que aquí se ha desarrollado se ha adaptado al currículo de cuarto curso de secundaria, con el propósito de fomentar la ayuda mutua entre compañeros y poner en contexto a los alumnos para que reflexionen sobre la importancia de la cooperación, cuya opinión se ha recogido en un cuestionario que incluye preguntas sobre los beneficios y elementos básicos de la cooperación. En relación con el diseño de la investigación cabe destacar como punto débil que debido a la inexperiencia y a la escasa duración de las prácticas no se pudo incrementar la validez de los resultados puesto que, lo más acertado, hubiera sido completar la investigación con una triangulación. Además de la observación directa de los alumnos y la realización de cuestionarios, se podría haber realizado, una triangulación de métodos, cotejando la información obtenida a través de otra técnica, por ejemplo, la entrevista. Otra opción es una triangulación de sujetos, para contrastar los puntos de vista de la comunidad estudiada con otros cursos y/o grupos, o bien, de espacio y tiempo, aplicando las técnicas de recogida de información utilizadas en diferentes momentos y/o centros, para comprobar si los resultados obtenidos son consistentes. En cuanto al diseño del cuestionario decir que, aunque fue validado por varios expertos, alguno de los enunciados (ítem 15, por ejemplo, no me gusta trabajar en grupo pero debo acostumbrarme) resultaron confusos para los alumnos. Para facilitar la comprensión y la eficacia del cuestionario, se deberían haber utilizado todos los enunciados en modo afirmativo. Otra conclusión que se obtiene de las respuestas a 54 estos ítems, es el peligro de incluir entre las opciones de respuesta a un cuestionario una valoración de (3) “ni en acuerdo ni en desacuerdo”, como es el caso, ya que dificulta la obtención de una posible conclusión al respecto, por ejemplo, sobre el grado de satisfacción de los alumnos con el papel que desempeñan en los trabajos cooperativos (ítems 34 y 38). A pesar de dichas imperfecciones, este estudio de caso ha permitido demostrar la importancia de los elementos básicos que debe incluir todo grupo para que sea cooperativo, así como la visión que tienen los alumnos del aprendizaje cooperativo. En primer lugar, las diferencias encontradas con la clase control, indican que nuestra intervención en el aula como mediadores del aprendizaje a través del trabajo cooperativo, fue en cierto modo enriquecedora para los alumnos de las clases donde se llevó a cabo la propuesta. Los alumnos de la clase control reflejaron en sus respuestas que no recibían tanto apoyo de sus compañeros como las otras dos clases, implicando esta metodología mayor esfuerzo y trabajo que disminuía su predisposición a trabajar en grupo. Como también se ha puesto de manifiesto, a pesar de la efectividad del aprendizaje cooperativo hay determinadas situaciones en la cuales los grupos no funcionan correctamente. Una de las razones puede ser la presencia de estudiantes que eluden su responsabilidad dentro del grupo y consiguen la misma calificación que sus compañeros más responsables. Las diferencias encontradas en la clase 4º C, enfatizan la necesidad de alfabetización científica, ya que los alumnos podrían haber mostrado mayor entusiasmo por el trabajo y por conocer los ecosistemas en peligro en España, a pesar de su desinterés por la asignatura de Biología y Geología. Estos alumnos no se esforzaron tanto como sus iguales lo que repercutió directamente en el trabajo de los compañeros. La evaluación entre iguales, proporcionaría un mecanismo para encontrar aquellos alumnos que no muestran un compromiso activo con el grupo, ya que aunque algunos compañeros tiendan a encubrir a otros eventualmente, es bastante improbable que asignen una puntuación alta a compañeros que, de manera sistemática, no colaboran activamente en el trabajo. Así mismo, es necesario destacar la falta de empatía de alguno de estos alumnos hacia sus compañeros. Incluso sabiendo que la nota era única para el grupo de base, los alumnos podrían haber sido más solidarios con sus compañeros y haber dedicado más tiempo en la tarea. Las habilidades sociales deben ser enseñadas por los docentes con la misma precisión que se enseñan las competencias académicas, ya que la carencia de 55 estas habilidades sociales y colaborativas necesarias para la cooperación es otra de las causas por las que muchos grupos cooperativos no funcionan. No obstante, la mayoría de grupos de las clases donde se realizó la intervención, valoraron su trabajo tanto como el de los compañeros y se esforzaron por mejorar la relación con ellos trabajando la empatía, la comunicación y el respeto, entre otras habilidades sociales, con el fin de mejorar la dinámica y el desempeño grupal. Así lo muestran las respuestas a los ítems 25 o 37, por ejemplo, sobre la importancia de trabajar en equipo para lograr metas comunes o el desagrado de los alumnos ante alumnos que presentan una ciudadanía cooperativa pobre. Así mismo, los grupos de aprendizaje tienen entre sus propósitos constituir un soporte para el apoyo escolar y el respaldo personal. Es cierto que alguno de los grupos no encontró el apoyo o sustento que necesitaba en sus compañeros de grupo, y una de las principales razones pudo ser la alteración, por causas extraescolares, en la estructura y composición de dos de los grupos de la clase 4º B. Sin embargo, estos mismos grupos lograron finalmente un buen resultado en el trabajo. Este es un ejemplo, que resalta la importancia de que en el aula se invierta el tiempo necesario en trabajar habilidades para que los estudiantes se desempeñen mejor en todos los contextos de la vida y el trabajo. Por otra parte, las tres aulas con independencia de haber realizado o no el trabajo cooperativo sobre ecosistemas, reflejan la importancia que tiene para ellos la nota o calificación final, así como la opinión del profesor con relación a su trabajo. Las respuestas a los ítems 21, 23, 35 y 39 del cuestionario destacan la importancia de incorporar formas de evaluación a estas tareas metodológicas que logren hacer ver a los alumnos que la evaluación es un elemento más del aprendizaje y que va más allá de una puntuación numérica. El aprendizaje cooperativo es un modelo pedagógico que da prioridad a la inclusión y participación activa de los alumnos, para que éstos aprendan de sus propios compañeros. La práctica del aprendizaje cooperativo implica tiempo y dedicación y una actuación disciplinada de la mano del docente. Sin embargo, proporciona un abanico amplio de ventajas para el aprendizaje; entre ellas, ofrece la posibilidad de combinarlo con la clase tradicional y adaptarlo a las necesidades de los estudiantes. Las cinco características básicas representan una serie de destrezas que deben aplicarse si realmente se quiere lograr la cooperación y el aprendizaje significativo de los estudiantes. Por tanto, lo primero que el docente debe conocer, como punto de partida, son esos cinco elementos básicos. Este conocimiento será un requisito para organizar a los alumnos en grupos cooperativos, diseñar las sesiones para que se 62 16. Creo que mi grupo está capacitado para trabajar en cooperativo. 17. El trabajo cooperativo supone el doble de trabajo. 18. Realizo las tareas que me corresponden por miedo a que mis compañer@s se molesten conmigo. 19. Generalmente, retraso el trabajo encomendado si no me resulta atractivo. 20. Cuando tengo dificultades con el trabajo, inmediatamente busco ayuda en el/la profesor/a. 21. Me esfuerzo en los trabajos cooperativos para mejorar mis notas. 22. Prefiero trabajar en grupo, porque me siento respaldado por mis compañer@s. 23. No importa si obtengo mala nota en el trabajo porque es responsabilidad del grupo. 24. Si pudiera elegir, realizaría más trabajos en grupo cooperativo. 25. Me incomoda que otros compañer@s no colaboren en el trabajo. 26. El trabajo grupal disminuye la complejidad de las tareas. 27. Si obtengo una buena nota en el trabajo es porque hemos sabido trabajar en equipo. 28. Cuando tengo que trabajar en grupo, normalmente dejo la tarea para el último minuto. 29. No importa si obtengo mala nota en el trabajo si hemos aprendido cosas nuevas. 30. Me gusta trabajar en grupo porque aprendo más que cuando trabajo sol@. 31. Acepto que mis compañer@s me corrijan si no están de acuerdo con mi trabajo. 32. Me siento cómod@ trabajando con mis compañer@s de grupo cooperativo. 33. Si obtengo una buena nota en el trabajo es gracias al trabajo de mis compañer@s. 34. Me identifico con el papel que realizo dentro del grupo (portavoz, secretari@, coordinador/a o supervisor/a). 35. Me preocupa lo que el/la profesor/a piense de nuestro trabajo. 36. No me importa hacer más trabajo del que me corresponde por el bien del grupo. 37. Me esfuerzo más cuando trabajo en grupo porque me siento más motivad@. 38. Si pudiera elegir, preferiría desempeñar otro papel dentro del grupo. 39. Me siento bien conmigo mism@ cuando obtengo una buena nota grupal. 40. Preferiría haber realizado el trabajo individualmente 41. Me gusta que los compañer@s de grupo me feliciten si hemos hecho un buen trabajo. 42. Me siento responsable si la nota del trabajo no es lo que esperaba. 43. En general, estoy satisfech@ con el trabajo cooperativo realizado. 63 Anexo II Valores promedio de las respuestas a los ítems del cuestionario por clases de alumnos. ITEM CONTROL 4D 4C 4B 1 4,19 3,88 4,29 2 3,90 3,50 4,17 3 3,10 3,27 2,92 4 4,10 4,42 4,54 5 2,86 2,65 2,88 6 4,10 3,85 4,13 7 3,76 3,65 3,75 8 4,33 3,77 4 9 4,10 3,36 3,88 10 3,95 3,68 4,04 11 3,10 2,88 2,46 12 3,57 3,65 3,96 13 4,00 3,54 4,04 14 3,43 3,04 3,04 15 2,95 2,84 2,71 16 3,62 3,54 4,29 17 3,43 2,48 2,71 18 2,67 2,58 2,52 19 2,00 2,58 2,22 20 3,38 3,65 3,13 21 4,33 4,23 4,5 22 2,85 3,42 3,63 23 1,81 1,72 2 24 2,62 3,31 3 25 4,10 3,77 4,33 26 3,38 3,58 3,71 27 3,67 4,15 4,25 28 2,14 2,62 2,29 29 2,38 2,54 2,58 30 2,95 3,27 3 31 4,29 4,27 4,46 32 3,86 3,88 3,71 33 3,14 3,42 2,79 34 3,43 3,33 3,29 35 4,24 4,12 4,42 36 3,62 3,15 3,79 37 2,67 3,48 3,13 38 3,05 2,81 2,75 39 4,43 4,35 4,83 40 3,45 2,60 2,83 41 4,10 3,62 4,25 42 4,05 3,65 4,17 43 3,48 3,81 4,25 64 Anexo III Valoración de la encuesta sobre trabajo cooperativo. Los valores muestran el porcentaje total de alumnos (de ambos géneros) encuestados y su respuesta. ENCUESTA VALORACIÓN Y ACTITUD TRABAJO COOPERATIVO Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo Ítem 1 2 3 4 5 F M F M F M F M F M 1. Cuando tengo que trabajar en grupo, trato de completar el trabajo asignado lo más pronto posible. 0,00 0,00 0,00 10,34 12,82 17,24 41,03 51,72 46,15 20,69 2. Invierto el tiempo necesario en el trabajo aun cuando el tema me resulta aburrido. 0,00 0,00 5,13 13,79 12,82 20,69 56,41 44,83 25,64 20,69 3. Ante un trabajo en grupo, espero a que el coordinad@r me diga lo que tengo que hacer. 10,26 3,45 17,95 20,69 46,15 34,48 23,08 20,69 2,56 20,69 4. Cuando tengo dificultades, busco ayuda en mis compañer@s de grupo. 0,00 0,00 0,00 3,45 2,56 10,34 56,41 34,48 41,03 51,72 5. Cuando tengo dudas, espero a que el portavoz pregunte a la profesora. 7,69 17,24 35,90 24,14 30,77 24,14 23,08 27,59 2,56 6,90 6. A menudo, intento mejorar mis habilidades (empatía, respecto, capacidad comunicativa) para trabajar en grupo. 0,00 3,45 0,00 10,34 10,26 20,69 56,41 37,93 33,33 27,59 7. Si has tenido dificultad con el trabajo, tus compañeros se han animado a ayudarte. 0,00 3,45 10,26 10,34 20,51 31,03 43,59 44,83 25,64 10,34 8. Aunque suponga un esfuerzo, intento mantener el ritmo de trabajo de mis compañer@s. 5,13 0,00 7,69 0,00 12,82 10,34 38,46 62,07 35,90 27,59 9. Me preocupa la opinión que mis compañer@s tienen sobre mi trabajo. 5,13 7,14 7,69 14,29 20,51 14,29 33,33 32,14 33,33 32,14 10. Preparo mi parte del trabajo y me esfuerzo porque me gusta trabajar en grupo. 0,00 3,57 2,63 10,71 18,42 25,00 44,74 35,71 34,21 25,00 11. Si obtenemos buena nota en el trabajo, es porque he hecho la mayor parte. 10,26 17,24 30,77 27,59 30,77 34,48 17,95 10,34 10,26 10,34 12. Estoy orgullos@ de mis compañer@s de trabajo cooperativo. 0,00 6,90 7,69 6,90 28,21 24,14 43,59 37,93 20,51 24,14 13. Hago mi parte del trabajo lo mejor posible para llevarme bien con mis compañer@s. 2,56 6,90 7,69 10,34 12,82 24,14 38,46 31,03 38,46 27,59 14. Me incomoda que otros compañer@s quieran hacer la mayor parte del trabajo. 5,13 10,34 17,95 17,24 38,46 41,38 30,77 17,24 7,69 13,79 65 15. No me gusta trabajar en grupo pero debo acostumbrarme. 15,38 22,22 33,33 25,93 17,95 11,11 23,08 18,52 10,26 22,22 16. Creo que mi grupo está capacitado para trabajar en cooperativo. 0,00 3,45 10,26 10,34 12,82 24,14 48,72 37,93 28,21 24,14 17. El trabajo cooperativo supone el doble de trabajo. 17,95 21,43 20,51 21,43 28,21 25,00 17,95 17,86 15,38 14,29 18. Realizo las tareas que me corresponden por miedo a que mis compañer@s se molesten conmigo. 25,64 7,14 28,21 28,57 28,21 42,86 15,38 21,43 2,56 0,00 19. Generalmente, retraso el trabajo encomendado si no me resulta atractivo. 48,72 17,86 28,21 28,57 10,26 21,43 12,82 28,57 0,00 3,57 20. Cuando tengo dificultades con el trabajo, inmediatamente busco ayuda en el/la profesor/a. 5,13 6,90 15,38 0,00 30,77 41,38 35,90 41,38 12,82 10,34 21. Me esfuerzo en los trabajos cooperativos para mejorar mis notas. 0,00 0,00 0,00 3,45 7,69 13,79 33,33 44,83 58,97 37,93 22. Prefiero trabajar en grupo, porque me siento respaldado por mis compañer@s. 7,69 7,14 20,51 17,86 25,64 25,00 23,08 35,71 23,08 14,29 23. No importa si obtengo mala nota en el trabajo porque es responsabilidad del grupo. 53,85 33,33 25,64 44,44 12,82 14,81 7,69 7,41 0,00 0,00 24. Si pudiera elegir, realizaría más trabajos en grupo cooperativo. 28,21 17,24 10,26 10,34 23,08 31,03 23,08 24,14 15,38 17,24 25. Me incomoda que otros compañer@s no colaboren en el trabajo. 5,13 0,00 7,69 10,34 7,69 17,24 30,77 34,48 48,72 37,93 26. El trabajo grupal disminuye la complejidad de las tareas. 2,56 6,90 5,13 24,14 28,21 31,03 41,03 17,24 23,08 20,69 27. Si obtengo una buena nota en el trabajo es porque hemos sabido trabajar en equipo. 0,00 10,34 7,69 0,00 17,95 6,90 35,90 44,83 38,46 37,93 28. Cuando tengo que trabajar en grupo, dejo la tarea para el último minuto. 41,03 13,79 35,90 24,14 15,38 34,48 2,56 13,79 5,13 13,79 29. No importa si obtengo mala nota en el trabajo si hemos aprendido cosas nuevas. 15,38 20,69 25,64 24,14 48,72 41,38 7,69 13,79 2,56 0,00 30. Me gusta trabajar en grupo porque aprendo más que cuando trabajo sol@. 5,26 6,90 15,79 20,69 52,63 34,48 13,16 37,93 13,16 0,00 31. Acepto que mis compañer@s me corrijan si no están de acuerdo con mi trabajo. 0,00 0,00 2,56 0,00 2,56 10,34 41,03 62,07 53,85 27,59 32. Me siento cómod@ trabajando con mis compañer@s de grupo cooperativo. 2,56 3,45 7,69 10,34 10,26 13,79 56,41 58,62 23,08 13,79 33. Si obtengo una buena nota en el trabajo es gracias al trabajo de mis compañer@s. 10,26 0,00 20,51 13,79 41,03 27,59 28,21 55,17 0,00 3,45 66 34. Me identifico con el papel que realizo dentro del grupo (portavoz, secretari@, coordinador/a o supervisor/a). 7,69 3,70 10,26 18,52 35,90 37,04 28,21 33,33 17,95 7,41 35. Me preocupa lo que el/la profesor/a piense de nuestro trabajo. 0,00 0,00 5,13 6,90 7,69 17,24 30,77 37,93 56,41 37,93 36. No me importa hacer más trabajo del que me corresponde por el bien del grupo. 10,26 6,90 15,38 13,79 10,26 24,14 35,90 41,38 28,21 13,79 37. Me esfuerzo más cuando trabajo en grupo porque me siento más motivad@. 12,82 14,29 12,82 14,29 46,15 17,86 17,95 42,86 10,26 10,71 38. Si pudiera elegir, preferiría desempeñar otro papel dentro del grupo. 20,51 13,79 17,95 10,34 33,33 51,72 15,38 13,79 12,82 10,34 39. Me siento bien conmigo mism@ cuando obtengo una buena nota grupal. 0,00 0,00 0,00 0,00 5,13 17,24 20,51 34,48 74,36 48,28 40. Preferiría haber realizado el trabajo individualmente 7,89 17,86 34,21 21,43 28,95 35,71 2,63 10,71 26,32 14,29 41. Me gusta que los compañer@s de grupo me feliciten si hemos hecho un buen trabajo. 2,56 0,00 2,56 10,34 15,38 20,69 41,03 51,72 38,46 17,24 42. Me siento responsable si la nota del trabajo no es lo que esperaba. 2,56 0,00 5,13 6,90 20,51 20,69 35,90 41,38 35,90 31,03 43. En general, estoy satisfech@ con el trabajo cooperativo realizado. 0,00 3,45 17,95 13,79 7,69 3,45 43,59 55,17 30,77 24,14 67 Anexo IV (A) Valoración del trabajo por grupos cooperativos de la clase 4º B. ITEM G1 G2 G3 G4 G5 G6 1 4,25 5 4 3,75 4,5 4,4 2 4 4,33 4,5 4 3,75 4,4 3 2,5 1,33 3,25 4,25 2,5 3,2 4 5 3,67 5 4,5 4,5 4,4 5 3,25 1,33 2,75 3,75 2,5 3,2 6 3,75 4,33 4 3,75 4,5 4,4 7 4 3 4,25 4 4,25 3 8 4 3,33 3,25 4 4,75 4,4 9 4,5 4 3,75 2,5 3,75 4,6 10 4,33 4 4 3,75 4,25 4 11 2,25 4 2,5 2 2 2,4 12 4 3 4,25 4,5 4,25 3,6 13 4 3,67 3,75 4 4 4,6 14 4 3 2,25 2 3,25 3,6 15 3 2,67 2,75 2,75 2 3 16 4,5 3,33 4 4,75 4,5 4,4 17 3 3,67 2 2,75 1,5 3,4 18 2,75 2,33 2,5 2,5 1,75 2,8 19 2,25 1,67 2 2,5 2 2,4 20 3 2,67 3,75 3,5 2,25 3,4 21 4,5 5 4 4,25 4,75 4,6 22 3,5 2,33 3,75 4,5 4,25 3,2 23 1,75 1 2,25 2,5 2,5 1,6 24 2,75 2 3 4 3,25 2,8 25 4,5 4,67 4,75 3,25 4,5 4,4 26 3 3,33 4,75 3,5 3,75 3,8 27 4 3,67 4,25 4,25 4,5 4,6 28 2,5 1,33 2,5 3 2 2,2 29 2,5 3 3,25 1,75 2,5 2,6 30 2,75 3 2,75 3,25 3,75 2,6 31 4 4,67 4,75 4,5 4,5 4,4 32 3,75 3 4 3,75 4,5 3,2 33 3,5 2 2,5 3,5 1,75 3,2 34 3 3,33 3,25 3,25 3,5 3,4 35 4,5 5 4,75 3,75 4,5 4,2 36 4 4,33 3,25 3,75 4 3,6 37 3,5 3 3,25 2,75 3,5 2,8 38 3,25 2,67 3,25 2,25 2,25 2,8 39 4,5 5 5 4,75 4,75 5 40 3 3,33 2,5 2,25 3 3 41 4 4 4,5 3,75 4,75 4,4 42 4,5 4 4,5 4 3,5 4,4 43 4,25 3,67 4 4,75 4,75 4 68 Anexo IV (B) Valoración del trabajo por grupos cooperativos de la clase 4ºC. ITEM G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 1 4,25 4,00 4,00 4,00 4,00 3,50 3,33 2 4,00 3,75 3,50 2,67 4,00 3,00 3,33 3 2,75 3,50 3,50 3,33 3,00 3,25 3,67 4 4,50 4,50 4,75 4,33 4,00 4,00 5,00 5 3,00 3,25 2,50 2,67 2,00 2,50 2,67 6 4,25 4,50 4,00 3,67 3,50 3,50 3,33 7 3,75 4,25 3,50 4,33 2,75 3,25 4,00 8 4,00 4,25 3,00 3,67 3,25 4,00 4,33 9 4,00 3,75 3,75 3,67 2,25 2,50 3,00 10 4,25 4,00 3,25 3,00 3,75 3,67 3,67 11 3,00 3,00 2,50 3,00 3,25 2,75 2,67 12 3,75 3,75 4,00 4,00 3,00 4,00 3,00 13 4,00 3,50 2,75 3,67 4,00 3,75 3,00 14 3,75 3,25 2,75 3,67 2,75 2,75 2,33 15 3,00 3,50 3,25 2,33 2,00 2,50 2,67 16 4,00 3,25 4,00 3,33 3,50 3,25 3,33 17 1,75 3,00 3,25 2,00 2,50 2,25 2,00 18 1,50 3,25 2,50 3,00 2,25 3,25 2,33 19 2,75 2,50 2,50 3,67 2,00 2,25 2,67 20 3,75 4,75 3,75 3,00 3,25 3,25 3,67 21 4,75 4,50 4,00 4,00 4,50 3,75 4,00 22 4,25 2,75 3,50 3,33 3,50 3,25 3,33 23 1,75 2,00 1,50 2,00 1,25 1,75 1,67 24 4,00 2,75 3,00 3,33 3,00 3,50 3,67 25 3,25 4,00 3,75 4,00 4,25 3,75 3,33 26 4,00 3,50 2,50 4,33 3,25 3,75 4,00 27 4,50 3,50 4,75 4,33 3,75 3,75 4,67 28 3,25 2,50 2,25 2,67 2,00 3,25 2,33 29 3,00 2,75 2,00 2,00 2,00 2,75 3,00 30 3,75 3,50 3,00 3,00 3,00 3,75 4,00 31 4,50 4,75 4,75 4,33 3,25 4,00 4,33 32 4,25 3,75 3,75 4,00 3,75 3,75 4,00 33 3,25 3,75 4,00 3,00 3,25 3,00 3,67 34 3,25 4,50 2,75 4,00 3,00 2,75 1,67 35 4,00 4,25 4,00 4,33 4,75 3,75 3,67 36 2,50 3,75 3,00 3,67 2,25 3,75 3,33 37 4,00 3,50 3,50 3,67 3,00 3,00 3,00 38 2,50 1,75 2,75 2,33 2,75 3,75 4,00 39 3,75 4,75 4,50 4,67 4,75 4,00 4,00 40 1,75 3,25 2,25 2,33 3,00 2,25 3,00 41 4,25 3,00 3,25 4,33 3,50 3,50 3,67 42 3,75 4,00 3,50 3,33 3,75 2,75 4,00 43 4,00 3,25 4,50 4,00 3,75 3,50 3,67 69 Anexo V Valores promedio del conjunto de ítems con relación a la Interacción estimuladora y habilidades sociales (4, 6, 7, 8, 12, 13, 16, 22, 31 y 32) y calificaciones de los grupos (heteroevaluación) Grupos 4º B Grupos 4º C G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 PROMEDIO 4,13 3,93 3,80 3,87 3,45 3,68 3,77 HETEROEVALUACIÓN 8,5 5,5 8 5,5 6 5 6 G1 G2 G3 G4 G5 G6 PROMEDIO 4,05 3,43 4,1 4,22 4,4 3,96 HETEROEVALUACIÓN 8,5 7,5 9,5 9,5 7 8,5 70 Anexo VI Bionoticiario Ecosistemas Alumno Compañero 1 Compañero 2 Compañero 3 Autoevaluación Coevaluación Coevaluación Coevaluación Veracidad Explicación Ejemplos Humor Expresión Corporal Total BIONOTICIARIO ECOSISTEMAS 4 3 2 1 GRUPO Sobresaliente Notable Aprobado Insuficiente G 1 G 2 G 3 G 4 G 5 G 6 VERACIDAD Los contenidos relatados han de ser lo más veraces y la información completa. Veraz, completo adecuado y no excesivo. Veraz, completo adecuado y un poco excesivo. Veraz o no del todo, incompleto o muy excesivo. No del todo veraz, incompleto y/o excesivo. EXPLICACIÓN Realiza la exposición de los acontecimientos de forma clara, completa y adecuada en cuanto a datos que aporta. Clara y segura, con palabras conocidas, y en caso de que no sea así, se explican. Clara pero con algunas inseguridades. Se utilizan palabras que no se conoce su significado. Poco clara, insegura y con palabras poco adecuadas o de significad desconocido. Poco clara, insegura y con palabras inadecuadas o que no se entiende su significado. EJEMPLOS Utiliza ejemplos, ilustraciones o imágenes adecuadas que aportan claridad a la explicación oral. Utiliza ejemplos adecuados para facilitar la comprensión. Utiliza ejemplos poco adecuados. Utiliza ejemplos de forma inadecuada. No utiliza ejemplos. HUMOR Utiliza el sentido del humor sin falsear datos ni utilizar palabras o gestos ofensivos o poco éticos (sexistas o xenófobos). Con sentido del humor, crítico e imaginativo. Con sentido del humor. Con poco sentido del humor. Sin sentido del humor o poco adecuado. EXPRESIÓN CORPORAL Expresión corporal y tono y volumen de voz adecuados, para ser oídos y mantener la atención de los compañeros. Expresión corporal, tono de voz, modulación de la voz y gestos perfectos. Expresión corporal, tono de voz, modulación de la voz, gestos buenos. Expresión corporal, tono de voz, modulación de la voz, gestos adecuados. Expresión corporal, tono modulación de la voz, gestos no adecuados. TOTAL 71 Anexo VII