Aplicación de estrategias Flipped-Learning para la enseñanza de las ciencias naturales en educación secundaria

MÁSTER DE PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZAS DE IDIOMAS ESPECIALIDAD: BIOLOGIA Y GEOLOGIA TRABAJO FIN DE MÁSTER APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS FLIPPED-LEARNING PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Autor: Dña. María Crelgo Domínguez Tutor: D. Roberto Reinoso Tapia Curso: 2020/2021 RESUMEN En el presente trabajo Fin de Máster se diseña una unidad didáctica para la enseñanza de las ciencias naturales en el nivel de educación secundaria, en concreto, el tema “La ecosfera”, en 2º de bachillerato. Con el diseño de esta unidad didáctica se trata de innovar en el modelo en que los alumnos estudian los contenidos para fomentar las metodologías activas a través de la aplicación de estrategias Flipped-Learning. También se busca que la aplicación de estas estrategias sirva para atender a la diversidad de formas de aprender que los alumnos puedan tener, así como atender a la diversidad de situaciones económicas, sociales y personales que puedan darse en cada alumno del aula. PALABRAS CLAVE: Flipped-Learning, aula invertida, unidad didáctica, ecosfera, educación secundaria, bachillerato. ABSTRACT In this master’s degree, a didactic unit is designed for the teaching of natural sciences at the secondary education level, specifically the topic "The ecosphere" in the 2nd year of baccalaureate. With the design of this didactic unit, the aim is to innovate in the model in which students study the contents to promote active methodologies through the application of Flipped-Learning strategies. It also seeks to ensure that the application of these strategies serves to address the diversity of ways of learning that students may have, as well as to address the diversity of economic, social and personal situations that may occur in each student in the classroom. KEYWORDS: Flipped-Learning, flipped-classroom, didactic unit, ecosphere, secondary education, baccalaureate. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................... 1 2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................ 2 3. FLIPPED-LEARNING COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA ............... 4 4. APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS FLIPPED-LEARNINGA LA REALIDAD DEL AULA .......................................................................................................... 7 4.1. Contextualización .............................................................................. 8 4.2. Competencias.................................................................................... 9 4.3. Objetivos generales y didácticos ..................................................... 12 4.4. Contenidos ...................................................................................... 13 4.5. Metodología ..................................................................................... 16 4.6. Actividades ...................................................................................... 18 4.6.1. Actividad introductoria ............................................................. 22 4.6.2. Actividad: Cadenas y redes tróficas ........................................ 23 4.6.3. Actividad: ciclos biogeoquímicos............................................. 25 4.6.4. Actividad: productividad y eficiencia ........................................ 26 4.6.5. Actividad: sucesiones, regresiones y autorregulación. ............ 29 4.6.6. Actividad: documental Dehesa ................................................ 32 4.6.7. Actividad: impactos en la ecosfera .......................................... 33 4.6.8. Prueba escrita ......................................................................... 35 4.7. Recursos ......................................................................................... 37 4.8. Evaluación ....................................................................................... 37 4.9. Atención a la diversidad .................................................................. 41 5. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS ................................... 43 6. CONCLUSIONES .................................................................................... 51 7. LIMITACIONES ........................................................................................ 54 8. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 55 9. ANEXOS .................................................................................................. 57 I. Actividad cadenas tróficas ............................................................... 57 II. Actividad red trófica ......................................................................... 59 III. Ejercicio resuelto ............................................................................. 63 IV. Cuestiones preguntadas en la prueba escrita ................................. 65 V. Evaluación inicial sobre ciclos biogeoquímicos ............................... 68 VI. Encuesta sobre metodología Flipped-Learning ............................... 69 1 1. INTRODUCCIÓN Este trabajo Fin de Máster trata de conectar los conocimientos adquiridos a lo largo de las distintas materias cursadas para la formación del profesorado de Educación Secundaria en la modalidad de Biología y Geología, y plasmarlos en una propuesta de unidad didáctica que se desarrolla en el cuarto apartado del mismo. Uno de los objetivos que se trata de conseguir es encontrar una metodología que consiga motivar a todos y cada uno de los alumnos en el aula de Educación Secundaria. Con este trabajo, se pretende investigar si esa metodología podría ser el modelo Flipped-Learning. Se trata de hacer adaptaciones de esta metodología a la diversidad de formas de aprender que puedan tener los alumnos, así como al ritmo en que cada uno lo hace. La propuesta planteada a continuación ya está adaptada a un grupo formado por distintos alumnos con características variadas y concretas. En la aplicación a otro grupo habrá que hacer por lo tanto pequeñas modificaciones, pero se ha tratado de abordar un gran abanico de modos de aprender y de situaciones socioeconómicas y personales de los alumnos, por lo que debería resultar flexible y fácilmente adaptable a otros grupos. En este trabajo se analizará también si la aplicación de las estrategias FlippedLearning ha resultado efectiva para que los alumnos adquieran los conocimientos necesarios, a modo de poder concluir si resulta una innovación beneficiosa o no respecto al modelo de enseñanza tradicional. Se analizará también la percepción que los alumnos tienen de este modelo después de experimentarlo, con el fin de poder hacer mejora continua de la propuesta para futuros grupos y decidir si resulta conveniente su puesta en práctica. 2 2. JUSTIFICACIÓN La metodología Flipped-Learning consiste en llevar fuera del aula determinados procesos de aprendizaje, normalmente teóricos, y aprovechar el tiempo de clase para otros procesos de aprendizaje más prácticos, trabajando de forma colaborativa entre el alumnado y con el profesor. Con esta metodología se busca que cada alumno pueda leer, visualizar o escuchar los contenidos tantas veces necesite para poder comprenderlos, haciendo los descansos precisos según sus propias características, así como eliminar la presión de grupo que existe en el aula al tener que avanzar con el temario todos al mismo ritmo y del mismo modo. Diversos autores defienden que los alumnos con los que se ha utilizado la metodología Flipped-Learning disfrutan más en clase, sienten que aprenden más y tienen mejores resultados académicos en las evaluaciones. Algunos autores también plantean que a través de esta metodología se fomenta la participación en clase de todos los alumnos, ya que según defienden, fomenta una mayor creatividad y un aumento del pensamiento crítico (Martín y Santiago, 2015). Esto también está conectado con el hecho de que se relegan las tareas individuales para casa, permitiendo realizar en el aula otras más activas y grupales que llevan a los alumnos a desarrollar habilidades sociales de comunicación y trabajo en equipo. El papel del docente, por consenso, es servir de guía para que cada alumno construya su propio conocimiento, orientándoles en los contenidos mínimos que marca la normativa pero permitiendo que cada uno pueda ampliar conocimientos en el ámbito de su interés. Esta metodología permite una relación más individualizada entre el profesor y cada uno de sus alumnos, ya que existen otras vías de comunicación y resolución de dudas más allá del aula (Martín y Santiago, 2015). Un añadido es la reforma de la legislación educativa que comenzará a aplicarse próximamente. La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la 3 que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, reafirma la educación en competencias. Por lo tanto, aunque la unidad didáctica que se propone se regirá por la legislación vigente durante el curso 2020-2021, ya que se ha llevado a la práctica en un aula de Valladolid en febrero y marzo de 2021, está diseñada para trabajar competencias y también el currículo oculto. A la hora de diseñar la unidad didáctica, se ha elegido un grupo en función de las ventajas e inconvenientes que distintos autores han reseñado para el modelo Flipped-Learning. Dado que los alumnos tienen que prepararse las clases antes de llegar al aula, implica un mayor tiempo y esfuerzo por su parte respecto al modelo de clase tradicional. En etapas más avanzadas de la educación secundaria será más probable encontrar grupos formados por alumnos con más autonomía para el aprendizaje y mayor sentido de la responsabilidad. Por parte del profesorado también se requiere un mayor tiempo y esfuerzo dado que tiene que preparar los contenidos con antelación, dedicar tiempo fuera del aula a la resolución de dudas y diseñar un amplio abanico de actividades que respondan a los intereses de cada uno de sus alumnos. También puede ser un inconveniente la posibilidad de acceso a herramientas informáticas e internet por parte de todos los alumnos. Por lo que en este sentido también se estima más probable el éxito de la aplicación de estas estrategias en niveles más avanzados de la educación secundaria. Con todo ello, la unidad didáctica que se propone ha sido diseñada para un grupo de 2º de bachillerato del Instituto de Educación Secundaria Emilio Ferrari de Valladolid. En concreto para la asignatura Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente, asignatura optativa que cursa un grupo de 14 alumnos. 4 3. FLIPPED-LEARNING COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA En 2012 Jonathan Bergmann y Aaron Sams publicaron un libro titulado “Flip Your Classroom. Reach Every Student in Every Class Every Day” que en 2014 fue traducido al español y publicado con el título “Dale la vuelta a tu clase. Lleva tu clase a cada estudiante, en cualquier momento y cualquier lugar”. En este texto los autores describen este modelo de aprendizaje basado en Instrucción de Pares, momento a partir del cual esta estrategia se hace más popular, llegándose a considerar este momento como el origen de la metodología (Bergmann y Sams, 2014). Bergmann y Sams eran profesores de química en la universidad en Colorado y utilizaban una metodología tradicional de enseñanza-aprendizaje cuando decidieron grabar algunas de sus clases para ayudar a aquellos alumnos que puntualmente no podían asistir presencialmente. Se dieron cuenta de que los vídeos no solamente los visualizaban aquellos alumnos, sino también cualquier otro que tuviese dudas como fuente de información. Además, se dieron cuenta también de que, al poder resolver esas dudas en casa, Bergman y Sams disponían de más tiempo para hacer problemas en el aula y para hacer prácticas de laboratorio (Bergmann y Sams, 2014). El término inglés Flipped-Learning significa literalmente aprendizaje invertido. Se suelen usar otros anglicismos como Flipped-Classroom o Flipped-Teaching. Todos estos términos hacen referencia a un mismo concepto que consiste en “dar la vuelta a la clase”, es decir, realizar en casa las actividades que tradicionalmente se han venido llevando a cabo en el aula mientras que se realizan en el aula otras actividades más prácticas que implican mayor participación del alumnado. Flipped-Learning Network es una comunidad online sin ánimo de lucro formada por docentes interesados en las estrategias de aprendizaje invertido. Han dado una definición formal para el término Flipped-Learning: “El aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se desplaza de la dimensión del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual, transformándose el espacio grupal restante en un 5 ambiente dinámico e interactivo en el que el facilitador guía a los estudiantes en la aplicación de los conceptos y en su involucramiento creativo con el contenido del curso”. Por lo tanto, resulta adecuado incluir esta estrategia como una metodología activa que centra el proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumno. Es decir, se centra más en el alumno y el proceso de aprendizaje que en el profesor y el proceso de enseñanza como viene haciendo el modelo tradicional. Los docentes de Flipped Learning Network han identificado 4 aspectos que requiere esta estrategia educativa a los que han llamado cuatro pilares, en concreto The Four Pillars of F-L-I-P™: - Flexible Environment o ambientes flexibles: los estudiantes eligen dónde y cuándo aprenden. Se rechaza a la formalidad del modelo tradicional a cambio de que el profesor es flexible con los ritmos de aprendizaje de cada alumno, permitiendo una atención más personalizada. - Learning Culture o cultura de aprendizaje: se pasa de un modelo de enseñanza tradicional centrado en el profesor y la comunicación de sus conocimientos a un modelo centrado en el alumno y el proceso en el que adquiere sus conocimientos. Al poder dedicar más tiempo en clase a profundizar en contenidos, se crean oportunidades para que cada alumno descubra sus propios intereses. - Intentional Content o contenido intencional: el profesor debe decidir cuándo es recomendable usar la estrategia de aula invertida y cuándo es recomendable seguir una clase magistral en función del tipo de contenidos y nivel del grupo. De este modo, se introduce distintas metodologías dentro de las estrategias Flipped-Learning. - Professional Educator o educadores profesionales: estas estrategias requieren de la profesionalidad del docente en más sentidos que el modelo tradicional, ya que aparte de la función de transmitir conocimiento, debe ser capaz de observar a sus alumnos y detectar debilidades y fortalezas de cada uno para guiarles de forma individual. 12 4.3. Objetivos generales y didácticos El Real Decreto 1105/2014 en su artículo 2, define Objetivos como los referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin. Los objetivos generales de la etapa Bachillerato vienen recogidos en el artículo 25 del Real Decreto 1105/2014. Los objetivos específicos de la asignatura vienen recogidos en la Programación didáctica, siendo destacable conseguir que los alumnos sean capaces de establecer relaciones entre ciencia, técnica, sociedad y medio ambiente. Los objetivos generales al diseñar la presente unidad didáctica, que a su vez son trasversales, son los que se centran en el mencionado currículo oculto: OG1.Promover la educación ambiental. OG2.Promover el sentido crítico. OG3.Promover el espíritu de grupo. OG4. Proporcionar un “descanso” del resto de asignaturas memorísticas. Los objetivos didácticos buscan que los alumnos consigan con el estudio de esta unidad: OD1. Reconocer las relaciones tróficas que existen dentro de los ecosistemas, así como esquematizarlas en distintos tipos de gráficos (pirámides y redes tróficas). OD2.Identificar los factores limitantes de la producción primaria y cómo influyen en su rentabilidad. OD3. Diferenciar los parámetros que influyen en la producción primaria de mares y continentes. OD4.Analizar los ciclos de circulación de materia y energía entre la geosfera y los seres vivos para argumentar la importancia de su equilibrio. 13 OD5.Entender la dinámica de los ecosistemas y comprender la importancia de las acciones humanas sobre ellos. OD6.Argumentar la importancia de la biodiversidad en los ecosistemas y de identificar los riesgos cuando ésta disminuye. OD7. Identificar los riegos de las acciones humanas sobre la biodiversidad de los ecosistemas. 4.4. Contenidos La Orden EDU/363/2015 en su Anexo I.C establece los contenidos mínimos para esta asignatura, siendo los que corresponden a esta unidad didáctica pertenecientes al bloque 6, en concreto los siguientes contenidos conceptuales: CC1. Las relaciones tróficas en el ecosistema. CC2. Ciclo de la materia y flujo de energía. CC3. Parámetros tróficos. CC4. La producción primaria. CC5. Factores limitantes. CC6. Pirámides ecológicas. CC7. Los ciclos biogeoquímicos. CC8. La dinámica del ecosistema. CC9. Mecanismos de autorregulación. CC10.La sucesión ecológica. CC11.La regresión de los ecosistemas. CC12.La influencia del hombre. CC13.La biodiversidad. CC14.Causas de la pérdida de biodiversidad. 14 En cuanto a la educación en valores, en esta unidad se trabajarán los siguientes contenidos transversales: CT1. Sensibilización y respeto por el medio ambiente. CT2. Sentido crítico ante las cuestiones ambientales que puedan ser noticia o tema de actualidad. En cuanto a los contenidos interdisciplinares cabe destacar los siguientes: CI1. Utilización de herramientas informáticas e internet como fuente de información y base de datos. CI2. Concienciación sobre la incidencia que cualquier cambio en el medio ambiente puede provocar sobre las propias personas, su comunidad y sobre cualquier otra, de modo que el alumnado comprenda que los problemas ambientales son un tema de justicia social. CI3. Utilización de lenguaje científico y vocabulario específico. En la tabla 2 se establece la relación entre los contenidos y los objetivos que se van a trabajar con el alumnado durante el estudio de La ecosfera. 15 Tabla 2. Relación entre contenidos y objetivos de la unidad didáctica. CONTENIDO OBJETIVO OG1 OG2 OG3 OG4 OD1 OD2 OD3 OD4 OD5 OD6 OD7 CC1 X X X X CC2 X X X X CC3 X X X X CC4 X X X X CC5 X X X X CC6 X X X CC7 X X X CC8 X X X X CC9 X X X CC10 X X X CC11 X X X CC12 X X X X X X X CC13 X X X X CC14 X X X X CT1 X X X X X X X X X X X CT2 X X X X X X X X X X X CI1 X X X X X X X X X X CI2 X X X X X X X X X X CI3 X X X X X X X X X X X 16 4.5. Metodología Metodología didáctica es el conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados (Real Decreto 1105/2014, Capítulo I, artículo 2.g.). La metodología principal de esta unidad es la denominada Flipped-Learning, tema principal del presente trabajo Fin de Máster. En el apartado 3 de este trabajo se detallan las características de la misma. Lo que se busca en esta unidad es una metodología activa en la que el alumno sea el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y el profesor sea un guía que se asegure de que adquiere lo que distintos autores llaman un aprendizaje significativo, conectando los contenidos conceptuales con la realidad y actualidad de su entorno. Las actividades educativas están diseñadas por un lado al desarrollo de la capacidad del alumno para el autoaprendizaje y trabajo individual en casa, y por otro lado al trabajo en equipo en el aula. Las estrategias metodológicas serán: - Programar aprendizajes significativos a través de metodologías activas. - Programar un conjunto diversificado de actividades para cubrir intereses y formas de aprender de todo el alumnado. - Plantear procesos de enseñanza-aprendizaje en torno a problemas de actualidad y de su entorno relacionados con el medio ambiente. - Crear un ambiente de trabajo adecuado mediante la realización de debates, actividades en grupo y actividades de tutoría entre iguales. - Propiciar la elaboración y maduración de conclusiones personales acerca de cómo las acciones cotidianas impactan en el medio ambiente. A partir de las anteriores premisas, se ha procedido a una adaptación del modelo Flipped-Learning para adecuarlo a la situación concreta del grupo presentado en el apartado 4.1. Contextualización. 17 Dado que esta asignatura no será examinada en la Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad y acorde al Objetivo General, los contenidos que se van a estudiar son los que vienen desarrollados en el libro de texto que los alumnos están utilizando para el resto de las unidades de la materia “ciencias de la tierra y del medioambiente BACHILLERATO 02. (Edición 2016). Grupo Editorial Edelvives”, que coinciden con los contenidos mínimos marcados por la normativa. Además, para favorecer la atención a la diversidad y dado que al menos un alumno tiene acceso limitado a internet y herramientas informáticas, la primera adaptación en la metodología consistirá en que los contenidos se presentarán de forma analógica en el libro de texto, con algunas excepciones en las que se proporcionarán de forma digital a través de la plataforma TEAMS, a la que todos los alumnos y profesores tienen acceso. Se recurrirá en todo caso a esta plataforma TEAMS como vía de comunicación entre profesorado y alumnado para la consulta y resolución de posibles dudas que puedan surgir a lo largo de las sesiones. Por otro lado, la metodología Flipped-Learning suele ir acompañada de Just In Time Teaching, que consiste en plantear a los alumnos una serie de ejercicios de distintos tipos para que tanto alumnado como profesorado puedan asegurarse de que los contenidos se han comprendido correctamente. Estos ejercicios normalmente se suelen plantear a través de herramientas informáticas antes de la actividad en el aula para que el profesor pueda preparar la clase en función de las dudas y curiosidades de ese grupo concreto. En este caso en el que se va a prescindir de herramientas informáticas, el proceso por el cual el profesorado va a comprobar que los alumnos han leído y comprendido los contenidos teóricos se va a realizar a través de la aplicación Plickers. Esta aplicación se ha escogido para cumplir con la norma del centro por la cual los alumnos no pueden utilizar sus teléfonos móviles en horario lectivo. 18 El protocolo que se seguirá consistirá en que los primeros minutos de cada sesión se plantearán una serie de cuestiones tipo test sobre los contenidos leídos en casa para que los alumnos respondan mediante sus códigos QR, de modo que el profesorado pueda ver en el momento quién responde bien o mal, pudiendo resolver las dudas en ese momento antes de la realización de la actividad grupal. Una última modificación consistirá en informar al grupo a lo largo de las sesiones sobre qué cuestiones se incluirán en una prueba escrita final, con el objeto de que puedan hacer hincapié en ellas para reforzar los contenidos mínimos más importantes de la unidad. Cabe reseñar que las actividades que se van a proponer buscan propiciar un clima de colaboración, un momento distendido que favorezca la comunicación de ideas entre el alumnado dejando a un lado la competitividad. Por ello todas las actividades estarán enfocadas a resolverse de modo exitoso por todos los alumnos dejando de lado las actividades en las que hay equipos vencedores y equipos perdedores. Esto es para favorecer el objetivo OG3. “Promover el espíritu de grupo, así como para evitar los conflictos que puedan surgir entre los alumnos”. 4.6. Actividades Se ha realizado la programación de la unidad didáctica “La ecosfera” para 17 sesiones de 50 minutos los lunes, martes, jueves y viernes, como se puede observar en la tabla 3. Los viernes se marcan de otro color porque son sesiones fuera del aula, ya que este día el grupo es el responsable del mantenimiento del huerto escolar del centro. 19 Tabla 3. Temporalización de las sesiones. L M X J V 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Se han diseñado distintas actividades con una duración de varias sesiones cada una en las que se estudian los contenidos mencionados, buscando los objetivos establecidos y desarrollando todas las competencias. Para ello, cada gran actividad mencionada a continuación incluirá subactividades, todas ellas relacionadas, que en términos generales se realizarán en cada sesión. Cada una de estas actividades se describirá detalladamente a continuación indicando sus especificidades.  4.6.1. Introducción (propedéutica) (2 sesiones)  4.6.2. Cadenas y redes tróficas (3,5 sesiones)  4.6.3. Ciclos biogeoquímicos (2,5 sesiones)  4.6.4. Productividad y eficiencia (2 sesiones)  4.6.5. Sucesiones, regresiones y autorregulación (3 sesiones)  4.6.6. Documental Dehesa (1 sesión)  4.6.7. Impactos en la ecosfera(1 sesión)  4.6.8. Prueba escrita (2 sesiones) En las tablas 4, 5 y 6 se detallan las competencias, objetivos y contenidos que se van a trabajar en cada actividad con el fin de equilibrar todos ellos y asegurar que todo mantiene una interrelación. 20 Tabla 4. Relación entre competencias y actividades de la unidad didáctica. COMPETENCIA ACTIVIDAD 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.6.5 4.6.6 4.6.7 4.6.8 CL X X X X X X X CMCT X X X X X X X X CD X X X X X X AA X X X X X X CSC X X X X X X X X SIEE X X X X CEC X X X X X X X Tabla 5. Relación entre objetivos y actividades de la unidad didáctica OBJETIVO ACTIVIDAD 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.6.5 4.6.6 4.6.7 4.6.8 OG1 X X X X X X X X OG2 X X X X X X X OG3 X X X X X OG4 X X X X X X OD1 X X X X X X OD2 X X X OD3 X X X OD4 X X X X OD5 X X X X OD6 X X X X OD7 X X X X 21 Tabla 6. Relación entre contenidos y actividades de la unidad didáctica. CONTENIDO ACTIVIDAD 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.6.5 4.6.6 4.6.7 4.6.8 CC1 X X X X X CC2 X X X X X CC3 X X X CC4 X X X CC5 X X X CC6 X X X CC7 X X X X CC8 X X X X CC9 X X X X CC10 X X X X CC11 X X X X CC12 X X X X X CC13 X X X X CC14 X X X X CT1 X X X X X X X X CT2 X X X X X X X CI1 X X X X X X X CI2 X X X X X X CI3 X X X X X X X X 28 modo que conecten sus intereses con temas relacionados con el medio ambiente. En la segunda parte de la sesión 10 se realiza una lluvia de ideas en la que los alumnos argumentan cuáles son los principales factores limitantes de la productividad primaria en ecosistemas acuáticos y deben conectar estos contenidos con el fenómeno “El Niño” que han estudiado en la unidad didáctica de la hidrosfera. El objetivo es que aprendan a distinguir cuál es la diferencia de productividad en ecosistemas acuáticos y terrestres. Además, se busca que sean capaces de conectar temas, de modo que tendrán que conectar los conceptos de eficacia, eficiencia y productividad con los contenidos estudiados en otras unidades didácticas además de con el tema tratado en la primera parte de la sesión, sobre producción de alimentos. Se fomenta también en esta parte de la sesión que adquieran pensamiento crítico y basen sus ideas en fundamentos técnicos y científicos. Estas actividades se evaluarán y calificarán acorde a lo mostrado en la tabla14. Tabla 14. Evaluación y calificación de la actividad productividad y eficiencia. Actividad Tipo de actividad Evaluación Calificación Técnica Instrumento Aspecto a valorar Productividad y eficiencia Evaluación Test Completar Respuesta correcta 30% Plickers Dieta vegetariana De desarrollo Observación Lista de control Participa: sí o no 10% participación Productividad acuática y terrestre De desarrollo Observación Lista de control Participa: sí o no 10% participación Como actividad de evaluación para esta actividad, se les informará a los alumnos de que en la prueba escrita final una de las preguntas tratará de que sinteticen los argumentos sobre las cuestiones tratadas la sesión 10, por lo que se les recomienda no sólo que planteen sus argumentos, sino que participen en el debate a modo de ampliar su lista de argumentaciones y fuentes de información. 29 A modo de atender a la diversidad en el caso de que algún alumno no pueda asistir, se le permitirá realizar la actividad Plickers durante el recreo de otro día. Los ejercicios de productividad resueltos se facilitarán a través de la plataforma TEAMS. Y se invitará a los alumnos a compartir entre ellos las cuestiones tratadas en el debate de la sesión 10 y cualquier otra que haya podido resultar pendiente. 4.6.5. Actividad: sucesiones, regresiones y autorregulación. De acuerdo con la metodología Flipped-Learning los alumnos habrán leído previamente las páginas 163, 164 y 165 de su libro de texto. Además, para la sesión 13 se pedirá a los alumnos que lean dos artículos que se les facilitarán. Esta actividad ocupará las sesiones 11, 12 y 13. Se trabajarán los objetivos, contenidos y competencias detallados en la tabla 15. Tabla 15. Objetivos, contenidos y competencias para la actividad sucesiones, regresiones y autorregulación. Actividad Objetivos Contenidos Competencias Conceptuales Trasversales Interdisciplinares Sucesión, regresión, autoregulación OG1, OG2, OG3, OG4 OD5, OD6, OD7 CC1, CC8, CC9, CC10, CC11, CC12, CC13, CC14 CT1, CT2 CI1, CI2, CI3 CL, CMCT, CD, AA, CSC, SIEE, CEC Durante la sesión 11se hace una revisión de los conceptos leídos en casa y se pone como ejemplo la sucesión que ha ocurrido en el pinar de Antequera, ya que ha sido el ecosistema para el que han hecho un mural de red trófica en la pared del aula. Además, sirve como ejemplo de sucesión secundaria que analizarán los alumnos en forma de lluvia de ideas, ya que es una modificación del bioma de su región. Se trata en esta sesión de que conecten estos contenidos con lo estudiado en la asignatura Historia de España, ya que esta modificación la han estudiado al hablar de los asentamientos romanos en la península y de las distintas modificaciones del territorio llevadas a cabo 30 posteriormente con fines económicos y agropecuarios. De este modo se busca conectar con los intereses de los alumnos que muestran interés en campos relacionados con las ciencias sociales y las humanidades. Durante la sesión 12, que se lleva a cabo fuera del aula, en el huerto escolar del centro mientras realizan las tareas de mantenimiento, los alumnos deben imaginar qué ocurrirá si el ser humano deja de intervenir en el huerto, y deben pensar cuál es el papel de cada elemento (biotopo y biocenosis) en la regulación de ese ecosistema. Para la sesión 13 se habrá pedido a los alumnos que lean dos artículos, uno de prensa y otro científico, sobre la sobrepoblación de ungulados en los Parques Nacionales de España y sobre las opciones que se barajan para su regulación. - Enlace al artículo en prensa: “Los españoles están de acuerdo en controlar la sobrepoblación de algunas especies, pero no coinciden en cómo hacerlo”. https://sorianoticias.com/noticia/2021-03-07-losespanoles-estan-de-acuerdo-en-controlar-la-sobrepoblacion-de-algunasespecies-pero-no-coinciden-en-el-como-hacerlo-76016 - Enlace al artículo científico: “Addressing social attitudes toward lethal control of wildlife in national parks”. https://doi.org/10.1111/cobi.13468 Se divide a los alumnos en grupos y se les asigna de modo aleatorio un rol a cada uno, por el cual van a defender una de las siguientes posturas:  El ser humano no debe intervenir para controlar la población de ungulados.  El ser humano debe intervenir sin provocar la muerte de los animales.  El ser humano debe intervenir provocando la muerte de los animales. Al inicio de la sesión, se hará una encuesta con la aplicación Plickers sobre cuál creen que será la mejor opción. A continuación, se propiciará un debate guiado en el que los alumnos expongan sus argumentos y rebatan los de sus compañeros. Se trata de que previamente en casa hayan buscado argumentaciones para defender el rol 31 asignado, independientemente de que sea realmente su punto de vista. Se busca de este modo que aprendan a tener una mente abierta para escuchar argumentos de otras opiniones y distinguir cuáles son válidos desde el punto de vista técnico y científico, formando así un pensamiento crítico. Durante el debate, podrán y deberán proponer nuevas soluciones para lograr llegar a un consenso final. Se les invitará a reflexionar si con la opción elegida mayoritariamente, se conseguirá mantener en equilibrio esos ecosistemas. Después, se repetirá la encuesta para valorar si ha habido cambio de opinión en el grupo. El objetivo de este debate no es que el grupo con un rol concreto se proclame vencedor del debate sino más bien que todos juntos lleguen a un mismo consenso, propongan nuevas soluciones y sean capaces de defender conjuntamente la opción que encuentren más beneficiosa para la situación presentada. Estas actividades se evaluarán y calificarán acorde a lo mostrado en la tabla16. Tabla 16. Evaluación y calificación de la actividad sucesiones, regresiones y autorregulación. Actividad Tipo de actividad Evaluación Calificación Técnica Instrumento Aspecto a valorar Sucesión pinar De síntesis Observación Lista de control Participa: sí o no 10% participación Sucesión huerto De desarrollo Observación Lista de control Participa: sí o no 10% participación Debate ungulados Poner en práctica lo aprendido Observación Lista de control Participa: sí o no 10% participación Como actividad de evaluación, se les informará a los alumnos de que en la prueba escrita final una de las preguntas consistirá en una batería de cuestiones cortas sobre los conceptos teóricos tratados en estas sesiones. 32 A modo de atender a la diversidad, en el caso de que algún alumno no pueda asistir, se facilitará la conexión por videoconferencia a través de la plataforma TEAMS con el aula. En el caso de la sesión 12, realizada fuera del aula, se facilitarán las conclusiones del grupo al alumno que no haya podido asistir a esa sesión. 4.6.6. Actividad: documental Dehesa Se trata de una actividad para poner en práctica lo aprendido a lo largo de todas las anteriores sesiones, por lo que no se les requerirá a los alumnos que hayan leído contenidos nuevos, sino que repasen lo que ya han visto a lo largo de las anteriores semanas. Esta actividad se realizará en la sesión14 y se trabajarán los objetivos, contenidos y competencias detallados en la tabla 17. Tabla 17. Objetivos, contenidos y competencias para la actividad documental Dehesa. Actividad Objetivos Contenidos Competencias Conceptuales Trasversales Interdisciplinares Docum. Dehesa OG1, OG2, OG4 Todos los objetivos didácticos Todos CT1, CT2 CI1, CI2, CI3 CMCT, CSC, CEC Esta actividad consiste en la visualización en el aula de un documental llamado Dehesa que se centra en las relaciones que se producen en este ecosistema agroforestal, explica cómo se ha formado y la intervención humana en él. Enlace a través de la plataforma Amazon Prime Video: https://www.primevideo.com/detail/Dehesa/0KZZ48ADEMRPYNJ62FG5H1LZD M 33 Se pide a los alumnos que durante la visualización del documental tomen nota de a partir de qué bioma se forma la dehesa, cuál es la modificación que el ser humano hace sobre él, cuál es la importancia de la biodiversidad para su equilibrio y qué relaciones tróficas se destacan. Se trata de que relacionen todos los contenidos vistos en esta unidad didáctica y entiendan que la naturaleza siempre consigue llegar a un equilibrio, sea con la ayuda del ser humano o a pesar de él. Esta actividad no se va a calificar, ya que simplemente se pretende que los alumnos atiendan al vídeo. Se evaluará si es así acorde a lo mostrado en la tabla18. Tabla 18. Evaluación y calificación de la actividad documental Dehesa. Actividad Tipo de actividad Evaluación Calificación Técnica Instrumento Aspecto a valorar Docum. Dehesa De síntesis Observación Lista de control Atiende: sí o no No calificable Como actividad de evaluación, se les informará a los alumnos de que en la prueba escrita final una de las preguntas consistirá en que respondan a las cuestiones sobre las que se ha hecho hincapié al comienzo de la sesión para que tomen nota. A modo de atender a la diversidad, en el caso de que algún alumno no pueda asistir, se le dará a elegir que acuda al centro fuera de horario lectivo para el visionado del vídeo o que lea un texto que se le facilitará sobre esta cuestión. 4.6.7. Actividad: impactos en la ecosfera De acuerdo con la metodología Flipped-Learning se pedirá a los alumnos que antes de la sesión en el aula busquen información suficiente sobre la siguiente afirmación: 34 Cuanto menos reciclemos basura en casa, más fitosanitarios consumiremos en nuestra alimentación. El elemento clave es la cigüeña. Los alumnos deberán proponer conjeturas que permitan una explicación lógica de esta premisa poniendo en relación los contenidos de esta unidad didáctica. Esta actividad ocupará la sesión 15. Se trabajarán los objetivos, contenidos y competencias detallados en la tabla 19. Tabla 19. Objetivos, contenidos y competencias para la actividad impactos en la ecosfera. Actividad Objetivos Contenidos Competencias Conceptuales Trasversales Interdisciplinares Impactos en la ecosfera OG1, OG2, OG3, OG4 OD1, OD4, OD5, OD6, OD7 CC1, CC2, CC7, CC8, CC9, CC10, CC11, CC12, CC13, CC14 CT1, CT2 CI1, CI2, CI3 CL, CMCT, CD, AA, CSC, CEC Durante la sesión 15 los alumnos plantearán de uno en uno cuál es su conjetura para explicar la premisa planteada. Una vez que todos hayan expuesto la suya, se les guiará para tratar de establecer una explicación conjunta que incluya todos los factores posibles que intervengan en tal situación. Se trata de que los alumnos entiendan que cualquier impacto humano en la naturaleza repercute en nosotros mismos de forma directa pero también de muchas formas indirectas, poniendo de manifiesto los desequilibrios generados en el entorno. Esta actividad se evaluará y calificará acorde a lo mostrado en la tabla 20. Tabla 20. Evaluación y calificación de la actividad impactos en la ecosfera. Actividad Tipo de actividad Evaluación Calificación Técnica Instrumento Aspecto a valorar Impactos en la ecosfera De desarrollo Observación Lista de control Participa: sí o no 10% participación 35 A modo de atender a la diversidad en el caso de que algún alumno no pueda asistir, se facilitará la conexión por videoconferencia a través de la plataforma TEAMS con el aula. 4.6.8. Prueba escrita Con el objetivo de cumplir con el objetivo general 4“Proporcionar un descanso del resto de asignaturas memorísticas”, se ha facilitado a los alumnos previamente las cuestiones que deberán responder en la prueba escrita animándoles a que cumplimenten las hojas en casa para asegurarse de poder incluir toda la información que consideren importante. Se trata de preguntas, en su mayoría, que implican que los alumnos desarrollen argumentos y justifiquen sus respuestas. Y otra parte consta de preguntas cortas con los conceptos más destacables de la unidad. Estas preguntas se pueden leer en el apartado Anexos “IV. Cuestiones preguntadas en la prueba escrita” de este trabajo Fin de Máster. La sesión 16 está asignada al mantenimiento del huerto escolar por parte de este grupo. Se propondrá una sesión flexible. Aquellos alumnos que hayan cumplimentado las cuestiones en su totalidad en casa, podrán entregarlas y dedicar los 50 minutos al cuidado del huerto. El resto de los alumnos que tengan pendiente cumplimentar cualquiera de los apartados o tenga dudas, podrá hacerlo durante la sesión 16 en el aula. Esto será posible dado que al ser un grupo de 2º de bachillerato se les considera suficientemente responsables como para que el profesor no tenga que estar a su cuidado en el patio del centro. Además de que la prueba escrita no es memorística por lo que no se requiere que no consulten libros, a otros compañeros o incluso al profesor. De modo que durante esta sesión de forma excepcional el profesor encargado estará alternativamente en el aula y el patio del centro. 36 En esta sesión se trabajarán todos los objetivos didácticos además de los generales 1 y 2. También se trabajarán todos los contenidos y competencias, como se muestra en la tabla 21.Además, se evaluará y calificará acorde a lo mostrado en la tabla 22. Tabla 21. Objetivos, contenidos y competencias para la actividad prueba escrita. Actividad Objetivos Contenidos Competencias Conceptuales Trasversales Interdisciplinares Prueba escrita OG1, OG2, OD1, OD2, OD3, OD4, OD5, OD6, OD7 Todos CT1, CT2 CI1, CI2, CI3 CL CMCT CD AA CSC SIEE CEC Tabla 22. Evaluación y calificación de la actividad prueba escrita. Actividad Tipo de actividad Evaluación Calificación Técnica Instrumento Aspecto a valorar Prueba escrita De evaluación Análisis de contenido Revisión de tareas Respuesta correcta 60% prueba escrita La sesión 17, última de esta unidad didáctica, se dedicará a resolver en el aula las cuestiones planteadas en la prueba escrita de modo que el profesor indicará cuáles han sido los errores que ha cometido la mayoría de los alumnos a modo de corrección de ideas erróneas. Esta sesión servirá de repaso, corrección y felicitación por el trabajo realizado. También se comunicarán las notas obtenidas por cada alumno en cada una de las actividades. 37 4.7. Recursos Por un lado, los recursos que se van a utilizar en las sesiones en el centro escolar serán: - Libro de texto ciencias de la tierra y del medioambiente BACHILLERATO 02. (Edición 2016). Grupo Editorial Edelvives. - Aplicación Plickers y móvil o tablet del profesor. - Ordenador y proyector en el aula - Consumibles: fotocopias, cintas, celo… - Huerto escolar y herramientas de jardinería (se puede sustituir este recurso, en caso de no tener acceso a él, por cualquier zona ajardinada del municipio). Para poder seguir la metodología Flipped-Learning y preparar las clases antes de cada sesión, serán necesarios los siguientes recursos en casa del alumnado: - Libro de texto ciencias de la tierra y del medioambiente BACHILLERATO 02. (Edición 2016). Grupo Editorial Edelvives. - Ordenador y acceso a internet en casa de cada alumno, o espacio habilitado en el centro fuera de horario lectivo. - Plataforma TEAMS a la cual tienen acceso todos los alumnos y profesores de Castilla y León. 4.8. Evaluación El proceso de evaluación se ajustará a lo establecido en el artículo 36 de la LOMCE y al artículo 30 del Real Decreto 1105/2014. 44 Cabe reseñar que los alumnos están estudiando los ciclos de los bioelementos a nivel celular en la asignatura Biología este trimestre y han sido capaces de relacionar los contenidos con la ecosfera, por lo que las respuestas correctas se deben en gran medida a que han respondido parcialmente en lo relativo a seres vivos, obviando la geosfera, atmósfera e hidrosfera. Figura 1. Resultados de la evaluación inicial sobre ciclos biogeoquímicos. Para comprobar que después de la realización de la actividad numerada como 4.6.3 se han comprendido los contenidos, se ha realizado una actividad con Plickers cuyos resultados medios a nivel de grupo han sido los presentados en la Figura 2. En este caso, las preguntas se valoran como correctas con valor 1 o incorrectas con valor 0. La nota promedio para esta prueba es de un 8,8 sobre 10 a nivel de grupo. 54% 36% 32% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Resultados de la evaluación inicial sobre ciclos biogeoquímicos pregunta 1 pregunta 2 pregunta 3 45 Figura 2. Resultados de la actividad con Plickers sobre ciclos biogeoquímicos. Por lo tanto, se puede afirmar que la actividad “4.6.3. Ciclos biogeoquímicos” ha resultado útil para que los alumnos comprendan los contenidos trabajados en ella, y se puede afirmar que se han conseguido los objetivos para los que estaba diseñada. Para el caso de sucesiones, regresiones y autorregulación de los ecosistemas se han planteado once preguntas cortas y simples a modo de encuesta previa que más tarde se han preguntado como cuestión 3 en la prueba escrita. Se pueden leer en el “Anexo IV. Cuestiones preguntadas en la prueba escrita”. Los resultados a nivel de grupo para cada una de esas preguntas han sido los mostrados en las Figuras 3 y 4, donde se muestra el porcentaje de alumnos que ha contestado de forma correcta a cada pregunta. Para hacer la comparación en este apartado se valora cada respuesta como correcta con valor 1, incorrecta con valor 0 e incompleta con valor 0,5 independientemente de que para la prueba escrita y la calificación de los alumnos se les haya asignado otro valor. La nota promedio para estas pruebas es de un 1,5 sobre 10 a nivel de grupo para la evaluación inicial y de un 9,1 sobre 10 a nivel de grupo para la actividad de la prueba escrita. 98% 73% 94% 77% 85% 98% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Resultados de la actividad con Plickers sobre ciclos biogeoquímicos 1.Introducción 2. Ciclo C 3. Ciclo N 4. Ciclo O y H 5. Ciclo P 6. Ciclo S 46 Figura 3. Resultados de la evaluación inicial sobre sucesiones, regresiones y autorregulación de los ecosistemas. Figura 4. Resultados de la actividad sobre sucesiones, regresiones y autorregulación de los ecosistemas. Por lo tanto, se puede afirmar que la actividad “4.6.5. Sucesiones, regresiones y autorregulación” igualmente ha resultado útil para que los alumnos comprendan los contenidos trabajados en ella y se han conseguido los objetivos para los que estaba diseñada. 12% 4% 4% 0% 19% 8% 62% 19% 19% 12% 8% 0% 50% 100% Resultados de la evaluación inicial sobre sucesiones, regresiones y autrregulación de los ecosistemas pregutna 1 pregunta 2 pregunta 3 pregunta 4 pregunta 5 pregunta 6 pregunta 7 pregunta 8 pregunta 9 pregunta 10 pregunta 11 93% 78% 98% 83% 85% 98% 98% 95% 89% 93% 95% 0% 50% 100% Resultados de la actividad asobre sucesiones, regresiones y autrregulación de los ecosistemas pregutna 1 pregunta 2 pregunta 3 pregunta 4 pregunta 5 pregunta 6 pregunta 7 pregunta 8 pregunta 9 pregunta 10 pregunta 11 47 En cuanto a la valoración personal de los alumnos sobre la metodología Flipped-Learning se ha hecho una encuesta a los alumnos tras finalizar las 17 sesiones y una vez que han conocido sus valoraciones y calificaciones. Esta encuesta se puede leer en el “Anexo VI. Encuesta sobre metodología FlippedLearning”. Respecto al modelo utilizado, el 44% de los alumnos prefieren como primera opción el modelo Flipped-Learning, seguido del modelo clase magistral apoyado por presentaciones visuales en el proyector, como se puede observar en la Figura 5. No se puede afirmar, por tanto, que el modelo objeto de estudio destace notablemente sobre el modelo tradicional como preferencia para este grupo. Figura 5. Valoración personal de los alumnos sobre los modelos didácticos. Respecto a qué actividades resultan a los alumnos de más ayuda para familiarizarse con los conceptos objeto de estudio, los resultados son los mostrados en la Figura 6. Se puede observar que la preferencia mayoritaria es la visualización de videos, lo cual resulta favorable para el modelo FlippedLearning ya que se pueden organizar actividades en las que los contenidos los aprendan en casa mediante la visualización de vídeos que prepare el profesor o que encuentre convenientes. En segunda opción los alumnos prefieren la observación de experimentos o la realización de su propio proyecto, y muy de 4% 36% 3% 13% 44% 0% 0% 20% 40% 60% Valoración de alumnos sobre modelos didácticos Clase magistral C.magistral con presentación Exposiciones de teoría estudiada Aprendizaje basado en proyectos Flipped-Learning Otros modelos 48 cerca escuchar al profesor explicar la teoría en clase. Esto dependerá de cómo aprenda cada alumno y se deberá tener en cuenta para poder preparar las clases para todos los alumnos. Figura 6. Valoración de los alumnos sobre comprensión de contenidos. Respecto a la valoración que los alumnos hacen sobre la utilidad de la aplicación de las estrategias Flipped-Learning para explicar el tema sobre la ecosfera, la opinión de los alumnos es que ha resultado útil, pero la mayoría opina que resulta igual de útil que otros modelos, sin destacar este sobre los demás. Se puede observar en la Figura 7. En la Figura 8 se puede observar que todos los alumnos creen que con este modelo recordarán lo aprendido a largo plazo, pero hay división de opiniones en aproximadamente la mitad del grupo respecto a si lo recordarán a más largo plazo respecto a otros modelos o igual. 18% 7% 32% 0% 21% 21% 0% 0% 0% 100% Valoración alumnos sobre comprensión de contenidos Teoría explicada por profesor Teoría explicada por compañeros Vídeo propuesto por el profesor Proyectos explicados por compañeros Realizar su propio proyecto Observación de experimento Autodidacta Otros 49 Figura 7. Valoración de los alumnos sobre la utilidad del modelo. Figura 8. Valoración de los alumnos sobre el plazo de tiempo que recordarán los contenidos estudiados. Respecto a la valoración de los alumnos sobre si realizar las actividades en el aula les ayuda a comprender la teoría leída en casa, todos los alumnos afirman que la realización de estas actividades les ha resultado de utilidad, pero hay división de opiniones, también en aproximadamente la mitad, sobre si el resultado es mejor respecto al modelo tradicional o igual. Estos resultados están reflejados en la Figura 9. 38% 62% 0% 0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Valoración de los alumnos sobre la utilidad del modelo Más útil que otros Igual de útil que otros Menos útil que otros No ha sido útil 54% 46% 0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Valoración alumnos sobre tiempo para recordar contenidos Más largo plazo que con otros Igual plazo que con otros Menor plazo que con otros 50 Figura 9. Valoración de los alumnos sobre la utilidad de realizar actividades en el aula. También se ha preguntado a los alumnos sobre el tiempo de trabajo en casa que implica el modelo Flipped-Learning respecto a otros modelos, ya que este factor tendrá relevancia a la hora de diseñar otras unidades didácticas en otros contextos. En este caso las respuestas están muy proporcionadas, y esto puede deberse al distinto modo de aprendizaje que tiene cada alumno. Se pueden observar los resultados en la Figura 10. Figura 10. Valoración de los alumnos sobre el tiempo de trabajo en casa. 54% 38% 8% 0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Valoración alumnos sobre utilidad de realizar actividades en el aula Mejor que sólo teoría Igual que sólo teoría Peor que sólo teooría Inútil 31% 38% 31% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Valoración alumnos sobre tiempo de trabajo en casa Más tiempo respecto a otros El mismo tiempo que otros Menos tiempo que otros 51 6. CONCLUSIONES Como conclusiones después del proceso de elaboración e implementación de esta unidad didáctica y una vez estudiadas las encuestas de satisfacción y los resultados académicos de los alumnos, puedo reseñar las siguientes ventajas e inconvenientes sobre la aplicación de las estrategias Flipped-Learning para la enseñanza de las ciencias naturales en educación secundaria, en concreto para la enseñanza de la materia Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente en 2º curso de bachillerato. Ventajas: - Se establece una relación profesor-alumno más cercana, que permite un mejor conocimiento mutuo y mayor confianza para plantear dificultades y dudas durante las clases. - Se adapta al ritmo de aprendizaje de cada alumno. Ha habido alumnos que con las actividades realizadas en clase ya han ido estableciendo su propio criterio (han hecho preguntas y planteado temas integrando todos los contenidos) mientras que otros alumnos han necesitado el trabajo de reflexión en casa para llegar al mismo nivel. Pero en la prueba escrita se ha podido comprobar que efectivamente, casi todos los alumnos han llegado a ese mismo nivel. - Tratar temas de actualidad y de su entorno más cercano resulta atractivo para el alumnado y les estimula a profundizar en los contenidos, pudiendo cada alumno centrarse en su ámbito de interés particular. - Promueve la participación. Los alumnos que normalmente venían participando lo han seguido haciendo, pero aquellos alumnos más introvertidos también se han visto animados y han aumentado su participación en las actividades en el aula. - Favorece la colaboración entre los alumnos. En las actividades de debate y de lluvia de ideas se han planteado diversas cuestiones entre los alumnos de modo que han ampliado sus puntos de vista y en la 52 prueba escrita todas las respuestas han sido muy completas, lo que demuestra que se tienen en cuenta unos a otros. - Los resultados académicos, aunque no se pueden comparar con un grupo control, en términos generales son positivos. - La aplicación de estas estrategias metodológicas resulta flexible de modo que se puede adaptar con relativa facilidad a otros grupos. Inconvenientes: - Requiere mucho tiempo de preparación de la unidad didáctica y de cada clase en particular por parte del profesor para asegurarse de que los objetivos se cumplen, así como la adquisición de competencias y comprensión de contenidos. - Al tratarse de temas de actualidad, necesita una constante revisión de contenidos, actividades y bibliografía por parte del profesor, lo que también implica mayor cantidad de tiempo respecto a otros modelos de enseñanza-aprendizaje. Resulta fácilmente desactualizada la unidad didáctica respecto a otras que no relacionan los contenidos con temas de actualidad. - También requiere mucho trabajo y tiempo por parte de los alumnos, sobre todo por parte de aquellos alumnos con más afinidad por las metodologías de aprendizaje tradicionales memorísticas, por lo que no resulta atractivo para ellos. - Está mejor diseñado para pequeños grupos de alumnos. Cuantos más alumnos formen el grupo al que se destinan estas estrategias, menor será la capacidad del profesor para atender sus necesidades de modo individualizado. Pero no es frecuente encontrar en centros de educación secundaria pequeños grupos en niveles de educación secundaria. - La autoevaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje no es suficientemente rápido como para hacer adaptaciones en cada actividad 53 ya que aparte de la observación directa en el aula, se necesitan los resultados de la prueba escrita al final de la unidad didáctica. Las adaptaciones se podrán hacer para el siguiente grupo, pero no para el grupo con el que se esté trabajando en ese momento. - Se necesitan medios materiales para todos los alumnos para poder utilizar estas estrategias metodológicas que incluyen equipos informáticos y acceso a Internet en sus casas, ya que en caso contrario se estaría incurriendo en discriminación y los alumnos que no dispusieran de medios resultarían perjudicados. 60 61 62 63 III. Ejercicio resuelto 64 65 IV. Cuestiones preguntadas en la prueba escrita Nombre:…………………………………………………………………………….....2ºBach… Prueba escrita. La Ecosfera. Fecha: 19 marzo 2021 Cuestión 1 a) Identifica un ecosistema de tu elección e indica su ubicación geográfica y a qué bioma pertenece.0,3 puntos b) Dentro de este ecosistema, identifica al menos 12 poblaciones de la biocenosis e indica a qué nivel trófico pertenecen.1 punto c) Dibuja 3 cadenas tróficas con las poblaciones que has elegido en el punto anterior. 0,6 puntos d) Dibuja una red trófica que incluya las cadenas anteriores e indica con líneas todas las posibles relaciones que hayas identificado. Explica brevemente con tus palabras esas relaciones.1 punto e) Dibuja para tus cadenas tróficas las pirámides de números, de biomasa y de energía. Indica en cada nivel el número que consideras que deberían tener.1,5 puntos Cuestión 2 f) Enumera argumentaciones (pro y/o contra) relacionadas con seguir una dieta vegetariana desde el punto de vista ambiental.1 punto g) Explica cómo influyen los factores limitantes de la producción primaria en los ecosistemas acuáticos.1 punto 66 Cuestión 3 a) ¿Qué es una sucesión ecológica?0,2 puntos b) ¿Cómo se denomina a la etapa final de la sucesión ecológica y cuáles son sus características?0,2 puntos c) ¿Cuánto tiempo puede transcurrir hasta que aparece la comunidad clímax?0,2 puntos d) ¿Cuál es la diferencia entre una sucesión primaria y una secundaria? 0,2 puntos e) ¿Qué características tienen las especies pioneras?0,2 puntos f) Enumera algunos ejemplos de especies pioneras.0,2 puntos g) ¿Por qué es más estable un ecosistema cuando es más complejo?0,2 puntos h) ¿Qué es una regresión ecológica?0,2 puntos i) ¿Cuáles pueden ser las causas de una regresión ecológica?0,2 puntos j) ¿Qué ocurre después de una regresión ecológica?0,2 puntos k) ¿Cuáles son los mecanismos de autorregulación de las comunidades en un ecosistema? Explica en qué consiste cada mecanismo. 0,2 puntos Cuestión 4 a) ¿A partir de qué ecosistema se forma una dehesa? 0,2 puntos b) ¿Qué modificaciones hace el ser humano en el ecosistema original para formar la dehesa? 0,2 puntos c) Enumera 10 relaciones que consideres importantes que se puedan dar en el ecosistema agroforestal de Dehesa. 1 punto 67 68 V. Evaluación inicial sobre ciclos biogeoquímicos Nombre:…………………………………………………………………………….....2ºBach… Evaluación inicial sobre ciclos biogeoquímicos. Fecha: 26febrero 2021 1. ¿Cuáles son los elementos químicos que componen los seres vivos? 2. ¿Dónde se almacenan esos elementos? 3. ¿Cómo pasan de unos seres vivos a otros esos elementos? 69 VI. Encuesta sobre metodología Flipped-Learning SEXO Mujer Hombre ¿Qué nota sacaste en la anterior evaluación de Ciencias de la Tierra y Medio Ambiente? - Sobresaliente 9/10 - Notable 7.5/9 - Bien 6/7.5 - Aprobado 5/6 - No hubo suerte y suspenso De todos los métodos que han utilizado para darte clase, el que más te gusta es: (si quieres elegir varios, numéralos siendo el 1 el que más te gusta de todos) - Clase magistral: profe lee los apuntes, yo subrayo, estudio y examen de teoría. - Clase con presentación tipo ppt: sigo la presentación y estudio, examen de teoría - Los alumnos exponemos una parte del tema (así está estudiada ya) y el profe apunta cosas, examen de teoría. - Los alumnos preparamos un proyecto del tema y explicamos esa parte al resto. Examen de lo que explicamos cada uno. - Proyecto y estudio para casa y tiempo en clase para exposiciones, debates... evaluación también del proyecto. - Otro: indica cuál.