Estrategia de aprendizaje creativo. Cuatro principios para el diseño de la enseñanza

© Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 1 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa Estrategia de aprendizaje creativo Cuatro principios para el diseño de la enseñanza Isidora Mena Edwards Psicóloga y Dra. en Ciencias de la Educación Psicología P. Universidad Católica de Chile, Santiago [email protected] Ruby Vizcarra Rebolledo Profesora y Dra. en Ciencias de la Educación Facultad Educación. Universidad Católica de Chile, Santiago [email protected] Gastón Sepúlveda Espinosa Profesor y Doctor en Educación Facultad de Educación Universidad de La Frontera. Chile, Temuco. [email protected] Fecha de realización: octubre de 2004 Fecha de recepción: enero de 2005 Fecha de aceptación: febrero de 2005 Área de especialización: Educación Resumen: Se presentan los resultados de un estudio cuasi experimental que tuvo como objetivo analizar el impacto en el aprendizaje que se obtiene en los alumnos que recibieron una enseñanza impartida por profesores entrenados en una metodología para la liberación y fomento de la creatividad (aprender para crear). El estudio comparó pre-post a tres establecimientos experimentales y tres control, en el segundo grado de enseñanza secundaria. En el grupo experimental se capacitó a los profesores del curso experimental en la metodología, en un entrenamiento que implicó una estrategia de inducción el semestre antes del semestre de aplicación, y una estrategia de acompañamiento grupal y reflexión de las prácticas durante el semestre de aplicación. En el análisis multivariado de la covarianza, se considera © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 2 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa la capacitación como variable independiente y las variables de enseñanza (profesor) y rendimiento (alumno) como variables dependientes. Las respectivas mediciones pre-experimento se considerarán como covariantes. Los resultados cuantitativos reportan una diferencia significativa de los estudiantes del grupo experimental, tanto a nivel del rendimiento de los estudiantes en pruebas de conocimiento, como en los actos de habla de los profesores. Las conclusiones apuntan a mostrar la utilidad de la metodología de diseño de enseñanza, y los cuatro principios para el “aprendizaje que permite crear” como estrategia de cambio en las prácticas pedagógicas, valioso como insumo para la línea de investigación en creatividad y sistema escolar. Palabras clave: cultura escolar para la creatividad, prácticas pedagógicas, contextos facilitadores, aprendizaje. Title: Strategy of creative learning. Abstract: We present the results of a cuasi experimental study, which objective was to analyze the impact in the student’s learning once they where taught by teachers trained in creativity liberation and promotion methodology (learning for creating). The study compared pre – post three experimental institutions and three control, in second grade of high school. In the experimental group, the teachers of the experimental class were trained in the methodology. This implicated an induction strategy the semester before the application and a strategy o group accompaniment and reflection about the implemented practices during the semester of the application. In the analysis of multivariate covariance, training is considered as an independent variable and the variables teaching (teacher) and academic yield (students) as dependent variables. The respective measurements pre – experiment are considered as covariance. The quantitative results report a significant difference in the students of the experimental group in the academic yield level of the students and in the teacher’s acts of speech. Conclusions point to the usefulness of the teaching design methodology, and the four principles for a “learning that allows creativity”, as a useful change strategy in the pedagogic practices, for the investigation in the educational system. Keywords: school culture for the creativity, facilitating contexts, learning. © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 3 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa Introducción y antecedentes En los últimos años se reconoce en los planteamientos de desarrollo para Chile y Latinoamérica una creciente valoración por la creatividad de todas las personas. Desarrollar una economía competitiva en el mercado internacional, no sucumbir a la vertiente permanente de cambios que nos sobrepasa, consolidar la democracia, crear una cultura que no nos produzca extrañamiento, desde distintos campos sociales se visualiza el desarrollo de la creatividad de una mayoría de personas como una necesidad actual (Mena, 1995). La responsabilidad tiende a delegarse en la educación, y más específicamente aún, en el sistema de educación formal. El sistema escolar por su parte, aunque tiene en sus discursos el desarrollo de la creatividad como una finalidad y objetivo - muy compartido por lo demás por los docentes y directivos, no cuenta con un currículum ni organización que estimule la capacidad creativa. Por el contrario, hay quienes plantean que la actual forma de ser del sistema educacional inhibe la creatividad. Un estudio monográfico que se hizo en 1995 en Chile como parte de los estudios previos al diseño del Programa de Mejoramiento para la Educación Media del MINEDUC (MECE Media), muestra bastante pobreza en propuestas metodológicas para el desarrollo de la creatividad, y en general, un enfoque poco riguroso teóricamente que redunda en propuestas poco pertinentes o con poca “validez de constructo” (Antonijevic & Mena, 1994, en Oteiza, 1994). Se observa además que hay propuestas metodológicas fundamentalmente en el área de las actividades que estimulan las habilidades para la creatividad, pero pocas propuestas en el área del tratamiento del contenido. Conscientes de la necesidad de encontrar fórmulas prácticas, estratégicas y viables de lograr la recreación del sistema educacional hacia uno que potencie y no bloquee la creatividad, la investigación FONDECYT 1980610 (1997-2000) estudió el impacto de una estrategia para el desarrollo de la creatividad en tres liceos, dos urbanos de la Región © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 4 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa Metropolitana y uno rural de la IV Región (Mena, Vizcarra & Catalán, 2000). El estudio implicó una intervención amplia y compleja que pretendía afectar la cultura escolar en su dimensión organizacional, administrativa y pedagógica. Se trataba de favorecer un cambio autogenerado por los mismos actores de los liceos, agrupados en profesores, directivos, alumnos y paradocentes. Acompañados por un equipo de investigadores, la consigna era identificar los problemas de cada estamento, jerarquizar e iniciar un proceso de resolución creativa de problemas teniendo en cuenta los principios de la cultura escolar que favorece la creatividad. Estos principios habían sido construidos y evaluados en un estudio anterior que generaba directrices de política educativa (Mena, 1995). Paralelamente, se trabajó con los profesores en una estrategia de planificación para una pedagogía que favorece la creatividad, también basada en principios elaborados en investigaciones anteriores. El conjunto de estrategias intentaba promover el cambio hacia una cultura para la creatividad. La intervención de dos años en los liceos mostró una serie de consecuencias e impactos de las distintas estrategias y proveyó asimismo un valioso conocimiento sobre la cultura actual del sistema escolar y las maneras que ella es capaz de resistirse a los cambios o apropiarse de ellos en forma progresiva y profesionalizante (Mena & Vizcarra, 2000). Analizando la experiencia y el conocimiento logrado, es posible pensar que la actuación sobre la dimensión pedagógica es con alta probabilidad, el foco más estratégico. En primer lugar, porque impacta más rápidamente a los alumnos, lo cual se transforma en un gran incentivo para que los mismos profesores se comprometan en el resto de las transformaciones que requiere la cultura escolar. No constituye gran incentivo para ellos involucrarse en acciones conducentes a la gestión institucional, en parte porque tienden a ver muy lejana la posibilidad que se transformen las estructuras administrativas y de gestión. En el marco teórico del cambio, Fullan (1997) diría que los profesores ven muy poco viable el cambio de gestión que les pide la reforma, aun cuando están de acuerdo. No está además en su cultura pedagógica preocuparse de asuntos de gestión © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 5 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa institucional, y tienen dificultad para ver la relación de esto con los aprendizajes (cabe señalar que esta dimensión no ha sido abordada en la formación de los futuros profesores). Esto disminuye el compromiso que están dispuestos a establecer con acciones de resolución de problemas creativos en el ámbito de la cultura organizacional. Trabajar con sus propias prácticas pedagógicas constituye en cambio un foco en que están personalmente interesados, lo ven viable (depende de ellos mismos), y con un claro impacto en lo que les interesa: el aprendizaje de los alumnos y la percepción de estar pudiendo hacer su tarea en forma efectiva. En segundo lugar, la intervención en prácticas pedagógicas permite entrar al establecimiento con menos resistencia, en tanto no se interviene directamente en prácticas culturales muy arraigadas de organizaciones jerárquicas y autoritarias. Se logra potenciar a los profesores, haciéndolos competentes en una práctica muy valorada por ellos: la que fomenta la creatividad (Electorat et. al., 1991). Con esto se transforman en potenciales líderes pedagógicos, que pueden comprometerse en el mediano plazo con los cambios organizacionales. Una vez iniciados en prácticas para la creatividad, es probable que pronto se visualice que se requiere de medidas organizacionales para que se institucionalice la posibilidad de formar en creatividad, y dejar de bloquearla. Son muchos ya los autores que reconocen el valor y la necesidad de que sean los propios profesores los que trabajan por el cambio de la cultura escolar, hacia una de mayor calidad y equidad (véase Schoen, 1971; Sternberg, Sarason, 1982; Pérez Gómez 1985, entre tantos). La investigación - acción que se llevó a cabo respecto de la metodología en el proyecto citado arrojó dos principales hipótesis: 1. La estrategia para planificar tiene mucho potencial para estimular en los profesores un cambio cualitativo y profundo en sus formas de enseñar, revalorizando ellos su vocación de maestros y su interés por la materia © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 6 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa que enseñan y la relevancia y significación que le ven para la vida de sus alumnos. “Llama la atención que cuando el profesor busca y descubre los temas esenciales de la unidad que quiere enseñar, se manifiesta profundamente interesado, emocionado y motivado. Algo así como un re-encantamiento del profesor con el tema. Se puede hipotetizar que ocurre un reencuentro con la esencia de su vocación de enseñante, que parte de su propia comprensión y admiración por un área del saber que quiere compartir con otros.” (Mena, 2000, p. 10, artículo referido a la experiencia con talleres de profesores) “Veo que esto integra muchas cosas. Lo de los conocimientos previos, no solo de los alumnos, sino también los nuestros, porque nos obliga a aprender de lo que enseñamos…nosotros generalmente no sabemos lo previo, otras veces yo manejo lo que hay que enseñar, pero no lo sé enseñar…esto me ayuda a mi misma a aprender, y además a enseñar (profesora liceo .Revista Psykhe, 2000) 2. Es esta una estrategia que pareciendo simple, es de muy difícil apropiación, por lo que requiere ser estudiada en su transferencia. “Se requiere desarrollar metodología y didáctica para el desarrollo de este tipo de planificaciones, pues resulta muy difícil de aprender. Mientras con profesores universitarios, el desafío pareciera ser llevar a la práctica docente estos nuevos principios de planificación, con profesores de enseñanza media se agrega el desafío de comprender la idea de los principios y la planificación en sus conceptos básicos de convertir objetivos en actividades que permitan lograrlo1. En este sector, falta desarrollar una estrategia para lograr la transferencia, pues si bien estos principios y la planificación parecen asuntos sencillos, es probable que con respecto de sus prácticas pedagógicas constituyan un complejo cambio en la manera de comprender el conocimiento y su rol en la © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 7 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa transmisión de éste”. (Mena 2000, artículo referido a talleres con profesores de liceos y universitarios) La investigación de la que se desprende el presente artículo, se propuso estudiar esta estrategia de planificación y metodología de enseñanza, en cuanto a su transferencia a los profesores y en cuanto a su impacto en los aprendizajes de los alumnos. Aprender para crear La metodología para la enseñanza creativa que se les propuso en la citada investigación es la que el estudio que ahora se reporta probó experimentalmente con respecto a su impacto en los alumnos. Ella propone actuar sobre la dimensión de la relación pedagógica, la de formación en habilidades para crear y la de selección de contenidos. Las dos primeras dimensiones, relación pedagógica y habilidades para crear, son aspectos más conocidos en las metodología para la creatividad, y se asocian a las condiciones de aceptación, congruencia, empatía y acoplamiento para la actualización, de las que habla Rogers (1976) y el modelo de factores cognitivos y afectivos que ha desarrollado Mena y Antonijevic (1990, 1994, 1995). Con respecto de los contenidos se propone que la posibilidad de crear a partir de un determinado saber estaría dada por la profundidad con que se maneja el nuevo saber. Esta profundidad estaría determinada por la comprensión de las tensiones y relaciones esenciales del saber en cuestión, el reconocimiento de los temas que lo contextualizan, la posibilidad de reconocer sus diversas perspectivas, y la capacidad de transferir los principios del saber a otros campos lejano (Mena, 2000). Los principios del aprendizaje que permite crear, relaciones y tensiones esenciales, relaciones cercanas, multiperspectivas y transferencia a campos lejanos (Mena, 2000) se pueden considerar cartas de navegación para la © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 8 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa metodología en cuestión. Ella propone una planificación de la enseñanza en que se distinguen fases, unas en que el trabajo tiene que ver con la identificación de temas esenciales, relaciones y perspectivas relevantes, seleccionando lo más relevante y significativo, y otras en que el trabajo es el diseño de actividades que permitan además de transferir estos contenidos, estimular las habilidades para la creatividad. La creatividad se estimula así a través de actividades de varios tipos, que van acostumbrando a una epistemología, a una actitud frente al conocimiento y la vida. La propuesta se apoya en varios marcos teóricos, de diversa índole. Con respecto del marco de la creatividad, es una construcción que mezcla varias fuentes y epistemologías. Una es la vertiente humanista, especialmente en lo referido a la relación que estimula la actitud creativa y los aspectos afectivos del potencial creador (Rogers, 1976). Otra vertiente son las proposiciones derivadas de estudios descriptivos norteamericanos respecto de las características de las personas creativas, que unidas a los estudios de investigadores y teóricos del pensamiento creativo, como Torrance (1976) Osborn (1953), Guildford (1980), aportan acerca de los factores cognitivos factibles de estimular/educar. Un segundo marco teórico que apoya la investigación es el que brinda la vertiente crítica, fundamentalmente a través de Bernstein (1971, 1973). Se trata de buscar para la enseñanza marcos epistemológicos que permitan lo que el autor llama “códigos elaborados”, o una relación que se basa en la transmisión de saberes profundos, en nivel conceptual que permita la apropiación y resignificación. Freire aporta también material teórico para apoyar la búsqueda de relaciones y lenguajes que permitan transferir códigos que realmente permitan a los alumnos aprendizajes que les permita transformar sus contextos y movilizarse socialmente. Complementariamente a la vertiente crítica, el tercer marco teórico es el brindado por la filosofía del lenguaje. Wittgenstein (1988) concibe el lenguaje como un juego normado por reglas del que cabe múltiples usos (y © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 9 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa abusos); Austin (1971, 1990) y Searle (1977, 1990) que en este mismo sentido investigan lo que el hablante (en este caso el profesor) hace cuando habla. Desde esta perspectiva se ha planteado como hipótesis de trabajo que habrían ciertos actos de habla que favorecerían la participación y el pensamiento de más alto orden. Objetivos Generales (de la investigación en la que se basa este artículo) Con el fin de aportar conocimiento y estrategias concretas para las políticas de reforma en lo que se refiere a prácticas de enseñanza y acompañamiento de los profesores en el cambio de prácticas de enseñanza, la investigación tiene como objetivos centrales: 1. Estudiar experimentalmente el impacto en el aprendizaje que se obtiene en los alumnos con la enseñanza impartida por profesores entrenados en la metodología para la liberación y fomento de la creatividad (metodología LC). 2. Aportar conocimiento acerca del proceso de transferencia a profesores de Enseñanza Media. Lo que actúa como facilitador y lo que obstaculiza 3. Ofrecer al sistema educativo una estrategia de capacitación y una metodología pedagógica para la creatividad, pertinentes, eficaces y reconocidas en el tipo de impacto que tienen sobre la enseñanza de los profesores una, y sobre el aprendizaje de los alumnos, la otra. 4. Aportar conocimiento respecto de los cuatro factores de la enseñanza para la apropiación creativa (tensiones y relaciones esenciales/relaciones cercanas/multiperspectiva y transferencia a campos lejanos) como paradigma de cambio en las prácticas pedagógicas e impacto en el aprendizaje. © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 16 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa Discusión El carácter del estudio en la dimensión del aprendizaje de los alumnos, - si bien muestra una significativa diferencia a favor del grupo experimental, que muestran un mejor uso de conocimientos que el grupo control-, no tiene el control de variables suficiente para asegurar qué dimensión del método es la que provoca este efecto. Puede ser el método aprender para crear, pero también puede ser el trabajo grupal que llevaron a cabo los profesores entre ellos, o el empeño que pusieron los estudiantes al saberse parte de un grupo experimental. Pero que hubo una diferencia la hubo, y cabe preguntarse, en primer término, qué significan las cifras logradas. Es posible decir que los alumnos del grupo experimental: 1. Usaron los contenidos de todas las unidades mucho más que los del grupo control. 2. Perciben que los contenidos del colegio les sirvió para contestar la prueba. (Los del control creen que solo les fue útil para contestar la prueba, fue su razonamiento). 3. Usan un significativo mejor lenguaje. Estructuran mejor las frases, muy precisas (¿porque entienden de lo que hablan?) son más explicativos, manejan mejor el lenguaje técnico. 4. Tienen mejores procesos de razonamiento: más comprensión de lo que se les pide, mejores deducciones, establecen más relaciones. 5. Logran un mayor nivel de abstracción de lo esencial cuando opinan, miran desde más perspectivas. 6. No hay rechazo a “imaginar” una situación ficticia (varios del control si lo tuvieron). 7. Tienen mucho más expresiones creativas “desde los contenidos” (no en lugar de los contenidos, lo que implica mejor calidad de la producción creativa). © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 17 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa 8. Este mejor desempeño se da en todas las dependencias comparándolas con su homóloga del control. En este punto, resultaría muy interesante indagar y profundizar desde el punto de vista de la equidad y la libertad del modelo respecto de la variable nivel socio económico. 9. En el único caso en que el desempeño de un control es muy bueno en varias dimensiones, es superado por el experimental en el uso del conocimiento duro de la unidad. Lo positivo de los resultados sugiere una serie de otras líneas de reflexión e hipótesis. 10. La manera de abordar el conocimiento que propone la estrategia didáctica “aprender para crear” en tanto permite una apropiación mejor del conocimiento en cuestión, conviene implementarse en sala de clases. Pero se topa con el problema del tiempo. La cantidad de tiempo que se requiere para trabajar de la manera propuesta el contenido es mayor, y no permitiría cubrir la extensión que contienen nuestros actuales currículo. Una alternativa, -que es la usada en nuestros cursos experimentales-, es elegir de cada semestre una unidad para trabajarla con este diseño. Un estudiante sometido a dos unidades anuales por asignatura con el método aprender para crear, tiene la experiencia de aproximadamente 14 unidades de conocimiento aprehendidas en profundidad. Con esto logra un meta-conocimiento que le será de utilidad para cualquiera vez que quiera adentrarse en una comprensión más profunda. Apoyando esta alternativa, cabe mencionar el comentario de una estudiante de un curso experimental en una entrevista posterior. Su profesora había usado la metodología de aprender en profundidad para la unidad anterior, y esta la estaba impartiendo en una modalidad tradicional “Mi profesora ahora ya no nos esta enseñando como antes…y es mucho más aburrido…pero yo ya aprendí que las cosas © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 18 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa son mucho más entretenidas, y me trato de imaginar lo que hay más adentro de lo que ella nos enseña…” (entrevista tesis M.Müller, 2004). 11. El entusiasmo que provoca en el docente la propia comprensión más profunda a la que se ve obligado al diseñar con el método aprender para crear, le vincula con su objeto de estudio y con los estudiantes de un modo que transforma la relación pedagógica. Como si dentro del contenido, cuando este se le evidencia al profesor en toda su trascendencia, estuviese la clave de la motivación social por la enseñanza, por compartir la emoción, el capital cultural. (Esta hipótesis es de las que más me interesa seguir investigando, en tanto la psicología de la motivación pedagógica y su vinculación con el objeto a enseñar). 12. La mejor comprensión de los estudiantes del grupo experimental, junto a un uso de actos de habla más variado por parte de los profesores, y la toma de conciencia de lo que ellos hacen el aula, desde los actos de habla, hace pensar si acaso el uso de variados actos de habla y su correcta realización, están relacionadas con el mejor manejo del conocimiento de los y las estudiantes. Muy interesante hipótesis para explorar desde los intereses de la pedagogía del lenguaje, compatible por lo demás con los estudios de cognición y lenguaje, que perciben la importante imbricación entre ambos. 13. Respecto de los principios del método, el tema de las tensiones y relaciones esenciales sigue siendo el centro del problema pedagógico. Problema, porque es un desafío para todos los docentes, y con cada uno de los contenidos, encontrar las tenciones y relaciones esenciales. Una tarea tan escabrosa en la búsqueda como apasionante el encuentro, difícil de hacerla solo. Se requiere el dialogo con el que esta más lejos de la disciplina, © Intangible Capital - Nº 8 - Vol. I, Abril-Junio de 2005 - ISSN: 1697-9818 (Cod:0043) Estrategia de aprendizaje creativo 19 / 22 Isidora Mena Edwards; Ruby Vizcarra Rebolledo; Gastón Sepúlveda Espinosa con el ignorante que pregunta los por qué que para el docto están invisibilizados. Un método que quizá debe incorporar explícitamente el trabajo en duplas complementarias de profesores. Sugerente parece la idea de diseñar de a dos maestros, donde el que no es de la asignatura, “media” (en el sentido Vigotskiano) entre el conocimiento docto “enquistado” del maestro de asignatura, y la probable ZDP de los potenciales estudiantes que más se parecen a él/ella en la ignorancia de ese ámbito del conocimiento. Notas y referencias [1] Taller de planificación en desarrollo por el proyecto Fondecyt 1980610. [2] Curso de magíster, Escuela de Psicología P. Universidad Católica de Chile. Bibliografía ANTONIJEVIC, N. & MENA, I. (1989). El concepto de creatividad. En Creatividad: desafío al sistema educacional. Santiago: CPU. AUSTIN, J. (1990). Cómo hacer cosas con palabras, Barcelona: Paidós. BERNSTEIN, B. (1971). Class, codes and control. Londres: Routledge and Kegan Paul. BERNSTEIN, B.(1973). Education cannot compensate for society, en D. Rubinstein, y C. Stoneman (Editores). Londres. ELECTORAT, L., MACHUCA, A., & RAULD, X. (1991). 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